2. Феномен сопряженно-нравственных понятий.

Быть лучше одному, чем вместе с кем попал

Омар Хайям.

Поясним слово сопряжение. В толковом словаре СИ. Ожегова сопряженный, значит, взаимосвязанный. В техническом черчении со­пряжением называют плавный переход из одной линии в другую. Сле­довательно, выявить сопряжение - это найти плавный переход из од­ного понятия в другое, то есть взаимосвязь между понятиями.

Сопряженные нравственные понятия выступают средством понимания принципа - законности.

Так, А.И. Шемшурина в "Этических диалогах со старшекласс­никами приводит примеры занятий, где объясняет понятия сочувствие, любовь и т.д. Беседы основываются лишь на разборе изречений мыс­лителей, которые вскрывали сущность данных понятий в форме алле­гории. На наш взгляд, это полезно, но не так продуктивно. Введение сопряженных нравственных понятий при разборе понятий в "этиче­ских диалогах" дало бы большую эффективность. Например, если мы к понятию сочувствие прибавим сопряженное нравственное понятие, а именно "понимание чужого горя" и сравним их, то можно увидеть эгоистическую основу сочувствия. И это не абсурд.

Предположим, что человек У сочувствует человеку X Чтобы проявить сочувствие, У ставит себя на место X и в своем воображении проигрывает то, что случилась с X. В сознании У возникают схожие эмоции, и он, в зависимости от силы и яркости своего воображения, сможет ощутить те переживания и страдания, что и X. У становится жаль себя в ситуации, в которую попал X, и он сочувствует ему, но, в действительности, он жалеет себя в образе X. "Понимание чужого го­ря" способствует лучше и глубже проникнуться чужой болью.

МЛ. Аплетаев, обращает внимание на то, что овладение структурой и содержанием нравственных понятий дает возможность подростку лучше и яснее представить себе способ и формы данного поведения. Мы с этим согласны, но как показывает опыт работы в образовательной практике, субъект, например, овладев содержанием по­нятия "остроумие" и представляя формы должного поведения, оскорбляет своими "шутками" одноклассников. То есть субъект не может определить ситуацию сопряженными нравственными понятиями, раз-решение которых на уровне здравого смысла неизбежно ведет к потере чувства меры одного из них. Например: остроумие при нарушении чувства меры переходит в издевательство. Исследователь не обратил внимания на данный феномен наличия сопряжения в нравственных понятиях.

М.В. Кабатченко, исследуя вопрос "Воспитания нравственного сознания старших подростков в единстве с их поведением", столкнул­ся с проблемой, которую Е.В. Бондаревская выразила следующим об­разом: "Знание норм морали не превращается у учащихся в собствен­ные оценочные критерии, что является существенной "утечкой" зна­ний на этапе превращения их во внутренние побуждения (мотивы) действий, поступков старшеклассников.

Мы считаем, что "утечка" знаний происходит потому, что субъект, встречая в своей жизнедеятельности сопряженные понятия, не могут разрешить коллизию в них, так как их этому никто и никогда не учил. Поэтому, попав в ситуацию, в которой имеют место сопряженные нравственные понятия, воспитанники принимают решения спонтанно, интуитивно. М.В. Кабатченко в своих исследованиях не выделяет сопряженные нравственные понятия, и данная про­блема остается неразрешенной.

Ф. Кадол в своих исследованиях выявил, что 30% из 400 стар­шеклассников смешивают понятия честь и достоинство с другими нравственными понятиями. Многие из них ставили знак равенства "=" между понятиями достоинство и самолюбие. Старшеклассники гово­рят в своих ответах о том, что не могут различать понятия, сопряжен­ные между собой, и хотят научиться этому. Ф. Кадол не обратил вни­мания на данный феномен.

Б.Т. Лихачев в своей работе "Философия воспитания" вскрывает сущность понятий: честь, достоинство, любовь и т.д. Его методики раскрытия сущности данных понятий больше похожи на сентенции морализацию, так как не побуждают мысль человека искать и нахо­дить этические решения. Вот если бы он выделил сопряженные нрав­ственные понятия, а именно: честь - честолюбие, достоинство -высокомерие, любовь - страсть и т.д., то работа выглядела бы более интересной и познавательной.

