Когнитивная парадигма

Когнитивный (лат. cogito — мыслю) — относящийся к познанию только на основе мышления.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование связывается только с познанием на основе мышления. Целью обучения выступают знания, умения и навыки (ЗУНы), которые отражают социальный заказ. Главным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучающийся рассматривается как объект (а не личность), который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности в обучении не ставится.

Учебный предмет рассматривается как своеобразная "проекция" науки, учебный материал - как дидактически интерпретированные научные знания.

Одной из основных категорий в когнитивной парадигме является учебная деятельность. Поэтому вся организация процесса обучения направлена на отражение в программах и учебниках состояния научного знания и способов его освоения.

Основным критерием эффективности обучения являются знаний, умения и навыки. Характеристика личностного развития не учитывается. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, а не ее развитию. Это развитие рассматривается как "побочный продукт" учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Сущность личностно ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия. Личностно ориентированному обучению будет посвящен специальный параграф. Здесь же мы покажем основные отличия личностно ориентированной педагогики от когнитивной или традиционной.

Во-первых, субъект-объектные отношения заменяются на субект-субъектные, что показано на рисунке:

Как видно, в когнитивной педагогике общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства. В личностно ориентированном обучении есть непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств.

В личностно ориентированном обучении каждый ученик имеет свой вектор развития, который строится не от учителя к ученику, а наоборот, от ученика к учителю.

Функционалистский подход исходит из того, что личность должна принять на себя часть некоторых функций общества, что предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание.

Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование - подготовить личность к профессиональному труду.

Реализовываться эта парадигма может либо по когнитивной парадигме (подготовка специалиста), либо по личностно ориентированной парадигме (профессиональное развитие личности).

Начало формы

культурологический подход является основным методом проектирования личностно ориентированного образования, компонентами которого выступают: отношение к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному оказать ребенку поддержку в самоопределении и развитии; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, осуществляется воспитание человека культуры.

В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.

Таким образом, образование как часть культуры, с одной стороны, питается ею, а с другой стороны - влияет на ее сохранение и развитие через человека. При этом образование выполняет следующие культурные функции:

гуманитарную (сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, личной свободы, индивидуальности, духовности, нравственности);

культуросозидательную (сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры средствами образования);

социологизаторскую (усвоение и воспроизводство социального опыта).

31. Модели.образования,.существующие.в.рамках.образовательных.парадигм.(традиционная,.рационалистическая,.гуманистическая.(феноменологическая),.неинституциональная)..О.перспективах.распространения.и.развития.гуманистической.личностно-ориентированной.модели.образования.Законодательная.и.нормативная.база.профессионально-физкультурного.образования.

Традиционная модель образования - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Прежде всего под этим подразумевается совокупность базовых знаний, умений и навыков в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого порядка.

Обучающийся рассматривается как объект, которому нужно передать систему обобщенных знаний, умений и навыков. Обучение преследует, в первую очередь, воздействие на механизмы памяти, а не мышления обучающихся. Целью такого образования является формирование личности с заранее заданными свойствами. Результаты выражаются в уровне обученности и социализованности личности. Рационалистическая модель образования во главу ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения, обучающимися знаний. В основе идеологии современной рационалистической модели образования лежит бихевиористическая концепция. Эта модель отводит обучающимся сравнительно пассивную роль. Они, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

Гуманистическая (феноменологическая) модель образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.

Эта модель предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отрицают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». По их мнению, образование должно наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человека, помогать ему проявлять и развивать то, что заложено природой, а не формировать личность с заранее заданными свойствами. Необходимо создавать условия для самопознания и саморазвития каждого обучающегося, предоставлять как можно больше свободы выбора и самореализации.

Неинституциональная модель образования ориентированная на его организацию вне социальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование на «природе», в условиях параллельных школ, с помощью системы Internet, дистанционное обучение, «открытые школы», «открытые университеты» и др.

