Феномен дошкольного детства.

Т. И. Бабаева¹

Игра в социокультурном развитии дошкольника

Современное дошкольное образование отражает общие, при­сущие образовательным системам внутренние цели — содействовать развитию человека, его культурному самоопределению и продуктивному включению в жизнь. Процесс дошкольного об­разования обеспечивает расширение и усложнение индивиду­альных ресурсов развития личности ребенка средствами культу­ры. Необходимо, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел достаточный личный социокультурный опыт, который послужит ему фундаментом для полноценного развития и готов­ности к школьному обучению.

Дошкольное детство — уникальный возрастной период, об­ладающий своеобразной логикой и спецификой развития; это особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. Понять детство значит найти важнейшие механизмы и факторы раз­вития ребенка.

Как мы постигаем мир дошкольного детства? Как открываем его влияние на развитие ребенка? Прежде всего, через детские игры. Не случайно игра названа спутником детства. Ключ к познанию дошкольного детства следует искать в игре как наиболее близкой, органично соответствующей детской природе, деятель­ности дошкольника и естественном выражении его активности.

Удивительная открытость чувств и переживаний, разнообра­зие притязаний и достижений ребенка в игре позволяют многое понять в его личностном становлении и культурном развитии. Эта особенность игры была отмечена известными психологами и педагогами. Классическими стали слова К. Д. Ушинского о не­обходимости внимательно вглядываться в детские игры, ибо все, что переживает ребенок в игре, не проходит бесследно, а путем связывания различных ассоциаций отражается непосредственно в его личном опыте, во взаимоотношениях с людьми, в отноше­нии к миру.

Подчеркивая роль игры в развитии дошкольника, С. Л. Ру­бинштейн писал: «Играя, ребенок живет жизнью, исполнен­ной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что он живет, он в игре и получает первую, совер­шенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявля­ются и удовлетворяются социальные потребности и интересы ребенка; проявляясь, они вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка»[29].

Отечественной дошкольной педагогикой и детской психо­логией накоплен достаточно обширный научный материал, раскрывающий психологическую характеристику игры как де­ятельности (Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев), ге­незис разных видов игр в дошкольном детстве, их своеобразие (Ф. И. Фрадкина, Н. С. Пантина, С. Л. Новоселова), социаль­но-психологические основы игровых объединений (Т. А. Репи­на, Л. В. Артемова), методы педагогического руководства иг­рой на разных ступенях дошкольного возраста, воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности на дошкольника (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова).

Вместе с тем проблема детской игры оказалась поистине неисчерпаемой для исследователей и до сих пор не утратила своей актуальности. И сегодня остаются верными слова С.Л.Рубинштейна: «Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и труд­ной проблемой для научной мысли» [30].

В современной теории и практике воспитания назрела ост­рая необходимость продолжения исследования детской игры и игровой культуры современного дошкольника с целью более активного и результативного использования возможностей игры для развития ребенка.

Характерной особенностью нашего времени является по­вышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра становится существенным компонентом раз вития личности, важным механизмом социализации. Процесс Социализации разворачивается как путь активного вхождения ребенка в культуру и присвоения им доступного содержания Культурного опыта в субъектной роли в разных видах детской деятельности, общения и познания. Социализация не исчер­пывается адаптацией к социальной среде, а является творчес­ким самовыражением, самореализацией личности в процессе индивидуальной деятельности и взаимодействия с людьми.

Возрастающая культурная ориентированность современного дошкольного образования определяет необходимость дальнейшего изучения игры и ее роли в социокультурном развитии современ­ного дошкольника, в становлении его субъектных свойств, в проявлении самостоятельности, активности и творчества.

Научные данные показывают, что игра, с присущей ей свобо­дой, реализует внутреннюю потребность ребенка в постоянном поиске нового, выборе и воплощении своих замыслов. Факти­чески игра становится для дошкольника своеобразной «школой» саморазвития. В игре как свободной и самостоятельной деятель­ности создаются реальные возможности развития ребенка как личности, способной к самореализации. В конечном итоге, в игре развивается способность к самостоятельному выстраива­нию ребенком своего опыта, что, по мнению Н. Ф. Головановой, является показателем его активной социализации.

Изучение игры показывает, что она заключает в себе мощ­ные механизмы социокультурного развития ребенка. Игровой опыт входит в систему формирующего социального личного опыта ребенка. Социальный опыт, являясь сложной характе­ристикой процесса социализации дошкольника, включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: аксеологический, познавательный, действенный и коммуникативный. Все эти компоненты присущи детскому игровому опыту.

