2. Особенности теоретического и эмпирического обобщения

Теоретические абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Поскольку в таком восхождении эти мыслительные действия выполняют принципиально другие функции, чем подобные действия формально-логическо­го характера, то мы назвали их содержательными абстрагиро­ванием и обобщением.

Благодаря содержательному абстрагированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специ­фику. Вместе с тем это исходное отношение первоначально выступает лишь как особенное отношение. Но в процессе обобщения человек при установлении его закономерных связей с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы¹²⁶.

То обобщение, в процессе осуществления которого обнару­живаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, также можно назвать содержа­тельным обобщением (эмпирическое же обобщение устанавливает лишь формальные родо-видовые зависимости в различ­ных классификациях). Произвести содержательное обобще­ние — значит открыть некоторую закономерность, необходи­мую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого. При этом, как отмечает Б.М. Кедров, "обобщение здесь достигается не путем простого сопоставления признаков у отдельных предметов, что характерно [66] для чисто индуктивного обобщения, а путем анализа сущности изучаемых предметов и явлений, их сущность как раз и определяется наличием внутреннего единства их многообразия..."¹²⁷.

Таким образом, содержательное обобщение совершается путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого. Существенное или всеобщее отношение, обнаруживаемое в процессе содержа­тельного обобщения, имеет предметно-чувственную форму.

Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы¹²⁸. Благодаря этому содержание теоретического понятия составляют процессы развития целостных систем.

Понятие — это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Иметь понятие о таком предмете — значит владеть общим способом мыслен­ного построения этого предмета¹²⁹. Способ, с которым связано понятие,— это особое мыслительное действие человека, которое само возникает как дериват предметно-познавательно­го действия, воспроизводящего предмет своего познания.

Иными словами, за каждым понятием скрыто особое действие (или система таких действий), без выявления которого нельзя раскрыть механизмы возникновения и функционирования данного понятия.

При рассмотрении особенностей содержательных (теорети­ческих) абстракций, обобщений и понятий как средств и способов теоретического мышления мы опирались на те их характеристики, которые наиболее отчетливо проступают в [67] научном познании с присущим ему восхождением от абстрак­тного к конкретному. Но научное познание — лишь одна из развитых форм общественного сознания людей, к которому принадлежат еще искусство, нравственность, право, религия, а в них также функционирует мышление (в настоящее время принято говорить о художественном, правовом, моральном и религиозном мышлении)¹³⁰.

Все формы общественного сознания являются высшим продуктом "организованного мышления", соотносимого с понятием теории (в ее широком смысле)¹³¹. Организованное мышление призвано обеспечивать отдельных людей истори­чески сформировавшимися всеобщими и тем самым объек­тивными средствами понимания сущности самых различных сфер действительности. Овладев этими средствами, отдельный человек может успешно свои случайные впечатления о разных явлениях окружающего мира привести в единую систему проверяемых суждений, обоснованных пониманием сущности той или иной сферы действительности (будь это сфера искусства, науки, нравственности, права или религии).

"Организованное мышление" имеет, на наш взгляд, логику теоретического мышления, которая обнаруживается во всех формах общественного сознания. С точки зрения требований этой логики у науки при всей своей специфики много общего, например, с моралью. "Выступая в известном смысле как вещи разнопорядковые,— писал О.Г. Дробницкий, — наука и мораль взаимно "проницают" друг друга"¹³². Поэтому можно сказать, что "нравственность — это тоже знание"¹³³.

Диалектическая логика, изучающая законы постигающего, творческого или теоретического мышления, по нашему мнению, имеет прямое отношение не только к науке, но и ко [66] всем другим "высоким" формам общественного сознания, поскольку в них проявляются законы единого мышления¹³⁴.

Теоретическому или разумному мышлению присущ ряд характерных черт, которые по-разному обнаруживаются на материале, относящемся к различным формам общественного сознания. Так, этому мышлению свойствен анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого. Далее, для него характерна рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собствен­ных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоот­ношения. Наконец, теоретическое мышление осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента, для которого характерно выполнение человеком такого мыслительного действия, как планирование.