Н.Е. Щуркова, исследуя систему воспитания нравственных от­ношений современных школьников, не выделяет сопряженные нравственные понятия, которые как раз и способствуют формированию нрав­ственных отношений между школьниками, так как являются сущно­стью этих отношений. Привитие школьникам совокупности норм по­ведения без умения и навыков этически мыслить, разрешать коллизии в этических ситуациях будет всего лишь приличием, формой без со­держания. Для развития высокого уровня культуры, нравственности в человеке одного приличия явно недостаточно. Поэтому современным школьникам необходимо умение разрешать коллизии в сопряженных нравственных понятиях. Тогда их отношения станут не соблюдением норм поведения, а именно нравственными отношениями.

Г.П. Синицына, исследуя нравственную деятельность старпшх подростков, обращает внимание на мотив. "В мотиве, - указывает она, - выражены нравственные переживания и нравственное осмысление потребностей". Мы с этим согласны, но если, например, старшие под­ростки не могут различать сопряженные нравственные понятия: само­анализ - самоедство и путают второе с первым, то в их мотиве как элементе нравственной деятельности будут отражены иные потребно­сти и интересы. Следовательно, не разобравшись в мотивах сопряжен­ных понятий, старший подросток совершает иной поступок. Чтобы избежать спонтанности, непредсказуемости в поступке, нужно стар­ших подростков учить разрешать сопряженные нравственные понятия

Исследователи Л.М. Истлентьева, О.В. Пантелеева, М.Н. Клейн, Н.В. Клочкова, рассматривая формирование нравственного сознания, проектируя ситуации выбора поступка, работая над формированием у школьников единства моральных знаний и поведения, изучая пробле­му нравственного воспитания, не выделяют сопряженные нравствен­ные понятия. Но именно они и являются двигателем мыслительной деятельности, аргументацией в спорах, орудием решения в самых раз­личных этических ситуациях, от сугубо теоретических до жизненно практических. Способствуют нравственному самоопределению, само­развитию личности.

Среди педагогов, которые выделяли сопряженные нравственные понятия на уровне здравого смысла можно отметить КД. Ушинского. В своем исследовании, К.Д. Ушинский отмечает: "Для воспитателя недостаточно еще отличать нормальную настойчивость от извращен­ной или упрямства и, давая всю возможность развиваться первой, по­давлять второе". Нормальная настойчивость - это последовательность и твердость в осуществлении чего-нибудь, т.е. упорство. Мы не про­тив, чтобы воспитатели отличали упорство от упрямства как в детях, так и в себе. Но будет целесообразней, если ребенка научить различать эти сопряженные нравственные понятия в своем сознании при помощи этического мышления. Далее К.Д. Ушинский, снова обращаясь к вос­питателям, пишет: "Воспитатель должен иметь целью превращать врожденное детям любопытство в любознательность" На этом К.Д. Ушинский останавливает свою мысль.

Важным для нас является и мнение этика В.А. Блюмкина, кото­рый не используя термин сопряженные нравственные понятия, ука­зывает на них в своей работе "Моральные качества личности": "Щед­рость мешает бережливости выродиться в скупость и скряжничество, наделяя ее положительным содержанием". Ученый, выделяя понятия бережливость и скупость, отмечает, что они сопряжены между собой, и что их легко спутать, но он однако не выявляет, на каком уровне структурирования этих понятий происходит сопряжение. В.А. Блюмкин, руководствуясь и ограничиваясь здравым смыслом, пишет, "что щедрость мешает бережливости перейти в скупость". Предположим, что субъект не отличает щедрость от расточительности. Следовательно, не поймет, где бережливость, а где скупость. Считаем, что такой подход к разрешению сопряженных нравственных понятий ма­лопродуктивен.

Философ Н.А. Бердяев в работе "Самопознание" отмечает следующие сопряженные нравственные понятия-- это "сомнение и духовные борения". О них он пишет: "Это сферы переплетающиеся, но они различны". Но как и К.Д. Ушинский, и В:А. Блюмкин он не показал, где они переплетаются и в чем их различие.

Никто из ученых в области философии, логики, этики, психоло­гии и педагогики сопряженные нравственные понятия не ставит пред­метом исследования, а тем более средством развития этического мыш­ления. Сопряженные нравственные понятия выделялись одиночно и разрешались на уровне здравого смысла

Более осознанный подход к сопряженным нравственным поня­тиям мы видим в контексте учения "Живая этика". Из анализа Учения "Живой этики" (Е.И.Рерих и Н.К. Рерих) мы пришли к выводу, что в контекстах восточных культур накоплен чрезвычайно богатый духов­ный опыт, элементы которого принесли бы пользу современному че­ловеку вне зависимости от его культурной принадлежности

В Учении "Живая этика" прослеживается мысль, что в разреше­нии коллизий в сопряженных нравственных понятиях (в Учении "Жи­вая этика" они названы как противоположения) вырабатывается спо­собность контролировать свои мысли. Что значит контролировать мысли? Это значит не допускать в сознание мыслей, толкающих на безнравственные поступки. Именно работа с сопряженными нравственными понятиями способствует тому, что субъект учится контроли­ровать свое мышление, а затем и поступки.