В играх отражается отношение дошкольников к жизненным явлениям. Игры являются продуктом непосредственных по­буждений, интересов и потребностей ребенка, которые рождаются из его контактов с миром и опосредованы теми отношения­ми и культурными контекстами, в которые включен ребенок. Собственное «я» воспринимается им в пространстве культур­ного бытия.

Раскрывая роль игры в сложном взаимодействии ребенка и культуры, М. С. Каган подчеркивает: «Культура детства двух­слойна. Один слой — культурные формы, создаваемые взрос­лыми для ребенка, второй — формы его собственной дея­тельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приоб­щиться к достижениям истории культуры, осваивать их и таким образом через процессы распредмечивания становиться современным культурным человеком. Самодеятельность ре­бенка служит развитию его творческих способностей в до­ступных каждому этапу детства пределах...

Системообразующей силой, обеспечивающей своеобразие и целостность культуры детства, является игра» [9].

Через игру ребенок входит в сферу детской субкультуры. Матрица детской субкультуры может быть представлена сле­дующим образом: ценности культуры — культура самовыра­жения индивидуума — житейская культура ребенка — пред­метная культура — игровая культура ребенка (К. В. Романов): Многообразные символические особенности детской суб­культуры — возрастная лексика, временные представления, возрастные стереотипы поведения, ценности и признаки дет­ской общности — наиболее полно проявляются в игровой сфере. Способность к импровизации, оригинальность игро­вых замыслов, вариативность игрового поведения, живость и эмоциональность общения в процессе игры образуют ком­плекс личностных качеств, которые востребованы в детской субкультуре и обеспечивают его обладателю признание и ус­пех в среде сверстников.

Детям дошкольного возраста характерна активная, ориенти­рованная на культуру, деятельность, получающая свое выраже­ние в занятиях различными видами искусства, ролевых играх, общении со сверстниками и взрослыми, освоении норм и об­разцов поведения, ситуативном отражении культурных идей и символов.

Особая роль в этом процессе принадлежит игре. В игровой деятельности ребенок открывает для себя гораздо больше культурных смыслов, чем взрослый, а символизация законо­мерно имеет для него избыточный и поисковый характер (Н. Б. Крылова).

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто входит в образ другой личности, — он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность, обогащает свой внут­ренний мир новыми идеями, чувствами, представлениями. Игровой опыт и игровая культура ребенка не столь наивны, как это представляется на первый взгляд взрослым. На уровне игрового общения со сверстниками дошкольники открывают удивительные возможности для самовыражения, нормотворчества, коммуникации и ценностного ориентирования.

Изучение детских игр показывает, что в игре активно реализуются установка ребенка на выражение своей внутренней жизни и стремление к творчеству. Две тенденции сосущест­вуют в детском игровом сообществе: тенденция стабильности игры и тенденция творчества, изменчивости и динамичности. Основой первой является знание, привычка, стремление дошкольников к устойчивости, прогнозируемости игровых событии и взаимодействий с партнерами по игре, основой другой тенденции является присущая дошкольникам любознатель­ность, живость воображения, стремление к экспериментиро­ванию и импровизации.

Игры, которые неизменными передаются в детской куль­туре от поколения к поколению, обеспечивают преемствен­ность игрового опыта и вносят важный вклад в социокультур­ное развитие дошкольников.

Самостоятельно придуманные детьми игры способствуют обогащению их творческого потенциала, активизируют меха­низмы самовыражения, сотворчества, импровизации и вообра­жения. Разнообразные творческие самодеятельные игры, игро­вые импровизации, игры-эксперименты, а также традицион­ные и новые игры с готовым содержанием и правилами составляют комплекс личного игрового опыта дошкольника.

Научные данные показывают, что полноценное развитие детского игрового опыта в дошкольном возрасте определяет­ся соответствующими возможностями образовательной прак­тики.

Современный образовательный процесс в детском саду целена­правлен на неуклонное обогащение самостоятельного личност­ного опыта дошкольников. Это достигается конструированием образовательного процесса на основе принципов интеграции развивающего образовательного содержания, взаимосвязи и взаимодополняемости разных видов детской деятельности, созданием творческой и гуманистической направленности активно­сти детей по отношению к миру.

