Пояснительная записка

Проблема оказания помощи неуспевающим детям многие годы является актуальной в педагогике. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья, интенсивного развития и многие другие – все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся.

Успешная деятельность общеобразовательной школы и образовательного учреждения вообще становится немыслимой без организации системы коррекционно – развивающего обучения (КРО), основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы.

Существенной чертой коррекционно – развивающего педагогического процесса является индивидуально – групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь общее развивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развития памяти и внимания, коррекция зрительно – моторных и оптико – пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является осуществление индивидуально – ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована рядом нормативных государственных документов.

В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981г. (№ 103) стали действовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения: школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах. В 1997г. вышло Постановление Правительства «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» (с изменениями 10 марта 2009года.)

Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) создается специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.

Дети в этих классах занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по специальным программам. Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Основные подходы к организации учебного процесса для детей с ЗПР:

1. Подбор заданий, максимально развивающих активность ребенка, пробуждающих у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.

2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ЗПР.

3. Индивидуальный подход.

4. Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

5. Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий.

6. Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.

7. Использование многократных указаний, упражнений.

8. Проявление большого такта со стороны учителя

9. Использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы.

10. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы.

11. Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций.

В случаях тяжелой задержки психического развития для таких детей должны быть созданы специальные условия обучения. Дети с ЗПР могут быть работоспособными на уроке только 15-20 минут.

Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь при выявлении пробелов в знаниях и восполнении их.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, речи, развитию мыслительной деятельности.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса.

Продолжительность индивидуальных и групповых занятий не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трёх учеников, имеющих одинаковые пробелы или сходные затруднения. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

К индивидуальным и групповым коррекционным занятиям привлекаются логопеды и психологи.

Основной принцип организации образовательного процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях, классах, группах, классах компенсирующего обучения - принцип коррекционной направленности - предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. [14, с 34]

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе результатов комплексной диагностики и оценки резервов возможностей ребенка. Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без глубокого и всестороннего изучения причин затруднений, возникающих у детей в процессе образования.

Содержание индивидуальных занятий должно быть направлено на развитие и коррекцию (исправление, восстановление) определенных функций, процессов, способностей, навыков. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом.

Групповые занятия должны также обеспечивать развитие коммуникативной компетентности обучающихся.

Индивидуальные занятия обеспечивают большее доверие и понимание, возникающие между педагогом и ребенком. Особенно важны индивидуальные занятия для детей с высокой степенью невротичности, тревожности и другими эмоциональными, поведенческими особенностями в тех случаях, когда присутствие других детей является для ребенка стрессом. Индивидуальные занятия необходимы для учащихся с повышенной значимостью успеха. Учащиеся, удовлетворительно усваивающие учебный материал в ходе фронтальной работы, к индивидуальным занятиям не привлекаются.

Обе формы коррекционных занятий (индивидуальные и групповые) являются самостоятельными, не могут заменяться одна другой. Дополняя друг друга, они усиливают эффективность коррекционно-развивающего процесса.

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно быть умеренной трудности, но доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. [1, с 21 - 22]

Таким образом, коррекционно – развивающая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития должна осуществляться в специально организованных условиях. Система коррекционно-развивающего обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия по коррекции нарушенных функций и по восполнению пробелов в знаниях. Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления индивидуальных пробелов в их развитии и обучении педагогом, психологом или дефектологом.

Очень часто дети с нарушениями в развитии отличаются пониженной математической подготовкой. Они усваивают программный материал не полностью; плохо запоминают и слабо удерживают в памяти то, что преподносится им на уроке; их знания недостаточно четки. Этим детям требуется дополнительная помощь учителя, специфические формы и приемы работы.

Коррекционно-развивающая работа с детьми, испытывающими трудности в усвоении математики, строится в соответствии со следующими основными положениями:

• восполнение пробелов дошкольного математического развития детей путем обогащения чувственного опыта, организации предметно-практической дея­тельности;

• пропедевтический характер обучения: подбор заданий, подготавливающих учащихся к восприятию новых и трудных тем;

• дифференцированный подход к детям — учет сформированности знаний, умений и навыков, осуществляемый при выделении следующих этапов работы: выполнение действий в материализованной форме, в речевом плане без нагляд­ной опоры, в умственном плане;

• формирование операции обратимости и связанной с ней гибкости мышления;

• развитие общеинтеллектуальных умений и навыков — активизация познавательной деятельности: развитие зри­тельного и слухового восприятия, фор­мирование мыслительных операций;

• активизация речи детей в единстве с их мышлением;

• выработка положительной учебной мотивации, формирование интереса к предмету;

• формирование навыков учебной деятельности, развитие навыков само­контроля.