Так, в мировой педагогике хорошо осознана роль «параллельной школы», как называют радио, телевидение, кинематограф, прессу, которые систематически готовят специальные воспитательно-образовательные программы. 

31. Обеспечение.многоуровневости.профессионального.образования,.включающей.в.себя.экспериментальную.разработку.многоступенчатой.структуры.российского.высшего.образования,.совместимой.с.европейской.(в.соответствии.с.Болонской.декларацией.1999.года.«О.создании.общеевропейского.пространства.высшего.образования).

Многоуровневость – это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе уровня образованности, соответствующего интересам человека. Каждый уровень – это период, который имеет свои цели, сроки обучения и особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе характеризуется качественной завершенностью образования.

В настоящее время в России сложилась и действует система высшего профессионального образования, которая состоит из двух подсистем: одноуровневой, связанной с реализацией основных образовательных программ подготовки дипломированных специалистов по соответствующим специальностям или направлениям подготовки (срок обучения 5 и 5,5 лет), и двухуровневой, обеспечивающей реализацию основных образовательных программ по ступеням высшего профессионального образования с присуждением выпускнику степени «Бакалавр» (срок обучения 4 года) или «Магистр» (срок обучения 1-2 года) по направлению подготовки.

31. Четырехступенчатая.модель.развития.специалиста:.«знать».(онтологический.уровень);.«уметь».(«поведенческо.–.деятельностный.уровень»);.«владеть».(способностный.уровень»);.«быть».(личностный,.смысловой.уровень).

Достижение вершин профессионально значимой компетентности возможно благодаря четырехступенчатой моделиразвития специалиста:"знать" (онтологический уровень);"уметь" (поведенческо-деятельный уровень);"владеть" (способностный уровень);"быть" (личностный, смысловой уровень).Данные уровни соответствуют продвижению обучающегося по ступеням от знания (уровня знакомства и понимания основной концепции, теории, идеи посредством информационной функции) к умениям (уровень применения теории для решения типовых и стандартных задач посредством деятельностной функции), от них к владению (уровень освоения и применения способов деятельности, мыслительных стратегий для решения нестандартных задач посредством креативной функции), а затем к осознанию смысла прошедшего пути (уровень развития креативных, мыслительных, коммуникативных, рефлексивных способностей, позволяющих решатьстратегические проблемы, главное налаживать отношение к миру, делу и себе самому, т.е. уровень смыслотворчества, достигаемый через развивающую функцию).Эта модель реализуется через динамическое проектирование, которое предполагает непосредственное включение в процесс целеполагания самого студента за счет интерактивного характера учебных материалов и заданий. Студент, как индивидуальность, с его проблемами, потребностями и мотивами включается в образовательную программу и ставится в позицию субъекта учебной деятельности, т.е. самообучаю-щегося – рефлексирующего и целеполагающего "на себя" с помощью специальных ситуаций, наполняющих учебную деятельность конкретными личностными смыслами и соот-ветствующими целями. У студента появляется возможность проецировать на себя, на свои индивидуальные потребности и проблемы заложенный в учебных материалах потенциал образовательной программы, при этом студент рассматривает себя и развитие собственной компетентности во времен-ной развертке: находясь в настоящем, т.е. в позиции самообучающегося, он анализирует прошлую деятельность и прокладывает перспективы в будущее.Принцип динамического проектирования позволяет построить мостик между реальным - "есть" и желаемым - "надо". В настоящем студент осознает себя субъектом учебной деятельности, и создается эффект интеграции его учебной, социальной и профессиональной сфер деятельности. Иначе говоря разработчик образовательной программы создает не просто учебное пособие, а проектирует целую технологию обучения, куда кроме теорий и концепций, встроена система желаемых целей и проложены маршруты их достижения. В этом случае эти технологии обучения приня-то называть компетентно-ориентированным. Именно в таких технологиях есть инвариантная составляющая, обязательная для использования, реализующая функцию "надо", одной из составляющей диалектической пары "надо-хочу".Вторая составляющая "хочу" сформируется через мотивационное обеспечение учебного процесса (МОУП), путем заявления цели студентов, которые не равны, но адекватны целям преподавателя. Цели студентов можно намечать через глагольную форму, описывающую типы деятельности студентов на разных ступенях развития (знать-уметь-владетьбыть) в виде следующих словосочетаний: ознакомиться, составить представление, яснее увидеть, понять, обосновать подход, приобрести навыки, развить способность, применить системный подход, определить условия уместности, уметь ставить проблемы, охарактеризовать, оценить для себя, опре-делить свою роль, объяснить, проанализировать и т.д.Если образовательная программа снабжена маркерами прохождения траектории развития студентов, то они научатся не только понимать и применять теорию в различных ситуациях, но и выявлять условия уместности каждой из них для решения этих ситуаций, осуществлять переход от конкретных умений к развитию способностей (освоению универсальных способов работы с любыми ситуациями), оценивать вклад приобретенных знаний, умений и способностей в личное развитие своей компетентности.