Игра в этом процессе выполняет совершенно особую роль. С одной стороны, она обладает несомненной самоценностью в силу неоспоримой уникальности как средства социализации и социокультурного развития личности ребенка. Представить себе нормальное развитие дошкольника без игровой деятель­ности невозможно. С другой стороны, игра не является изо­лированной частью образовательного процесса. Она естест­венно вплетается в ткань всей жизни ребенка.

Можно с уверенностью констатировать, что виды деятель­ности детей дошкольного возраста включают в большей или меньшей степени игровую составляющую. Игра проецируется на все виды активности в дошкольном детстве, придавая этому жизненному периоду неповторимое своеобразие. В игре фор­мируются механизмы, оказывающие влияние на овладение детьми другими видами деятельности. Поэтому обеспечить в образовательном процессе детского сада возможность каждо­му ребенку наиболее полно и многопланово проявить себя в разных видах детских игр — значит открыть перспективу для его успешного социокультурного развития и взаимодействия со сверстниками.

Актуальное направление исследования игровой деятельности связано с изучением становления самостоятельности и творческой активности ребенка в разных видах игр и с со­зданием условий, необходимых для развития игрового опыта. Насколько полно удовлетворяются в образовательном про­цессе детского сада игровые интересы и потребности до­школьников, каковы источники детского игрового опыта, по­зволяет ли существующая педагогическая технология обеспе­чить субъектную позицию ребенка в игре, как обогащаются социокультурные основания аксеологического, содержатель­ного и процессуального компонентов игрового опыта в до­школьном детстве — эти вопросы нуждаются в серьезном изучении.

В аспекте выдвинутых проблем на кафедре дошкольной пе­дагогики РГПУ им А. И. Герцена было предпринято комплекс­ное исследование, цель которого — изучить образовательные и социокультурные основания различных видов игр детей старшего дошкольного возраста и найти эффективные педагоги­ческие средства, в полной мере обеспечивающие становление субъектной игровой позиции старших дошкольников в условиях образовательного процесса современного ДОУ.

В задачи исследования входило следующее:

1. Выявление основных характеристик субъектной позиции в играх детей старшего дошкольного возраста.

2. Изучение педагогических оснований развития детского игрового опыта в практике детских дошкольных учреждений.

3. Обоснование и проверка на практике педагогических ус­ловий, обеспечивающих становление субъектной позиции стар­ших дошкольников в разных видах игр в образовательном процессе ДОУ.

Объектом исследования выступала сфера игрового опыта старших дошкольников, приобретаемого в разных видах игр. Предметом исследования явилось исследование педагогических основ развития субъектной позиции старших дошкольников в разных видах игр в образовательном процессе детского сада.

Были выдвинуты следующие гипотетические положения.

• Резервы развития субъектной позиции старшего дошколь­ника в игре в практике современных детских садов не ре­ализованы в полной мере.

• Субъектная позиция в играх представляет собой целостное новообразование, характеризующее новую ступень социо­культурного развития ребенка, эта позиция обеспечивает многоплановую активность, самостоятельность и творчест­во ребенка в игре (в реализации игровых замыслов, игро­вых ролей, социального взаимодействия, конструировании игрового пространства, в выборе способов игрового само­выражения и самореализации).

• Педагогические основы развития субъектной позиции в играх составляют взаимосвязь базовых педагогических условий, имеющих инвариантное значение для развития игрового опыта и вариативных, обусловленных спецификой того или иного вида детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, конструктивных, театрализованных, хороводных, развива­ющих).

Социокультурное развитие дошкольника в игре определя­ется в исследовании как процесс вхождения в современную игровую культуру, предполагающий ориентировку дошколь­ника в многообразии детских дошкольных игр, способность вносить в игры разнообразное социальное содержание, взаи­модействовать со сверстниками с учетом культурных норм и правил, сотрудничать, выдвигать и реализовывать идеи в иг­ровой форме.

Проведенное исследование выявило динамичные процессы, происходящие в наши дни в игровой культуре детей старшего дошкольного возраста. Современная массовая культура активно воздействует на детей, что приводит к появлению новых игр, иг­ровых образов, ролей, моделей игрового взаимодействия.