Остановимся еще на одном вопросе, касающемся соотно­шения сознания и мышления. В философии, как известно, эти понятия нередко используются как однопорядковые. Для этого есть ряд оснований, в частности, то, что мышле­ние — главная организующая и рационализирующая "сила" человеческого сознания. В психологии сознание и мышление сближаются из-за наличия в них такого общего действия, как обобщение¹³⁵. Все "высокие" формы общественного сознания тесно связаны с теоретическим мышлением (поэтому развитое общественное сознание можно назвать теоретическим). В психологии при вполне правомерном различении сознания и мышления человека вместе с тем необходимо, на наш взгляд, и находить взаимосвязи между ними, определять роль и значение разных типов мышления для того или иного уровня развития сознания.

До сих пор мы говорили лишь о логических особенностях теоретического и эмпирического мышления, знание которых [69] имеет большое значение для психологических и педаго­гических исследований. Это хорошо понимал СЛ. Рубин­штейн, проводивший четкое различие между эмпирическим и теоретическим мышлением и обслуживающими эти типы мышления абстракциями и обобщениями¹³⁶. СЛ. Рубин­штейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи: "Решить задачу теоретически — значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случа­ев"¹³⁷. На наш взгляд, эта психологическая характеристика соответствует логическому пониманию теоретического мыш­ления.

Л.С. Выготский в своем исследовании понятийной формы мышления у детей также выявил существенное различие между эмпирическим и теоретическим обобщением (см. гл. I третьей части книги).

Как показывает специальный анализ, мышление, осущест­вляющееся с помощью абстракций и обобщений формально­логического характера, приводит к образованию лишь так называемых эмпирических понятий. Способ образования таких понятий, — пишет Б. М. Кедров, - "предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логичес­кой основе построены, как правило, многочисленные опреде­лители в различных естественных науках, например, опреде­лители высших растений, водорослей, насекомых, рыб, птиц, минералов, горных пород и т.д. и т.п. Подобные определители играют важную роль в естествознании"¹³⁸.

В формально-логическую схему укладывается образование как житейских, так и эмпирических понятий в науке. Специ­фики собственно научно-теоретических понятий формально­логические абстракции и обобщения не выражают. Вместе с тем известно, что одна из важных проблем теории познания состоит в определении именно своеобразия и качественных [70] особенностей научных понятий в отличие от житейских и эмпирических.

Наука стремится от описания явлений перейти к раскры­тию их сущности как внутренней связи. Известно, что сущность имеет иное содержание, чем непосредственно данные явления и свойства предметов. К. Маркс, критикуя позицию вульгарных экономистов, писал: "...Вульгарный экономист думает, что делает великое открытие, когда он вместо раскрытия внутренней связи вещей с важным видом утверждает, что в явлениях вещи выглядят иначе. Фактически он кичится тем, что твердо придерживается видимости и принимает ее за нечто последнее. К чему же тогда вообще наука?"¹³⁹.

В эмпирическом понятийном обобщении не выделяются именно существенные особенности самого предмета, внутрен­няя связь его сторон. Оно не обеспечивает в познании разведения явлений и сущности.

Таким образом, традиционная формальная логика описы­вает лишь результаты эмпирического мышления, решающего задачи классификации предметов по их внешним признакам и задачи их опознания. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составле­ния классификации, 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс.

Теорию этих мыслительных процессов и ее гносеологичес­кие установки (узкий односторонний сенсуализм) наиболее отчетливо сформулировал Дж. Локк. Эту теорию обычно называют эмпирической теорией мышления.