31. Модель.специалиста.как.основа.для.проектирования.и.конструирования.преподавателем.вуза.соответствующей.технологии.обучения,.информационно-технологического.обеспечения.учебного.процесса..

Таким образом, модель специалиста должна содержать в себе требования к уровню компетентности, к уровню развития и воспитанности студента. На современном этапе развития профессионального образования модель деятельности и личности специалиста задается профессионально- квалификационной характеристикой, содержащейся в государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования, разработанных для каждой специальности. В них описаны основные виды деятельности специалиста, а также необходимые для их выполнения знания, умения и навыки, которыми должен владеть выпускник. Данные требования предполагают определенные уровни социокультурной и психологической компетенции студентов, но, к сожалению, не указывают конкретно на те личностные и психические свойства, которые должны быть развиты и сформированы у выпускников, что значительно затрудняет для преподавателей процесс целеобразования.

31. Специальная.профессионально-ориентированная.обучающая.среда.как.интегральная.модель,.включающая.в.себя.ряд.самостоятельных.и.взаимосвязанных.и.взаимозависимых.моделей:.модель.специалиста,.модель.учебной.дисциплины,.модель.управления.процессом.обучения,.модель.обучающегося.и.модель.обучающего.(педагога)..Развернутая.характеристика.с.комментариями.

32. Проектирование.педагогических.систем.как.сложная.и.многоступенчатая.деятельность..Характеристика.основных.этапов.педагогического.проектирования:.моделирование,.проектирование,.конструирование..Основные.принципы.педагогического.проектирования.

31. Госстандарт.как.суммы.трех.составляющих,.обеспечивающих.стабильность.требуемого.уровня.профессионального.и.общего.образования:.1).обязательный.минимум.содержания.основных.образовательных.программ;.2).максимальный.объем.учебной.нагрузки.обучаемых;.3).требования.к.уровню.подготовки.выпускников..Характеристика.уровней.выделяемых.в.стандарте.профессионального.образования.(компоненты):.федеральный,.национально.–.региональный.и.вузовский.

32. Классификации.технологий.обучения:.основные.подходы..Дидактические.технологии.в.физкультурных.образовательных.учреждениях.

33. Модернизация.ВПО.в.сфере.физической.культуры.и.спорта.в.контексте.Болонского.процесса.

34. Модульная.организация.образовательного.процесса:.отход.от.элективно-дисциплинарного.обучения.и.переход.к.компетентностно–.ориентированному.обучению..Понятие.«модуль»,.его.структура.и.компоненты..Реализация.модульного.подхода.при.конструировании.образовательного.маршрута.студентов.

35. Модуль.как.совокупность.образовательных.задач,.решаемых.либо.на.основе.нескольких.видов.работы,.либо.посредством.нескольких.близких,.но.достаточно.самостоятельных.предметов.

36. Рейтинговая.технология.контроля.как.составная.часть.системы.внутри.-.вузовского.контроля.качества..Логика.формирования.рейтинговой.оценки.учета.успеваемости.и.подготовленности.студентов..Итоговая.оценка.с.учетом.результатов.текущего,.рубежного.и.промежуточного.(сессионного).контроля.