Наиболее наглядно это происходит в сфере игровой темати­ки, содержания игр и игровых интересов. Наряду с традицион­ными для дошкольников игровыми сюжетами, активно возни­кают новые. Так, в играх старших дошкольников наблюдаются темы звездных войн, борьбы монстров, захвата заложников, космических путешествий, борьбы полицейских и мафии; в разной интерпретации отражаются впечатления от современ­ных фильмов, таких как «Звездные войны», «Горец», «Терми­натор», известных телесериалов, триллеров, телебоевиков. Со­временные дошкольники проявляют настойчивый интерес к компьютерным играм, игровым автоматам, электронным и ра­диоуправляемым игрушкам. Реклама становится частью мно­гих игровых сюжетов. Наблюдается большой интерес к играм с куклами Барби, с электронными игрушками типа Тамагочи, Мяучи и пр. Это новое явление в игровой субкультуре стар­ших дошкольников. Оно требует от воспитателей более внима­тельного изучения актуальных детских игровых интересов, го­товности поддержать их или направить в правильное, с точки зрения культурного развития и воспитания детей, русло. Вмес­те с тем, полученные данные показывают, что многие воспи­татели и родители оказались неподготовленными к этим изменениям в детской игровой культуре. Они не поддерживают новые игровые сюжеты, прибегая к прямому их запрету, стре­мятся ограничить детский опыт только традиционными для дошкольников играми. Такая позиция взрослых не может быть названа эффективной, так как игнорирует новые виды соци­альной ориентации и возможности нового игрового опыта.

С позиции изучения социокультурного развития дошколь­ников в игре, представляется интересным выяснить, как отражается в игровом опыте старших дошкольников их отношение к сверстнику как игровому партнеру, а также представления о нормах и правилах игрового взаимодействия, способность к самостоятельному обогащению игровой деятельности.

Целостность игрового пространства возникает прежде всего на основе единства ценностно-смысловых установок всех участ­ников игры. Готовность детей к взаимному согласованию и при­нятию ценностно-смысловых установок партнеров приводит к установлению единого пространства игры и гармонии игровых отношений. Это становится фундаментом развития общего иг­рового замысла. В результате игра осуществляется как совмест­ная деятельность, в которой активно проявляются взаимная реф­лексия, сотрудничество, поддержка, совместное сюжетосложение.

Коллективная игра развивается как саморегулируемая дея­тельность. В совместной игре постоянно происходит взаимное согласование играющих на основе общего замысла, правил и жизненных представлений. Полученные в исследовании данные свидетельствуют о том, что в культурных, ценностных, содержа­тельно-организационных и управленческих механизмах игрового взаимодействия не всегда обнаруживается гармония. Вследст­вие чего в игровом сообществе происходят сбои, что нарушает возможности для игрового самовыражения участников коллек­тивной игры. Поэтому в задачу педагога входит создание усло­вий для обогащения игрового опыта дошкольников социально-ценностным содержанием и эффективными способами регуля­ции взаимодействия со сверстниками.

Стремление к игровому взаимодействию наиболее ярко проявляется по отношению к детям, обладающим способнос­тью к придумыванию интересных игр, умеющим выразитель­но и эмоционально передавать игровые роли, включаться в ролевые диалоги и т. п. Так, дети-фантазеры всегда находят себе благодарных слушателей, даже если не обладают лидер­скими игровыми качествами. Они часто становятся своеобраз­ными генераторами идей, питающими игровой замысел, в то время как лидеры организационно воплощают эти идеи в ре­альность игровых ролей, действий и отношений.

Данные, полученные в процессе изучения разных видов игр — режиссерских (О.В.Солнцева), хороводных (А.Г. Гогоберидзе), театрализованных (О.В. Акулова), конструктивных (М.Н. Полякова), развивающих познавательных игр (3.А. Ми­хайлова), — выявили общую особенность игрового опыта стар­ших дошкольников: в игровом сообществе они могут реализо­вать себя в различных ролях — в роли исполнителя, режиссера, консультанта, дизайнера и даже просто активного зрителя. В каждой из этих позиций, если они на данный момент отвечают внутреннему состоянию ребенка, он получает высокий эмоцио­нальный заряд, достигает необходимой внутренней гармонии и обогащает свой опыт. Это, в свою очередь, стимулирует после­дующую активность ребенка и выбор меры своего участия в иг­рах сверстников.