Отставание в развитие мышления – одна из основных черт, отличавших детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитие мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

• в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

• в нерациональности регуляционно – целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

• в длительной несформированности операционного компонента, то есть умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

• в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно – логическом мышлении, оперирующем представлениями, чувственными образами предметов. Ближе к уровню нормального развития находится наглядно – действенное мышление (связанное с реальными физическим преобразованием предмета).

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания – одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках и занятиях крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5 – 10 минут. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. [5, с 156]

У детей с ЗПР память значительно ослаблена (ограничены объемы запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР склоны к механическому бездумному заучиванию материала. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают заученное.

Исходя из особенностей развития высших психических функций, у детей с ЗПР возникают трудности при обучении математике.

Обучение математике в начальных классах осуществляется в школе в форме уроков и внеурочных занятий (индивидуальных и групповых); дома или в группе продленного дня – в форме домашней самостоятельной работы; в природе, музее, на производстве – в форме экскурсий.

Основной формой организации учебной работы по математике, как и по другим предметам, является урок. Специфика уроков математики обуславливается особенностями усвоения детьми математического материала: абстрактный характер материала требует тщательного отбора наглядных средств, методов обучения, разнообразия видов деятельности учащихся в течение урока.

Урок математики обладает целым рядом специфических особенностей. Для него характерны и являются наиболее существенными следующими признаками:

1. Содержание математики, как правило, не является автономным, оно разворачивается с опорой на ранее изученное, подготавливая базу для освоения новых знаний, что тесно связано со строгой логикой построения курса математики;

2. В процессе овладения системой математических знаний, в большей степени по сравнению с другими учебными предметами, уделяется внимание развитию у учащихся логического мышления, умений рассуждать и доказывать;

3. При обучении математике должны быть созданы условия для того, чтобы каждый ученик мог усвоить на уроке главное в изучаемом материале, поскольку без базовой математической подготовки невозможна постановка образования современного человека;

4. Стремление к эффективному обучению учащихся на уроках математики обусловлено и тем, что в школе математика служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин.

5. В процессе обучения математике теоретический материал осознается и усваивается преимущественно в процессе решения задач, потому на уроках математики чаще всего теория не изучается в отрыве от практики.

Говоря о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности правил. Тем не менее, отметим, что с учетом социального заказа современной школе, раскрываемого в ключевых направлениях Федеральной программы развития образования, наиболее значимыми требованиями к уроку математики являются:

- его целенаправленность;

- рациональное построение и дифференциация содержания урока;

- более полное использование гуманитарного потенциала математического образования;

- обоснованный выбор средств, методов и приемов, ориентированных и на обучение, развивающее личность;

- организация продуктивной учебной деятельности учащихся на уроке с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

- мотивация учения и формирование у учащихся умений учиться математике;

- сотрудничество учителя и учащихся не только при проведении, но и при разработке урока. [12, с 13]

Данные требования реализуются на коррекционных занятиях по математике и с детьми с ЗПР.

В специальной (коррекционной) школе для устранения пробелов в знаниях, умениях и навыках проводятся индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

В методике, выделены следующие требования к планированию коррекционных занятий в начальной школе:

1. Формулировать три задачи: коррекционно-образовательную, коррекционно-развивающую, коррекционно-воспитательную.

2. Цель коррекционного занятия не может содержать формулировки «познакомить», «изучить» и т. д.

3. Планировать методы, принципы, приемы, формы организации и средства обучения.

4. План коррекционного занятия должен содержать:

• Организационный момент

• Мотивационно - целевой этап

• Актуализация опорных знаний, в которой предлагается упражнения на развитие высших психических функции.

