Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы развития внимания детей младшего школьного возраста

1. Исследование проблемы развития внимания детей младшего школьного возраста в зарубежных и отечественных научных концепциях

Рассмотрев психологические теории развития внимания зарубежных психологов, мы сделали вывод о том, что все они по-разному объясняют сущность внимания. Исследование внимания ведется уже много времени, однако среди психологов до сих пор не существует единого мнения о сущности и праве на самостоятельное рассмотрение. Одни ученые считают, что внимания, как особого независимого процесса, не существует, потому как оно является лишь стороной другого психологического процесса или деятельности. Другие утверждают, что внимание является независимым психическим состоянием человека, специфическим внутренним процессом, который имеет свои особенности, и их нельзя свести к характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования данной теории они указывают на то, что в мозге человека существуют особого рода структуры, которые связаны именно с вниманием, относительно автономные от тех, что обеспечивают работу остальных познавательных процессов. Трудность исследования внимания уже давно признана психологами, которые пытались разобраться в его феноменах, определить специфику или, наоборот редуцировать внимание к остальным психическим процессам.

Так, У. Джеймс разделил все концепции внимания на причинные теории эффекта. Первые рассматривают внимание в качестве действующей причины, которая приводит к какому–либо результату. Вторые считают явление внимания эффектами, то есть рассматривают их как следствия других психических процессов. У. Джеймс пришел к выводу о том, что научные данные склоняют чашу весов в пользу теорий эффекта, однако по философским соображениям отдает предпочтение причинным теориям. Схема постановки и решения проблемы внимания, которую предложил У. Джеймс, сохранила свое значение вплоть до сегодняшнего дня. Ф.Уорден утверждал, что, взявшись за вопрос, является ли внимание эффектом или причиной, У.Джеймс проложил тот путь, по которому идем и мы, когда пришел к выводу, что возможные ответы в большей степени метафизические, чем научные [31].

Н. Ланге считал, что внимание является результатом двигательного приспособления, т.е. оно является невозможным без мускульных движений, а также что внимание – это результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.

Одна из известных психологических теорий внимания принадлежит французскому психологу Теодюлю Рибо. Он утверждал, что внимание всегда связано с эмоциями и непосредственно вызывается ими. Он видел особенно тесную зависимость между произвольным вниманием и эмоциями. Он предполагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Т. Рибо предложил моторную теорию внимания, которая заключается в том, что основная роль в процессах внимания отводится движениям. Именно благодаря их избирательной и целенаправленной активации осуществляется концентрация и усиление внимания на предмете, а также происходит поддержание внимания на данном предмете в течение определенного времени [32].

Также Т. Рибо отмечал, что состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но и определенными изменениями физического и физиологического состояния организма [47].

Рассматривая психологические теории развития внимания отечественных ученых, следует отметить, что значительный вклад в изучение развития внимания внес Л.С. Выготский, а затем Л.Н.Леонтьев и другие. Они отмечали существенное значение речи для развития внимания, потому как, по их мнению, именно через слова происходит указание предмета, на котором необходимо сосредоточиться, побуждение к устойчивости проявления внимания, осуществляется организация работы, поисково-исследовательская умственная деятельность.

Историю развития внимания Л.С.Выготский рассматривал в своей культурно-исторической концепции. Он писал, что история развития внимания ребенка, есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. По мнению Л.С.Выготского, произвольное внимание возникает из того, что окружающие люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание младшего школьника, руководить его вниманием, подчинять его своей власти. Этим самым дают в его руки те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием [14]. Данное определение нами было взято за основу представлений о природе возникновения и развития внимания.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в том, что сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам выступает во взаимодействии с окружающим, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем он начинает сам активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет [14].

Культурное развитие внимания заключается в том, что ребенок при помощи и поддержке взрослого усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, благодаря которым он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. 

Л.С. Выготский утверждал, что с самых первых дней жизни ребенка происходит развитие его внимания в среде, которая включает двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд включает в себя сами окружающие предметы, привлекающие внимание ребенка своими яркими, необычными свойствами. С другой стороны, это речь взрослого, произносимые им слова, выступающие в роли стимулов – указаний, которые направляют непроизвольное внимание ребенка. С первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов – стимулов. Постепенно овладевая активной речью, ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем изначально он делает это в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание – обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем уже и в отношении самого себя [5].

Слова, используемые взрослым, обращаясь к ребенку, появляются сначала в роли указателя, которые выделяют для него те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слова все больше направляются в направлении выделения абстрактных отношений и приводят к образованию абстрактных понятий. Изначально процессы произвольного внимания, которые направляются речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, через то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, то есть постепенно возникает произвольное внимание.

Развитие внимания у детей младшего школьного возраста тесно связано также с освоением норм и правил поведения, становления волевого действия. Например, если ребенку хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя, потому что он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И младший школьник переводит фокус своего внимания на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы и волевого усилий для поддержания внимания уже не требуется [24]. 

Еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки, принадлежит Д.Н.Узнадзе. В самом начале она касалась особого рода состояния преднастройки, которое возникает в организме под влиянием опыта и определяет его реакции на дальнейшие воздействия. Так, если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу предмета, то в этом случае он будет по-разному оценивать вес остальных, одинаковых предметов. Тот из них, который окажется в руке, где раньше находился более легкий предмет, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых предмета в действительности будут одинаковыми и по весу, и по размеру. Д.Н.Узнадзе утверждал, что установка напрямую связана именно с вниманием [40].

Среди современных отечественных психологов оригинальную трактовку внимания предложил П.Я.Гальперин. Он утверждал, что внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, которое направлено на содержание образа, мысли, другого феномена, находящегося в данный момент в психике человека. Он считал, что по своей функции внимание представляет контроль над этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. И последняя как раз и представлена вниманием как таковым. В отличие от действий, которые направлены на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет какого-то отдельного результата [16].

Большой вклад отечественные ученые П.К.Анохин, В.М.Бехтерев, А.А. Ухтомский внесли в раскрытие физиологических основ внимания.

Нейрофизиологические исследования подтвердили ведущую роль корковых механизмов в регуляции внимания. Было также установлено, что избирательное внимание возможно только на основе общего бодрствования коры головного мозга, а также повышения активности ее деятельности. Оптимальный уровень возбудимости коры придает активизации внимания избирательный характер. Наличие очагов оптимального возбуждения приводит к тому, что человек постоянно к чему-либо проявляет внимание, на чем-то его концентрирует [27].

Таким образом, анализ состояния теории и практики вопроса изучения и развития внимания позволил установить, что данная проблема являлась объектом пристального внимания, как в науке (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И. Гербарт, Н.Ф. Добрынин, Л.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн и многие другие), так и в школьной практике. При этом выяснилось, что в развитии внимания не достаточно используется потенциал дидактической игры. Причем это особенно важно для детей младшего школьного возраста, потому как усвоение многих научных аспектов идет лучше при использовании знакомого для них вида деятельности.