Нередко предложение воспитателя «принять в игру» ребенка-зрителя, заинтересованно наблюдающего за игрой, приводит лишь к кратковременному присутствию его в игре. Вступив по реше­нию воспитателя в играющую группу, ребенок-зритель часто просто не находит адекватных способов вхождения в игровое со­действие, в игровую со-бытийность и вскоре оказывается вне иг­ры. При этом эмоциональное состояние ребенка-зрителя, вошед­шего в игру под влиянием авторитета взрослого, но не имеющего достаточного опыта игрового взаимодействия, дестабилизирует­ся, и он покидает игру чаще всего уже негативно настроенным. Учитывая это, необходимо по отношению к детям, наблюдаю­щим за играми, сохранять их право на позицию зрителя, так как в это время происходит накопление опыта впечатлений, важных для последующего самостоятельного игрового со-действия.

Вместе с тем, необходима дополнительная, тонкая подгото­вительная тактика игрового взаимодействия педагога с данным ребенком, которая обеспечит его психологическую и практичес­кую готовность к вхождению в играющую группу сверстников.

Анализ игрового опыта показал, что успешному самовыра­жению дошкольников в игре препятствует комплекс различ­ных факторов: неумение понять состояние игрока («чтение» эмоций); неумение понятно для партнера обозначить свою иг­ровую позицию, т. е. ввести в свою воображаемую ситуацию — Презентовать сверстникам свой игровой замысел и направле­ние его развития; разный игровой опыт, мешающий отдель­ным детям принять более сложный игровой замысел; тяготе­ние к привычным, стереотипным игровым ролям; неуверен­ность, приводящая ребенка к отказу от участия в новых играх. Трудности детей в проявлении творчества в игре, бедность средств игрового самовыражения обусловлены не только от­сутствием разнообразного игрового опыта, опыта свободных, не ограничиваемых взрослым ассоциаций, импровизаций, не­традиционных способов самовыражения, но также и отсутст­вием вариативной, модульной, динамично пополняемой игро­вой среды и игровых материалов, открывающих простор для детской инициативы и игрового экспериментирования.

Мир формирующейся личности во многом отражает архи­тектонику того жизненного пространства, в котором происхо­дит его становление.

В образовательном процессе современного ДОУ должно быть создано поликультурное игровое пространство, представленное взаимодействием самодеятельных игр, отражающих субкультур­ный личный игровой опыт детей; игр, специально привносимых в игровой опыт взрослым в целях детского развития и разнооб­разных народных игр, которые вводят детей в игровую культуру разных народов. Такое насыщенное игровое содержание способ­ствует активному социокультурному развитию дошкольников, формирует субъективный игровой опыт, который становится «ядром» игровой культуры и личного опыта.

При этом необходимо продумывать индивидуальную стратегию обогащения игрового опыта дошкольников с учетом не только уровня их игровых умений, игровых интересов, но и I возможности взаимосвязи разных видов детских игр. К примеру, широкое включение дошкольников, имеющих недостаточный уровень сюжетно-ролевой игры, в простые режиссерские и образно-имитационные игры способствует накоплению ценного с позиции сюжетно-ролевой игры опыта и делает их более успешными и уверенными в данном виде игр.

В свою очередь, соответствующая игровая технология, при­мененная воспитателем, как показали исследования О. В. Со­лнцевой, приводит к созданию игровой субъектной позиции, которая не только обеспечивает успешное развитие режиссер­ских игр, но и помогает ребенку достичь высокого уровня в сюжетно-ролевых и театрализованных играх.

Отсюда, эффективная тактика педагогического руководства играми заключается не только в предоставлении ребенку воз­можности «играть в разные игры», но и в продумывании вос­питателем наиболее эффективного игрового маршрута, осно­ванного на понимании перспективы обогащения игрового опыта конкретного ребенка, знании взаимосвязи и взаимодополняемости разных игр и создании к ним соответствующего детского интереса. При этом воспитатель всегда готов стать для ребенка партнером в игре, привнести в его игровой опыт новые игровые действия и формы игрового поведения.

Игровое сопровождение со стороны воспитателя представля­ет собой достаточно сложный механизм естественной помощи ребенку. Оно включает как непосредственно игровое взаимодей­ствие, так и наблюдение за игровым поведением ребенка, изуче­ние возможностей его развития и определение того, в каких вза­имосвязанных видах игр ребенок может освоить недостающие элементы игрового опыта, как пробудить активность и инициа­тиву их использования в его самостоятельных играх.

Весьма перспективным в этом отношении является апро­бированный в исследовании О.В. Солнцевой в рамках разра­ботанной педагогической технологии руководства играми поли­функциональный игровой материал, используя который стар­шие дошкольники могли успешно применять предварительно освоенные игровые, режиссерские навыки. В исследовании М. Н. Поляковой была показана возможность обогащения субъектного игрового опыта старших дошкольников при условии овладения детьми под руководством воспитателя обобщенны­ми моделями игрового поведения в конструктивных играх.