Односторонность локковского сенсуализма заключается вовсе не в том, что чувственные данные полагаются источни­ком всех рациональных форм познания. Согласие с этим — азбука всякого материализма, который с этой точки зрения всегда "сенсуалистичен". Классический, локковский сенсуализм как особое теоретико-познавательное направление (мы говорим о сенсуализме материалистическом, признающем объективность действительности) состоит в том, что он устанавливает полную идентичность всех "элементов" содержа­ния мысли (понятия) внешним, непосредственно воспринимаемым [71] общим признакам предмета, открываемым путем сравнения. Эти признаки могут быть и воспринимаемы, и представляемы, и мыслимы, но именно они и только они. Это и означает сведение содержания понятия к чувственным данным. Это и означает описание образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения общих признаков предмета. Это и означает односторонний сенсуа­лизм в истолковании природы понятия, за пределы которого, естественно, и не выходит теория эмпирического мыш­ления.

При рассмотрении особенностей абстракции, обобщения и понятия, лежащих в основе теоретического мышления, мы фиксировали их различия с абстракцией, обобщением и понятием, характерными и для эмпирического мышления. Дадим краткую сводку основных различий эмпирических и теоретических абстракций, обобщений и понятий (при этом мы будем использовать термин "знания", который обозначает абстракцию, обобщение и понятие в их единстве).

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некото­рой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы реально между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюде­ние, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего [72] всеобщего отношения целостной системы с ее различ­ными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация же теоретических знаний - это выведение и объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами естественного и искусственного языка. [73]

1 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 23. С. 188.

2 r а м же. Т. 46. Ч. II. С. 113.

3 См. там же. Т. 6. С. 441.

4 Т а м же. Т. 42. С. 93-94.

5 М а р к с К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 42. С. 93-94.

6 Взгляды В.И. Ленина, касающиеся человеческой деятельности, представле­ны именно в его "Философских тетрадях", значительную часть которых. занимают конспектирование и анализ трудов Гегеля по диалектической логике. Эти взгляды изложены нами в книге: Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. С. 14-21.

7 Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 199.

8 Т а м же. С. 170.

9 К. Маркс на материалистической основе использовал и развил диалектическую логику Гегеля. В "Философских тетрадях" есть такое суждение В.ИЛенина: "Если Marx не оставил "Логики" (с большой буквы), то он оставил логику "Капитала"... В "Капитале" применена к одной науке логика, диалектика и теория познания [не надо 3-х слов: это одно и то же] материализ­ма, взявшего все ценное у Гегеля и двинувшего сие ценное вперед".— Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 301.

10 Ильенков Э. В. Диалектическая логика.— М., 1984. С. 8-9. ²Л е н и н В. И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 84.

11 Плотников Ю. К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма // Деятельность: теории, методология, проблемы. - М., 1990. С. 96.

12 См.: Материалистическая диалектика.— М., 1985. С. 253—256.

13 Философская энциклопедия. Т. 3.— М., 1964. С. 489.

14 Т а м же. С. 491.

15 См.: МаркарянЭ. С. О генезисе человеческой деятельности и культуры.— Ереван, 1973; КветнойМ. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы.— Саратов, 1974; Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).— М., 1974; ВороновичБ. А., Плетников Ю. К. Категория деятельности в историческом материализ­ме.— М., 1975; И в а н о в В. П. Человеческая деятельность - познание — искусство.— Киев, 1977; Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности.— М., 1978; Б у е в а Л. П. Человек: деятельность и общение.— М., 1978; Д е м и н М. В. Природа деятельности.- М., 1984; Деятельность: теории, методология, проблемы.

16 Перечисленные здесь характеристики деятельности представлены в материалах дискуссионного сборника статей "Деятельность: теории, методоло­гия, проблемы" (С. 3-16, 65, 95, 104, 177-122 и др.) В этом сборнике, по нашему мнению, сконцентрированы общие результаты основных разработок в области теории деятельности.

17 См.: Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.— Берлин, 1922

18 См.: В е б е р М. Избр. произв.- М., 1990.

19 См.: Пиаже Ж. Избр. психол. труды.- М., 1969.

20 См.: Engestrom Y. Learning by expanding. An activitytheoritical aproach to developmental resarch.— Helsinki, 1987.