37. Специфические.условия.реализации.модульно.–.рейтинговой.системы.обучения.и.контроля.на.примере.университетской.системы.качества.

38. Педагогический.тест..Критерии.качества.теста..Технология.конструирования.теста.

39. Методика.конструирования.эвристической.беседы,.мозгового.штурма,.дискуссии,.круглого.стола,.деловой.игры,.конференции..

40. Диалог.как.средство.обучения.и.методика.его.конструирования..

Традиционно учебный диалог рассматривается как форма организации обучения, как способ работы с содержанием учебного языкового/речевого материала, как средство развития диалогового мышления и речетворческого сознания иностранных студентов [Литовский 1993; Курганов 1989; Сериков 1994].

Таким образом, учебный диалог может рассматриваться как:

- средство формирования и развития коммуникативных навыков и умений иностранных студентов в процессе обучения иностранному (русскому) языку;

- средство развития коммуникативных речевых способностей, коммуникативной инициативы [Игнатова, Самосенкова , 2001];

- средство изложения мыслей, чувств носителей языка иной социокультурной общности;

- средство обеспечения адекватного национальной культуре коммуникативного поведения и применения его в повседневной коммуникативной деятельности.

Кроме того, учебный диалог может рассматриваться как: средство изложения мыслей, чувств носителей языка иной социокультурной общности; средство обеспечения адекватного национальной культуре речевого поведения и применения его в повседневном коммуникативного общении; средство развития коммуникативных навыков и умений иностранных студентов в процессе обучения иностранному (русскому) языку; направлению его мышления и обратное движение: от динамики мысли - к динамике поведения - и конкретной деятельности личности (Т.П. Дикун); средство развития коммуникативных речевых способностей, коммуникативной инициативы (И.Б. Игнатова, Т.В. Самосенкова), поощряющиеся преподавателем на уроке.

Структура учебного диалога во внешней форме представляет собой вопросно-ответный комплекс, который носит личностно-смысловой, эмоциональный характер (в диалоге важен смысл ответов на поставленные вопросы).

Таким образом, учебный диалог может рассматриваться как единица обучения, с помощью которой:

• формируютсязнания студентов по лингвистической теории, а по ее основе происходит становление и развитие коммуникативных умений;

• обогащаютсязнания и представления студентов о функционировании языковых единиц в диалоге как речевой данности определенной социокультурной общности;

• происходит овладениесодержательной и структурной моделью диалога, воплощающего в себя коммуникативно-познавательную активность индивида;

• формируютсястрановедческие знания и новая языковая картина мира: раскрыть понятие «диалог» как источник знаний о России, ее народе, ее культуре, истории, традициях;

• совершенствуетсяиндивидуальный подход в процессе обучения диалоговому взаимодействию.

31. Технология.проектирования.рабочей.учебной.программы.курса..Методические.требования.к.оформлению.учебной.программы..

Требования к содержанию учебной рабочей программы (можно использовать в качестве основных критериев при экспертизе):

1) соответствие современному уровню развития науки;

2) четкое определение места, роли и задач учебной дисциплины (курса, факультатива);

3) реализация принципов системного подхода в отборе программного материала;

4) единство и логическая преемственность элементов содержания программы;

5) учет межпредметных связей, обеспечивающих «состыковку» программы;

6. конкретность определения требований к приобретаемым обучающимися знаниям и умениям;

7) рациональный выбор форм организации процесса обучения с учетом специфики учебной дисциплины;

8) мотивированная дозировка разделов и тем программного материала с учетом возраста обучаемых.

Программа должна быть напечатана. Страницы считаются с титульного листа, но порядковый номер ставят со 2 страницы, на которой помещают содержание.

С новой страницы начинается каждый блок программы.

Оформление обложки и титульного листа дано в приложениях

31. Учебно-методическое.сопровождение.программы.курса..Создание.учебно-методического.комплекса.