Оказалось, что активность, самостоятельность и творчест­во, формирующиеся в играх и проявляющиеся в субъектной игровой позиции ребенка, проецируются на другие виды дет­ской деятельности. Так, в ходе исследования были выявлены факты положительного влияния разных видов игр, а также Синтеза игры и труда (Э. В. Онищенко, М. В. Крулехт), игры и познания (3. А. Михайлова) на становление субъектного опыта старшего дошкольника.

Таким образом, исследователи подтвердили, что в образовательном процессе ДОУ деятельность воспитателей и детей протекает, прежде всего как со-деятельность, постоянное вза­имодействие, межсубъектный обмен опытом. Умение играть с ребенком, искренне сопереживать его чувствам, разделять и обогащать его игровые интересы является показателем мас­терства современного воспитателя.

Известно, что значительный ущерб саморазвитию детей в игре приносит директивная модель руководства или фактичес­кое отстранение воспитателя от руководства игрой. Поэтому, конструируя пространство развития личности, современный педагог постоянно заботится о возможности приобретения ре­бенком многообразного личного игрового опыта и естествен­ном его вхождении в общий процесс социокультурного раз­вития. При этом задача создания поликультурного игрового пространства, отвечающего интересам современного ребенка, должна быть решена усилиями как педагогов, так и родителей дошкольников, выступающих партнерами в воспитании.

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольных , учреждений Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Фор­мирование игрового опыта детей осуществлялось в условиях внедрения в образовательный процесс ДОУ разработанной ав­торским коллективом программы развития и воспитания детей «Детство». По материалам исследования защищен ряд кандидат­ских диссертаций, сделаны соответствующие публикации. Реа­лизация авторской позиции относительно различных видов игр, их взаимного влияния на развитие самостоятельности, актив­ности и творческих проявлений детей дошкольного возраста в условиях образовательного процесса ДОУ отражена в последую­щих статьях.

Система дошкольного образования Российской федерации

Концепция дошкольного воспитания (1989) ²

(авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.)

Ребенок и общество.

Стремление одеть в гранитные берега детство - характерная черта недавнего прошлого. Она не изжита и сегодня. Сооружение искусственных берегов началось в 30-е годы. Вопреки решительным призывам выдающихся педагогов тех лет «вернуть детям детство», избавиться от манеры «всех стричь под одну гребенку», «прекратить муштру», наступление на детство приобретало необходимый характер. В общественном сознании сложились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем.

«Детство - этап подготовки к будущей жизни». Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко времени «подготовки», то отрицается самоценность «проживания» эпохи детства ребенком. Между тем условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. Только отношение «к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

«Взрослый - для того, чтобы учить и воспитывать; ребенок - для того, чтобы учиться и слушаться». Взаимодействие взрослых с детьми сводится к сумме: охрана здоровья + воспитание + обучение детей. Все, что не входит в круг этих слагаемых (например, проявление «личных чувств» и т. п.), становится избыточным.

Потребность детей и взрослых в развитии своих личных, неутилитарных взаимоотношений приносится в жертву учебно-воспитательному процессу. От такой жертвы содержание его необходимым образом дегуманизируется, из него выпадает «человеческий радикал».

«Все лучшее - детям!» - пока этот лозунг-стереотип остается только лозунгом. Исходным пунктом оценки этого предоставления является экономический критерий, выражающий готовность общества осуществлять материальные вклады в детство. Сказать, что в этой сфере действует «остаточный принцип», - это сказать не всю правду. Дети получают «остатки от остатков». Последствия экономии на детстве (в таких сферах, как обеспечение материнства, профессиональная подготовка и переподготовка педагогов, пособия и технические средства обучения, строительство, пропаганда педагогических и медицинских знаний и т. п.) непосредственно отражаются на состоянии физического и психического благополучия ребенка, на возможности обеспечить преемственность между различными периодами его жизни.

Необходимо отказаться от «остаточного принципа» в самом народном образовании и социальном обеспечении применительно к детям.

Каждый ребенок имеет право на счастье. Пора превратить это право в обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое детство наших детей.

Ключевые позиции обновления детского сада - охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий жизни детей и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного воспитания и перестройки системы управления.