21 См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. Изд. 3-е.- М., 1989.

22 См.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1977.

23 См.: Holzkamp К. Grundlagen der Psychologie. - Frankfurt; New-York, 1983.

24 См.: Ломов Б. Ф. Задачи психологической науки... // Психоло­гический журнал. 1983. №6. С. 15.

25 М а р к с К, Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 6. С. 441.

26 Плетников Ю. К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма. С. 93.

27 Л о м о в Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психо­логии.- М., 1984. С. 256.

28 Там же. С. 258.

29 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 6. С. 441 (сноска):

30 См.: Василюк Ф. Е. К проблеме единства общепсихологиче­ской теории // Вопросы философии. 1986. №10.

31 См.: Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. В 2 т.- М., 1983. Т. I. С. 169.

32 В нашей психологической литературе специально обсуждаются вопросы предметного характера деятельности, ее строения и трансформации. См.: Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы.— М., 1990.

33 Л е о н т ь е в А. Н. Анализ деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. №2. С. 9.

34 См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1981. С. 422.

35 Исследования интериоризации, выполненные под руководством П.Я. Гальперина, связаны с изучением лишь одной стороны этого процес­са - поэтапного формирования умственных действий на основе их предмет­ных аналогов. При этом не исследовались те действия, которые связаны с их коллективным, совместным выполнением.

36 См.: К р а в ц о в Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии.— М., 1976. Вып. 2; М а т и с Т. А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника.— М., 1977; Коростелев А. Ю. Психологические особенности совместного учебного действия // Вопросы психологии. 1980. №4; Р у б ц о в В. В., Г у з м а н Р. Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1982. Na5; А г е е в В. В., Д а в ы д о в В. В., Р у б ц о в В. В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологичес­кий журнал. 1985. №4; Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе.— М., 1985; Р у б ц о в В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М., 1987; ЦукерманГ. А. Виды общения в обучении.— Томск, 1993.

37 См.: Перре-КлермонА. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М., 1991.

38 М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Собр. соч. Т. 42. С. 94.

39 См.: Гайденко П. П. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии. 1991. №6.

40 См.: Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. - М., 1981.

41 Маркс К, Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 3. С. 3.

42 См. там же. Т. 42. С. 162.

43 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 42. С. 92.

44 См. там же. Т. 12. С. 718.

45 См.: Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы психологии. 1976. №1.

46 М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Собр. соч. Т. 46. Ч. I. С. 28.

47 Т а м же. Т. 23. С. 189.

48 См.: Ильенков Э. В. Проблема идеального // Вопросы философии, 1979. №6—7; Ильенков Э. В. Диалектическая логика. Дубров-с к и и Д. И. Проблема идеального.— М., 1983; Л и ф ш и ц Мих. Об идеальном и реальном // Вопросы философии. 1984. №10; К л а с с е н Э. Г. Идеальное: концепция К. Маркса.— Красноярск, 1985.

49 И л ь е н к о в Э. В. Диалектическая логика. С. 171.

50 И л ь е н к о в Э. В. Идеальное // Философская энциклопедия.— М., 1962. Т. 2. С. 221.

51 И л ь е н к о в Э. В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. № 7. С. 156.

52 Это обстоятельство было продемонстрировано нами на материале экспериментального исследования, направленного на изучение закономерностей формирования математического действия сложения чисел у детей дошкольного возраста. Было показано, что с "идеальным бытием" словесно заданных чисел-слагаемых соотносится особая форма идеального действия сложения, связанная со своеобразным ("сквозным") движением руки ребенка вдоль предполагаемого ряда предметов, которые создают требуемое слагаемое. Без такого движения (и, следовательно, без создания слагаемого в идеальном плане) ребенок оперировал не с числом-слагаемым, а со словом-числительным (см.: Д а в ы д о в В. В., А н д р о н о в В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. №5).

53 И л ь е н к о в Э. В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. №6. С. 139-140.