• Основное содержание

• Рефлексия прошедшего занятия

• Итог занятия

5. Учитывать особенности коррекционно-развивающей работы:

• индивидуальный подход

• связь с жизнью

• практическая направленность

• частая смена видов деятельности

• многократное разъяснение и повторение материала, для того чтобы включить работу слухового, зрительного и моторного анализаторов

• целевая установка и вывод на каждом этапе занятия

• опора на сохранные анализаторы

• соблюдение валеологического подхода

Для того чтобы коррекционно-развивающая работа с детьми, испытывающими трудности в усвоении математики была более эффективна, необходимо использовать самые разнообразные приемы обучения младших школьников на коррекционных занятиях.

Многие первоклассники, приступая к обучению, не успели приобрести достаточный наглядно-практический опыт, необходимый для успешного формиро­вания понятия числа. Владея чисто ме­ханическим счетом по 1, дети не всегда могут соотнести числительное с опреде­ленным количеством реальных предме­тов. Поэтому в работе с такими учащимися, прежде всего, нужно расширить их опыт действий с предметными множест­вами, уточнив при этом основные мате­матические понятия. На каждом коррекционном занятии по математике они должны как можно больше считать. Причем, не просто заучи­вать на память числовой ряд, а учиться сначала, пересчитывать именно реальные предметы, окружающие их, а также спе­циальный счетный материал: палочки, кубики, игрушки, картинки, геометриче­ские фигуры и др. В ходе таких упражне­ний следует отрабатывать у каждого уче­ника умение соотносить при счете назы­ваемое числительное с теми конкретны­ми предметами, которые он пересчиты­вает. В этот же период учащиеся снача­ла по показу учителя, а затем только по его словесной инструкции составляют множества из отдельных предметов, рас­полагают их в определенной последова­тельности, объединяют и разъединяют группы предметов, учатся сравнивать и уравнивать их разными способами, уве­личивать и уменьшать. Приведем приме­ры таких инструкций. [9, с 45]

• Положите все полоски бумаги одну под другой по порядку, начиная с самой длинной (короткой).

• Разложите в ряд все елочки, начи­ная с самой низкой (высокой). Посчи­тайте, сколько всего елочек.

В процессе предметно-практической деятельности у детей формируются ос­новные математические понятия равен­ства и неравенства количества предметов («больше на...», «меньше на...», «столько же»), а также понятия числа, арифметических действий сложения и вычитания.

• Выложите в один ряд 4 синих ква­драта, а под ними 3 красных. Каких ква­дратов больше? Каких меньше? Сделай­те так, чтобы синих и красных квадратов стало поровну. [8, с 63-72]

Наблюдая за изменением исходного количества, дети приходят к выводу о том, что оно увеличивается, когда пред­меты приносят, добавляют, и уменьша­ется, когда их уносят, убирают, вынима­ют, отдают и т.п.. При этом они усваива­ют взаимосвязь арифметических дейст­вий сложения и вычитания: когда часть предметов перекладывают из одной группы в другую, то в первой количест­во предметов уменьшается, но одновре­менно увеличивается количество пред­метов в другой группе.

Рассказывая о своих действиях, дети практически усваивают ту терминоло­гию, которая встретится им позднее в текстах арифметических задач: всего, вместе, стало, осталось, увеличилось, уменьшилось, одинаково я др., что являет­ся, подготовкой к пониманию задач раз­ных видов.

В целях закрепления указанных выше математических понятий, а также для развития тонкой моторики для слабоуспевающих учеников нужно увеличивать объем графических работ в тетрадях: обводку шаблонов, раскрашивание, штри­ховку, рисование по клеточкам неслож­ных фигур и орнаментов. Приведем при­меры заданий.

• Обведите несколько клеточек простым карандашом. Закрасьте 2 клеточки. Расскажите, что вы сделали. Сколько клеточек вы обвели? Сколько клеточек закрасили?

Этой же цели - пропедевтике изуче­ния арифметических действий и задач разных видов - служат упражнения на различение и выделение предметов и групп предметов. Например:

• Покажите все круги, кроме желтого.

• Покажите все фигуры. Покажите круг. Покажите все фигуры без круга.

Все эти упражнения помогают лучше­му усвоению знаний по математике, развивают ориентировку в свойствах предме­тов, помогают расширению пространст­венных представлений.

Особенности детей данной категории требуют преподнесения материала небольшими дозами, с более постепенным, чем обычно, усложнением, более дроб­но. Например, перед изучением темы «Увеличение и уменьшение числа на не­сколько единиц» следует сначала уточ­нить понятия «столько же», «одинако­во», «поровну». Основными видами ра­бот при этом могут быть выкладывание, рисование, вырезание различных групп предметов. Например:

• Выложите на парте столько кругов, сколько их на доске.