Сопряженные нравственные понятия не заучиваются субъектом, не берутся памятью, а разрешаются с помощью огромного напряжения всей активности его собственной мысли. Сопряженные нравственные понятия взаимодействуют с мотивационной сферой, выступают важ­ным условием нравственного самоопределения личности и развития мотивов его нравственной деятельности.

Следовательно, разрешение сопряженных нравственных понятий формирует мощную мотивационную базу субъекта, и чем обобщенее со­пряженные нравственные понятия, которыми овладел субъект, тем обобщенее и устойчивее мотивы его деятельности, тем ме­нее они подвержены ситуативным влияниям, тем легче справляется стар­шеклассник с задачей анализа и оценки конкретной жизненной ситуации и принятия разумного этического решения.

Специфической особенностью сопряженных нравственных по­нятий является то, что они включают в себя не только основные черты образования нравственных понятий, но и создают проблемную ситуа­цию, с которой и начинается мыслительный процесс, который мы рас­кроем в методике разрешения коллизий в сопряженных нравственных понятиях. Создание проблемной ситуации помогает как раз вслуши­ваться, всматриваться, вчувствоваться в самого себя, и субъект, решая проблемную ситуацию, понимает ее целостно и принимает решение объективно. Эта объективизация на основе вчувствования, всматрива­ния, вслушивания в самого себя и других, ведет к осмыслению и по­ниманию нравственности в бытии и в себе самом.

Остановимся подробнее на специфической особенности сопря­женных нравственных понятий и покажем преимущество их рассмот­рения перед традиционными подходами при изучению нравственных понятий.

Как мы уже отмечали, сопряженные нравственные понятия нужно сравнивать, находить сходство и различия, только после этого коллизия, содержащаяся в них, будет разрешена. Момент сравнения является неотъемлемым способом их разрешения

Большое значение способу сравнения придавали российские ученые И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский.

И.М. Сеченов считал сравнение самым драгоценным умствен­ным сокровищем человека К.Д. Ушинский писал, что сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления, все в мире узнается через сравнение: "Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внеш­ней природы был понят просто, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в них сходство с самыми отдаленными предметами, тогда только вы выясните себе существенные признаки предмета, а это значит - поймете предмет".

Экспериментальная психология от времени Фехнера считала, что при сравнении в сознании имеются в наличии оба сравниваемых представления и переживания их отношения. Эту мысль поддерживал и Лотце, утверждая, что в сознании должны быть оба сравниваемых объекта одновременно, ибо факт сравнения заставляет нас принять возможность одновременности. Кто сравнивает, тот не переходит от мысли об одном из членов сравнения к мысли о другом Чтобы совер­шать сравнения, он должен совместить в одном неделимом сознании оба эти члена.

Вернемся к сопряженным нравственным понятиям, где сравне­ние является не принудительным актом, а неотъемлемой чертой мыс­лительного процесса в разрешении коллизий между понятиями Для того, чтобы разрешить коллизию, нужно как раз сравнивать данные понятия, искать сходство и различия их в своем неделимом сознании своим этическим мышлением. Выступая в единстве, сопряженные нравственные понятия "втягивают" этическое мышление в работу, ко­торая заключается в том, что, найдя сходство и различие, субъект от­деляет понятия в сознании, мешающие формированию образа нравст­венного поступка. Это и будет контролем своих мыслей.

Остановимся на сходстве и различии. У. Джемс считает разли­чие основой и первичной функцией, приводящей к познанию. Лин-дворский занимает такую же позицию. В. Келлер же сходство рас­сматривает как первичный структурный процесс. Г. Спенсер указыва­ет, что сначала узнается сходство более или менее общего рода, позже может возникнуть познание несходств. На наш взгляд, наиболее вер­ным является утверждение Ф. Энгельса о единстве сходства и разли­чия. Сравнивая сходство и различия в сопряженных нравственных по­нятиях, мы приходим к пониманию их сущности.