54 Д.Б. Эльконин на историко-этнографическом материале показал, как употребление детьми некоторых слаборазвитых народов простых игрушек позволяет им "присвоить" ряд общих сенсомоторных способностей, необходи­мых в дальнейшем для овладения конкретными профессиональными умениями и навыками (см.: Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978. С. 54-64).

55 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 42. С. 118.

56 Т а м же. С. 93.

57 М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Собр. соч. Т. 42. С. 94.

58 Т а м же. С. 119.

59 Т а м ж е.

60 М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Собр. соч. Т. 42. С. 94.

61 И л ь е н к о в Э. В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. №7. С. 155.

62 См.: ЛеонтьевА.Н. Избр. психол. произв. Т. II. С. 176.

63 М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Собр. соч. Т. 3. С. 29.

64 См.: Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества.— М., 1979. С. 276.

65 Там же. С. 271.

66 И л ь е н к о в Э. В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики.- М., 1964. Вып. 6. С. 60.

67 Т а м ж е.

68 См. т а м ж е. С. 61.

69 ...Единство сознательности и деятельности... должно строиться постоян­но" (В е л и х о в Е. П., 3 и н ч е н к о В. П., Лекторский В. А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы философии. 1988. №11. С. 6).

70 См.: Велихов Е. П., ЗинченкоВ.'П., Лектор­ски и В. А Сознание: опыт междисциплинарного подхода. С. 24-26.

71 См. там же. С. 21-23.

72 См.: В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 3.- М., 1983. С. 145.

73 К е м е р о в В. Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл.— М., 1977. С. 226.

74 Т а м же. С. 233.

75 М а р к с К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 46. 4.1. С. 483-484.

76 И л ь е н к о в Э. В. Философия и культура.- М., 1991. С. 412.

77 'Там же.

78 Т а м же. С. 413.

79 И л ь е н к о в Э. В. Философия и культура. С 413.

80 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 46. Ч. II. С 110.

81 М а р к с К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 3. С. 71.

82 С нашей точки зрения, нет оснований для того, чтобы усматривать "отголоски элитаристских концепций, несовместимых с принципом социально­го равенства", в утверждениях, согласно которым "личностями являются только творческие люди" (Л о м о в Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.— М., 1984. С. 291). Конечно, тот или иной творческий потенциал имеется у многих людей, но вместе с тем некоторые из них, как показывает социальная практика, таким потенциалом не обладают.

83 См. там же. Т. 46. Ч. II. С. 110-113.

84 Рубинш тейне. Л. Проблемы общей психологии.— М., 1976. С. 243-245.

85 ЛеонтьевА.Н. Избр. психол. произв. Т. II. С. 185.

86 Там же. С. 203-204.

87 А н а н ь е в Б. Г. Избр. психол. труды. В 2 т.- М., 1980. Т. I. С. 141.

88 Рубинштейне. Л. Проблемы общей психологии. С. 241.

89 Л о м о в Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психо­логии. С. 311.

90 Рубинштейне. Л. Проблемы общей психологии. С. 623.

91 Отметим, что понятие индивида относится к отдельному человеку, в то время как понятие субъекта может обозначать как индивидуального, так и коллективного субъекта.

92 ЛеонтьевА.Н. Избр. психол. произв. Т. II. С. 188.

93 См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв. Т. И. С 187.

94 См.: Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды. Т. I. С 141.

95 М а р к с К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 3. С. 516.

96 М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Собр. соч. Т. 3. С. 516.

97 Т а м же. Т. 46. Ч. I. С. 101.

98 Петровский В. А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 41.

99 См. там же. С. 41-45.

100 Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии.— М., 1984. С. 234-235.

101 Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности.— М., 1981. С. 51.

102 А н ц ы ф е р о в а Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. С. 11.

103 Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследова­ния. - М., 1984. С. 79.

104 Асмолов А.Г. Психология личности.— М., 1990. С. 309.

105 См.: Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность и проблемы творчества.— Ростов-на-Дону, 1984.