• Вырежете из бумаги 2 красные по­лоски и такое же количество синих. Расскажите, что вы делаете. [8, с 63-72]

Задания целесообразно предлагать с постепен­ным усложнением: сначала использовать однородные предметы, затем однород­ные, но разного цвета, величины; потом разнородные предметы и, наконец, от­влеченные числа. Задания на увеличение и уменьшение также следует вводить, на­чиная со случаев разницы в одну едини­цу с постепенным возрастанием диапазо­на чисел. После такой подготовительной работы ученики легко справляются с арифметическими задачами на увеличе­ние и уменьшение числа на несколько единиц.

Чтобы прийти к нужному выводу, обобщению, для некоторых учащихся требуется выполнение большого количе­ства упражнений. Если для хорошо успевающих учеников бывает достаточно ра­зобрать какое-либо правило, пример, показать прием вычислений, то таким учащимся нужны многократные разнообразные упражнения с использованием различных форм наглядности. Напри­мер, получению вывода о том, как уз­нать, насколько одно число больше или меньше другого, должна предшествовать длительная по времени работа с предметной наглядностью. Требуется рассмотреть много частных случаев, в которых повторяется наблюдаемая закономер­ность — из большего числа вычитается меньшее, — и только после этого учащи­еся смогут сделать нужный вывод и прочно усвоить его.

Центральной задачей обучения мате­матике в начальной школе является выработка полноценных вычислительных навыков.

При изучении нумерации чисел пер­вого десятка важно добиться, чтобы все ученики научились уверенно вести счет не только в прямом, но и в обратном порядке, а также начиная с любого чис­ла числового ряда и заканчивая на задан­ном числе. Для этого они должны понять общий принцип построения натурально­го ряда, т.е. что каждое число можно получить путем прибавления единицы к предыдущему числу или вычитания еди­ницы из числа, следующего при счете за данным. В помощь детям, которые пло­хо запоминают последовательность чи­сел, можно предложить индивидуальную карточку с записанным на ней числовым рядом (сначала до 10, потом до 20) или обычную ученическую линейку с санти­метровой шкалой. С помощью такой зрительной и тактильной опоры слабоус­певающим учащимся будет легче выпол­нять разнообразные задания: показывать предыдущее и последующее число, нахо­дить соседей числа и число по его сосе­дям, сравнивать числа, запоминать со­став чисел первого десятка. При этом развернутые внешние действия посте­пенно заменяются сокращенными, а за­тем становятся автоматизированными.

Например, переставляя пальцы по чис­ловому ряду вправо и влево, а затем без помощи пальцев, опираясь на числовой ряд глазами и, наконец, мысленно вспоминая последовательность чисел, учащиеся овладевают присчитыванием и отсчитыванием по одной единице, потом по 2,3.

Через некоторое время дети начинают считать про себя, не фиксируя промежуточный результат, а называя только ко­нечный. И наконец, дети перестают фиксировать цифры пальцами, начиная считать «в уме».

При изучении состава чисел первого десятка отдельным ученикам также тре­буется увеличение количества трениро­вочных упражнений. Вначале всевоз­можные варианты состава чисел демон­стрирует учитель. Затем сами учащиеся, расчленяя множество предметов на две подгруппы и составляя вновь одно мно­жество, убеждаются, что при всех вариантах в результате получается то же число. Приведем примеры заданий.

• Разложи 5 грибов в 2 корзины. Сколько грибов в одной корзине? Сколь­ко в другой? Как по-другому можно раз­ложить эти грибы? Значит, как можно получить число 5?

• Обведите столбик из 8 клеточек. Закрасьте их синим и красным карандашом, кто как хочет. Расскажите, сколько клеточек вы закрасили синим каран­дашом? Сколько красным? Сколько все­го клеточек вы закрасили? Значит, как можно получить число 8?

Из-за недостатков памяти некоторые дети плохо запоминают названия компо­нентов арифметических действий, часто смешивают эти названия. Можно реко­мендовать учителю самому чаще пользо­ваться в своей речи соответствующей терминологией, постепенно побуждая к этому учащихся. Например:

• Слагаемые 3 и 4. Найдите значение суммы.

• Найдите значение разности чисел 5 и 3.