УМК - учебно-методический комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по теме создаваемую в целях наиболее полной реализации образовательных и воспитательных задач, сформированных программой по данной дисциплине.

Цель создания УМК - обеспечить качественное методическое оснащение учебно-воспитательного процесса.

Структура учебно-методического, комплекса:

1. Титульный лист (наименование образовательного учреждения, заглавие: учебно-методический комплекс, тема, специальность, дисциплина, количество часов, ФИО преподавателя).

2. Содержание УМК темы

2.1. Технологическая карта занятия

2.2. Требования из примерной (рабочей) программы к представлениям, знаниям, умениям по теме.

2.3. Тезисы лекций (для теоретического занятия) или методические разработки для преподавателя.

2.4. Методическая разработка для студента.

2.5. Методическое пособие для самоподготовки студента.

2.6. Дидактический, иллюстративный и раздаточный материал по теме.

2.7. Средства контроля знаний (тестовые задания, слепые графы логической структуры, ситуационные задачи и др.)

2.8. Глоссарий по теме.

2.9. Литература для подготовки (основная, дополнительная).

2.10. Вопросы для самоподготовки по теме.

31. Проектирование.вузовской.лекции..Методические.аспекты.лекционной.формы.организации.обучения.в.высшей.школе..

Лекционная форма обучения в вузе, в отличие от средней школы является главной. Именно лекция должна дать студенту путеводную нить, помочь ему не захлебнуться в потоке информации, обрести ориентиры, отобрать необходимое и полезное. Вузовская лекция не только дает глубокие и разносторонние знания, но и максимально способствует воспитанию и развитию студента, формирует глубокую идейную убежденность, развивает творческие способности.

При недостаточно глубоком понимании особенностей лекционной формы обучения нередко возникает представление о полной взаимозаменяемости лекций и учебных пособий. Между тем лекция никак не сводима лишь с одной из ее функций - информативной. Прежде всего, это очень эффективная форма живого, непосредственного контакта сознания, воли, чувств, убежденности - всего богатства личности педагога с внутренним миром студента. Более знающий, вооруженный опытом и научным методом, творчески мыслящий, а значит, нужный и интересный для молодежи человек ведет ее в мир знания, приобщает к "тайнам" научного мышления, вводит в лабораторию современного научного творчества.

В век научно-технической революции и информационного взрыва, острых идеологических схваток, преобразовании общественных отношений и общественного сознания становятся все более ценными такие качества лекции, как оперативность, возможность концентрации в ней новейшей информации, дифференцирования ее по отношению к различной аудитории.

Как правило, выделяют пять основных функций вузовской лекции:

1) информативную

2) ориентирующую

3) стимулирующую

4) методологическую

5) развивающую и воспитывающую.

Информативная функция лекции проявляется в изложении научных фактов, доказательств и выводов.

Выделение в материале основного, пробуждение у студентов внимания, интереса к поиску, экспериментированию, самостоятельной работе суть ориентирующая и стимулирующая функции вузовской лекции.

Анализируя научные теории, лектор раскрывает методы исследования, то есть, осуществляет методологическую функцию лекционного преподавания.

Развивающая и воспитывающая функции заключаются, прежде всего, в пробуждении эмоционально-оценочного отношения у аудитории к изучаемому предмету, формирования у будущего специалиста диалектического мышления, в разностороннем развитии личности, ее общих и специальных способностей.

31. Технология.проектирования.вузовских.семинарских,.лабораторных.и.практических.занятий..

32. Анализ.и.оценка.педагогических.проектов,.процессов.и.результатов.их.реализации..

33. Технология.проектирования.мониторинга.как.эффективной.формы.систематического.контроля.и.управления.качеством.образования.по.учебной.дисциплине..

34. Проектирование.системы.контроля.и.оценки.знаний.по.учебной.дисциплине..Виды.контроля..Критерии.оценки..

35. Проектирование.учебных.и.производственных.(педагогических).практик.в.системе.высшего.образования..