Е.И. Ищенко в работе "Понимание в наугаом познании" рас­сматривает понимание как процесс. Данный процесс можно предста­вить в виде нескольких этапов.

Во-первых, осмысливая сопряженные нравственные понятия, субъект должен преодолеть и пред-понимание, которое связано с об­щими установками, а также с глубинными архетипами и личностными убеждениями и представлениями По мнению Е.И. Ищенко, эта исход­ная установка не может быть устранена, но осознание ее, рефлексия над самими основаниями понимания возможны.

Во-вторых, второй аспект понимания состоит в непосредствен­ном истолковании сопряженных нравственных понятий.

Истолкования представляют собой своеобразную "операцион­ную" составляющую процесса понимания и включают в себя две каче­ственно различные и самостоятельные процедуры: объяснения и ин­терпретацию.

Объяснение направлено на выявление сущности сопряженных нравственных понятий, на рассмотрение их в контексте этических си­туаций и отношения с другими сопряженными нравственными поня­тиями.

Объяснение, обладая определенной логической структурой, не сводится к ней целиком и полностью, но включает в себя работу по осмыслению, осознанию. Например, возможности и необходимости реализовать принятое решение на основе разрешения коллизии сопря­женных нравственных понятий в действительность, то есть в бытие. Так субъект, сравнивая сопряженные нравственные понятия, познает их сходство и различие в различных жизненных ситуациях.

Интерпретация наряду с объяснением является, на наш взгляд, необходимой составляющей процесса понимания. Она направлена внутрь, сосредоточена на постижении смысла сопряженных нравст­венных понятий. При интерпретации от субъекта требуется макси­мальное погружение в этическую ситуации, в которой имеют место сопряженные нравственные понятия. Интерпретация помогает субъек­ту проигрывать этическую ситуацию с разных точек зрения В этом процессе объяснение и интерпретация могут дополнять друг друга, позволяя субъекту еще глубже постичь смысл и понять сущность со­пряженных нравственных понятий.

Таким образом, процесс понимания становится продуктивным процессом при сравнении сопряженных нравственных понятий так как включает в себя осмысление содержания и способа мыслительного акта, который содержит в себе анализ субъективно-психологических аспектов смыслообразования, то есть описание тех духовных явлений, которые непосредственно даны понимающему сознанию в эмпириче­ской познавательной форме духовного борения, в образе сопряженных нравственных понятий

Л.О. Резников пишет: "Одно дело связь понятия с наглядным образом, другое дело - наглядно-образный характер самого понятия". На этом положении мы остановимся подробней В процессе осмысли­вания сопряженных нравственных понятий в сознании субъекта воз­никают сразу три образа и притом одновременно.

Объясним данный феномен. Сопряженные нравственные поня­тия являются как бы двумя различными понятиями, с одной стороны, а с другой - это единое понятие. Возьмем, например, сиамских близне­цов, которые являют собой одно целое, тем не менее их двое. Следова­тельно, мы можем в своем воображении представить образ каждого как отдельного индивида и притом одновременно, и здесь же в неде­лимом сознании у нас возникает их общий образ как сиамских близне­цов. То есть, возникает не два, а три образа одновременно. То же про­исходит и с сопряженными нравственными понятиями Субъект, ос­мысливая их, сравнивает три образа: образ единого сопряженного нравственного понятия и образы каждого сопряженного понятия, но и это не все. Происходит процесс сравнения не только трех образов, но и трех мысленных образований, и трех различных эмоциональных ощу­щений при этих мысленных образованиях.

Таким образом, доказав специфичность сопряженных нравст­венных понятий, мы представим технологию разрешения коллизии, со­держащейся в них.

В нашем случае мы, используя способ сравнения, который был выбран нами в ходе исследования, покажем технологию разрешения кол­лизии на конкретных сопряженных нравственных понятиях, например, достоинство и высокомерие.

Для этого мы использовали идею М.Н. Аплетаева, который пишет: "Нравственный принцип... структурируется в сознании и опыте субъекта постепенно, проходит три уровня. Сначала формируются единичные понятия, затем частные понятия, образующиеся в результа­те обобщения, интеграции единичных понятий и, наконец, переходим к понятиям общим, категориального уровня, к принципам, мировоз­зренческим идеям".

Мы использовали также опыт И.П. Матвеева, который, изучая психологию процесса сравнения понятий, выявил, что сравнение поня­тий происходит следующим образом.

На ступени восприятий сравнение имеет следующие этапы:

1. Обобщенное восприятие объектов и опосредование словом

2. Сопоставление объектов, ведущее к сравнению.