Учитель дает такие задания, при вы­полнении которых учащиеся должны употреблять соответствующие термины.

Для лучшего усвоения математической терминологии отдельным детям на неко­торое время можно разрешить пользо­ваться индивидуальной карточкой-памяткой, в которой записан соответствующий пример с названиями компонентов.

У некоторых учеников вызывает труд­ности запоминание цифр. Для них сле­дует предусмотреть дополнительную коррекционную работу: лепку цифр из пластилина, ощупывание цифр, изготов­ленных из разного материала. В процес­се знакомства с изучаемой цифрой после показа учителем написания цифры на доске учащиеся обводят указкой модели цифр» пишут их в воздухе, на доске, а затем в тетрадях. Для отдельных учени­ков требуется обводка цифр по пункти­ру, тонким линиям, по нескольким опорным точкам. Если ученик затрудня­ется писать в одну клеточку, ему некото­рое время разрешается писать в тетради с более крупкой клеткой или в обычной тетради, но в две клеточки.

Некоторые дети долгое время не мо­гут усвоить алгоритм рассуждений и ов­ладеть рядом последовательных дейст­вий.

Поскольку некоторым учащимся трудно удержать в памяти все числа, им можно разрешить записывать промежуточные результаты:

8 + 6 =

6 = 2+4

8 + 2=10

10 + 4 = 14

Когда прием вычислений будет достаточно усвоен, запись решения примет более сокращенный вид:

8 + 6 = 10 + 4= 14

И наконец, ученик производит рас­суждения устно и делает запись только ответа примера;

8 + 6 = 14

В случае затруднений целесообразно предложить ученику вернуться к более развернутой записи с подробным объяс­нением приемов вычислений.

Для того чтобы сделать вычислитель­ные приемы более наглядными и понят­ными для учеников, можно рекомендо­вать использовать различные опорные сигналы: дуги, лучи, рамки и др. Образ­цы некоторых опорных сигналов показа­ны в учебнике математики. Например, при изучении сложения и вычитания в пределах 20 удобно пользоваться опор­ным сигналом «рамка». (Приложение 1)

При объяснении темы «Сложение и вычитание с переходом через десяток» можно рекомендовать учащимся исполь­зовать другие опорные сигналы — «лучи», причем несколько более наглядно, чем это предложено в учебнике I класса.

При решении примеров на сложение и вычитание двузначных чисел учащие­ся могут пользоваться еще одним опор­ным сигналом — «дугой». (Приложение 1)

Каждый раз дети должны сопровож­дать записи подробным комментирова­нием, рассказывая о том, как они счита­ли.

Аналогичные опорные сигналы мож­но использовать при изучении действий умножения и деления.

Применение опорных сигналов облег­чает детям усвоение приемов вычисле­ния и позволяет им чувствовать себя бо­лее уверенными на занятии.

Для лучшего усвоения того или иного вычислительного приема учащимся мо­гут быть предложены индивидуальные задания с наличием развернутого образ­ца способа вычисления. Соотнося свои действия с образцом, ученики постепен­но усваивают вычислительные приемы.

Выполни действия по образцу:

86 : 2=(80 + 6): 2 = 80 : 2 + 6 : 2 =40 + 3-43

96 : 3

Затем этот развернутый образец спо­соба вычислений заменяется сокращенным:

86:2 = (80 + 6):2 = 43

И наконец, задание выполняется без наличия образца, полностью самостоятельно.

Некоторые дети долгое время не мо­гут запомнить таблицу умножения одно­значных чисел и соответствующие слу­чаи деления. Нужно показать таким уча­щимся приемы запоминания таблиц. Например, как быстро умножить любое число на 10, приписав к нему, справа, нуль. А чтобы умножить число на 9, нуж­но сначала приписать к нему нуль, а за­тем вычесть это число один раз.

8 * 9 = 8 * 10-8 = 72

Нужно научить детей находить пра­вильный результат (если он забыт) раз­ными способами. Например:

5 * 6 = 5 * 5 + 5 = 25 + 5 = 30

21 : 7 =?