106 Отметим, что в этой области в последнее время появились важные публикации; см.: Исследование проблем психологии творчества. - М, 1983; Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. - М., 1990; Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. - М., 1990.

107 См.: ВардолицкаяА. П. Моральная регуляция поведения личности.- Минск, 1987. С. 94.

108 См.: БандзеладзеГ. Д. О творческом характере нравственности // Вопросы философии. 1981. № 6. С. 122-123.

109 Л е о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв. Т. II. С. 226.

110 Гегель. Соч. М.-Л., 1938. Т. XII. С. 245.

111 В своем анализе мы используем некоторые высказывания Гегеля по проблемам абстракции, обобщения и мышления. К сожалению, многие идеи, имеющиеся в гегелевской диалектике, в должной степени не восприняты психологией и педагогикой при рассмотрении развития умственной деятель­ности детей.

112 Гегель. Соч. Т. I. С. 131-132.

113 Гегель. Соч. Т. I. С. 131

114 Т а м же.

115 Там же. С. 139-140.

116 Гегель. Соч. Т. 1. С. 135.

117 М а р к с К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 20. С. 537.

118 Т а м же. С. 537-538.

119 АвтономоваН. С. Рассудок. Разум. Рациональность.— М., 1988. С. 93.

120 К о п и и н П. В. Рассудок и разум и их функции в познании // Вопросы философии. 1963. № 4. С. 71.

121 Термин "теоретическое" (или "разумное") мы сопоставляем с термином "эмпирическое" (или "рассудочное"), а не с термином "практическое", как это делается в некоторых философско-психологических и педагогических работах.

122 См.: Б и б л е р В. С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество.- М., 1969. С. 200.

123 ...Всякая сущность есть правило воспроизводства предмета или, выражаясь гегелевским языком, мера" (Б о р о д а и Ю. М. Воображение и теория познания.— М., 1966. С. 35).

124 И л ь е н к о в Э. В. Диалектическая логика. С. 178.

125 М а р к с К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 12. С. 727.

126 ...Обобщение — это обнаружение взаимосвязи, взаимоотношения общего и единичного" (Р о з е н т а л ь М. М. Принципы диалектической логики. - М., 1960. С. 211).

127 К е д р о в Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. № 12. С. 48.

128 ...Понятие выступает... как орудие мыслительной деятельности, средство размышления, способ объяснения..." (А р с е н ь е в А. С, Б и б л е р В. С., К е д р о в Б. М. Анализ развивающегося понятия. - М.. 1967. С. 33).

129 Понять явление - значит выяснить способ его возникновения, "правило", по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конкретной совокупности условий..." (И л ь е н к о в Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса.— М., 1960. С. 159).

130 ...В нравственном сознании можно обнаружить довольно строгую собственную логику, определенные основания рассуждения, богатый арсенал понятий, выработанных многовековым опытом человечества... а также некоторые особые способы и законы мышления (наряду со всеобщечеловеческими законами логики)..." (Дробницкий О. Г. Проблемы нравственнос­ти. - М., 1977. С. 25).

131 См.: Философская энциклопедия.— М., 1970. Т. 5. С. 205

132 Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. С. 88.

133 Т а м ж е. С. 86.

134 Термин "теоретическое мышление", применяемый обычно при характе­ристике научного познания, непривычно использовать при рассмотрении других форм развитого общественного сознания, поэтому вместо него можно употреблять такие термины, как "разумное мышление", "рефлексирующее мышление" или "постигающее мышление".

135 Осознавать явления и события — значит мысленно включить их в связь объективного мира..." (Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии.— М., 1959. С. 158); см.: В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч. Т. 4. С. 363.

136 См.: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. - М., 1957. С. 141, 150-153; Рубинштейне. Л. О мышлении и путях его исследования. -М., 1958. С. 43.

137 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. С. 153.

138 Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. № 12. С. 49.

139 М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Собр. соч. Т. 32. С. 461.