3. Сравнение: выделение опорного объекта, узнавание и осозна­ние основных и второстепенных признаков, опосредование словом; установление общего в объектах и на его основе установление сходно­го и различного в признаках.

• сравнение носит полный развернутый характер и протекает без затруднений, если объекты однородны, соизмеримы и качественно сходны.

• общее направление в сравнении на ступени восприятия - ус­тановление различия на основе общего сходства и одновременность сравнения признаков. Имеются случаи последовательного сравнения.

На ступени представлений сравнение происходит в сфере памя­ти. Оно значительно бледнее и зависит от уровня сформированных представлений. Точность и яркость созданных образов при восприятии и их значимость для испытуемых влияет на полноту протекания срав­нения представлений. Сравнение имеет те же этапы протекания, что и при восприятии. Вместо опорного объекта берется наиболее запечат­ленный в памяти общий опорный образ, констатируется общее между представляемыми образами и на основе этого общего устанавливается сходство и различие.

На ступени относительно сформированных понятий сравнение находит полное выражение. Увеличивается количество и содержание признаков. Полнота сравнения зависит от уровня сформированных понятий, от сложности самого понятия (конкретное или абстрактное, единичное или частное), от умения раскрыть и выразить в речи содер­жание понятия и провести сравнение.

Сравнение на ступени сформированности понятий проходит следующие этапы:

1. Словесное воспроизведение понятий - название.

2. Сопоставление понятий, ведущее к сравнению.

3. Сравнение понятий: выделение основного понятия, осознание его признаков на основе имеющихся знаний, запечатленных в созна­нии в виде следов, выражение их в словах (не всегда адекватное) или в предложениях;

• установления генерального общего и опорного признака, во­круг которого группируются все другие признаки понятий, и установ­ление сходного и различного в этих понятиях

В конкретных понятиях выделяются и сравниваются конкрет­ные наглядные признаки и функциональные. Сначала выделяется об­щий основной существенный признак, затем сравниваются наглядные признаки. При сравнении абстрактных понятий, в которых признаки сложны, наблюдается затруднение в выделении общих существенных признаков. Сравнение идет по линии описания их характерных особенностей и конкретных фактов, в результате чего осознаются сущест­венные признаки.

Учитывая опыт указанных исследований, мы считаем, что развитие этического мышления в соотношении с сопряженными нравственными понятиями будет происходит следующим образом:

• анализ этической ситуации способствует выделению из нее проблемы, которая заключена в противоречивой природе сопряженных нравственных понятий;

• сопряженные нравственные понятия, являясь общими понятия­ми, имеют в своей структуре единичные и частные понятия Поэтому на данном этапе, старшеклассник, выделив сопряженные нравственные по­нятия, сравнивает их и дифференцирует на составляющие элементы;

• дифференцируя общие понятия на единичные и частные, субъект устанавливает интегральный признак, вокруг которого группируются все другие признаки понятий, определяет сходство и различие в этих по­нятиях, объясняя себе их взаимосвязь, которая была вскрыта в процессе анализа. То есть этическое мышление выполняет операцию синтеза;

• анализируя и синтезируя, старшеклассник от общих поня­тий, переходит к частным и единичным понятиям и на основе гене­рального признака, сравнивает их, выявляет взаимосвязь, причину плавного перехода из одного понятия в другое. Здесь этическое мыш­ление выполняет операцию сравнения, которая происходит на основе анализа двух структур общих понятий, но при этом сохраняется в соз­нании и образ целого сопряженного нравственного понятия;

• совершая основные операции, этическое мышление субъекта идет все к более глубокому познанию противоречия в сопряженных нравственных понятиях. Отражая объективную взаимосвязь между ни­ми, переходит от простых суждений к более сложным. В этом процессе утверждения или отрицания связей и отношений между единичными, частными и общими понятиями происходит формирование мотивации;

• на основании нескольких суждений, в которых было уста­новлено определенное отношение старшеклассника к разрешаемому противоречию, этическое мышление приобретает форму умозаключе­ния. В этом умозаключении содержится новое знание, которое способ­ствует выбору линии поведения в анализируемой ситуации;

• после того, как сформировалась мотивация и определена ли­ния поведения в анализируемой ситуации, старшеклассник реализует принятое решение в нравственный поступок.

Выделение этапов позволило нам создать модель развития этического мышления, которая соответствует тактическому уровню технологического подхода к этическому образованию.