7 * =21

21: 7 = 3

Для закрепления знания таблиц сле­дует чаще включать в занятия их повторе­ние, а также увеличивать количество тре­нировочных упражнений для слабоуспе­вающих учащихся. Но в классе всегда найдутся такие ученики, которым учи­тель будет вынужден разрешить еще не­которое время заглядывать в таблицу умножения, напечатанную на обложке тетради. Не следует при этом заставлять детей просто механически заучивать таб­лицы — они должны уметь объяснить каждый случай умножения и деления, проиллюстрировать его на конкретных предметах, заменить умножение суммой одинаковых слагаемых, сделать рисунок, к примеру, и т.д.

Известно, что для детей, испытываю­щих трудности в обучении, характерны неравномерность, нецеленаправлен­ность деятельности. Обычно на занятиях математики, как и на других занятиях, они неорганизованны, импульсивны, склон­ны к поспешным, необдуманным дейст­виям. Эффективным приемом для нормализации учебной деятельности млад­ших школьников является алгоритмизация. С ее помощью осуществляются под­чинение ребенка какому-либо предписа­нию, перенос алгоритма решений на та­кие задачи, условия которых внешне не сходны с условиями предыдущих задач, а также обобщение операций, система­тизация знаний. Это различные памят­ки-инструкции, в которых записана по­следовательность действий при решении уравнений, задач, трудных случаев умно­жения и деления и др. Использование данного приема позволяет осуществлять коррекцию недостатков памяти слабоус­певающих учащихся. Так как при работе по алгоритмам происходит их заучива­ние и автоматизация, а также коррекция недостатков мышления, поскольку происходит обобщение действий и опера­ций. Проговаривая и выполняя инструк­цию по отдельным этапам, дети учатся правильно действовать.

Приемам пользования отдельными дидактическими пособиями, памятками, схемами, алгоритмами действий следует обучать на индивидуальных коррекционных занятиях. При этом учитель имеет возможность проверить правильность рассуждений ученика, понять, почему и в чем он ошибся, какое звено рассужде­ний опустил. Индивидуальные разъясне­ния учителя и дополнительные трениро­вочные упражнения с подробными объ­яснениями каждого этапа работы помо­гут детям избежать многих ошибок в самостоятельной работе. [8, с 63-72]

Решение арифметических задач; как известно, является одним из самых труд­ных разделов программы по математике. От ребенка требуется осуществление до­вольно сложной аналитико-синтетической деятельности: с одной стороны, он должен уметь наглядно представить опи­санную в задаче жизненную ситуацию с другой — уметь отвлечься от конкретной ситуации и перевести ее в арифметичес­кий план, записав решение в виде при­мера. Младшие школьники часто не зна­ют, в какой последовательности нужно работать над задачей. Их приходится учить, с чего начинать» как анализиро­вать текст задачи, как устанавливать связь данных и искомого, чем заканчи­вать решение, как формулировать ответ, т.е. формировать умение мысленно со­ставлять план работы над любой задачей. Для этого полезно приучать детей поль­зоваться памяткой следующего типа:

1. Внимательно прочитай задачу два раза.

2. Подумай, что в задаче известно.

3. Что спрашивается в задаче?

4. Запиши задачу кратко.

5. Рассмотри краткую запись задачи и подумай, как найти неизвестное.

6. Реши задачу. Объясни решение.

7. Проверь правильность решения.

Сначала такую памятку можно выве­сить в виде плаката для фронтальной ра­боты на занятии , а затем составить индивидуальные памятки. Для учеников, кото­рые достаточно усвоили последователь­ность работы над задачей, можно опус­кать некоторые звенья и постепенно свер­тывать рассуждения. Некоторым же уча­щимся придется пользоваться такими памятками более длительное время.

Итак, в зависимости от темы и целей каж­дого отдельного коррекционного занятия по математике учи­тель вправе подбирать самые разные приемы, ме­тоды средства преподнесения учебного материа­ла. Но в работе с детьми, имеющими не­достаточную математическую подготов­ку, предпочтение следует отдавать коррекционным методам, направленным на развитие познавательной активности, мышления и речи этих учащихся. Ис­пользование коррекционных занятий способствует преодоле­нию недостатков их развития, позволяет восполнить пробелы в математических знаниях и заложить основу для дальней­шего изучения курса математики.

Анализ литературных источников показал, что мало методической литературы по организации и проведению индивидуальных и групповых коррекционных занятий по математике с детьми ЗПР. Методические рекомендации по организации индивидуальных и групповых коррекционных занятий по математике призваны уменьшить дефицит в такой литературе.

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

ГОУ СПО «Каменск – Уральский педагогический колледж»