1 По отношению к совокупности пр о т о з н а к о в — жестам, мимике, определен-

ным действиям с предметами / движениям в их сторону, а также типам предре-

чевых вокализаций ребенка, выполняющих функцию знаков в его коммуникации

с взрослым, — вслед за М.А.К. Хэллидеем принято использовать термин п р о -

т о я з ы к (Halliday, 1978). Содержательное истолкование этого понятия как

арсенала средств дословесной коммуникации принадлежит Е.И. Исениной (1986,

с. 38).

жизни) еще явно недостаточна. Кратко рассмотрим ее компоненты.

Фо н е т и ч е с к и й компонент характеризуется крайне неразвитыми

артикуляторными навыками, что является причиной целого ряда

фонетических процессов, свойственных начальной детской фонетике.

Имеются в виду замещение (субституция) артикуляционно более

сложных звуков более легкими, находящимися в распоряжении ре-

бенка (либа вм. рыба); сокращение групп согласных (мася вм. масло);

пропуск (элизия) слогов двухсложных и трехсложных слов (бу вм.

булка, паги вм. сапоги); различные виды ассимиляции (полная регрес-

сивная: лялез вм. залез, неполная регрессивная: ниска вм. миска,

полная прогрессивная: кулюли вм. куличи, неполная прогрессивная:

писно вм. письмо); перестановка звуков (черпатка вм. перчатка)

(Гвоздев, 1961).

Острая недостаточность словарного запаса (характеризующая

состояние л е к с и ч е с к о г о компонента языковой компетенции)

ребенка порождает дисбаланс между довольно широким спектром его

коммуникативных интенций и ограниченностью языковых средств

выражения. Именно поэтому оказываются востребованными разного

рода невербальные протознаки, в том числе иконические жесты. В сле-

дующем примере невербальный ответ годовалого ребенка примечате-

лен тем, с какой находчивостью он пытается выйти из ситуации лек-

сического дефицита:

В. (об изображенных на картинке цветах): Юля, а это что? Р.:

<Баба> делает такое движение, как будто нюхает цветы. В.: Ой, моло-

дец (1.00) — девочка изображает (!) идею цветка.

В г р а м м а т и к е начинается активное освоение парадигматики

основных частей речи и грамматических категорий, очередность ов-

ладения которыми была установлена А.Н. Гвоздевым (1961). Так,

ранними именными категориями являются число и падеж существи-

тельного как категории с более конкретным и понятным для ребенка

содержанием. Первичность в освоении содержательной стороны грам-

матической категории (по сравнению со стороной формальной) — одна

из закономерностей речевого онтогенеза. Она обусловлена когнитив-

ной сложностью усваиваемого ребенком языкового феномена и, соот-

ветственно, имеет когнитивные предпосылки усвоения (Слобин, 1984).

Усвоенное значение первоначально не имеет грамматического выра-

жения: языковые средства его выражения усваиваются позднее (Гвоз-

дев, 1961). О продуктивном усвоении определенного языкового фено-

180 181

мена может свидетельствовать появление в речевой продукции

ребенка различного рода инноваций и окказиональных форм («обра-

зований по аналогии», по А.Н. Гвоздеву). Причем психолингвистичес-

кий механизм их порождения таков, что предпочтение, вне всякого

сомнения, отдается абсолютной системности перед языковой нормой.

Исследования психологов показали, что строение инноваций отража-

ет процессы, происходящие в «скрытых словесных структурах мозга

ребенка» (Ушакова, 1979).1

3.2. Между тем несовершенная системно-языковая компетенция

никоим образом не препятствует осознанию малышом себя / другого

как субъекта диалога. Охарактеризуем предпосылки и факторы,

способствующие становлению раннего диалога. В основе развития

диалогической компетенции лежат феномены когнитивного, социаль-

ного и собственно языкового свойства. Когнитивными предпосылками,

помогающими ребенку реализовать потребность в общении, являются

наличие коммуникативной интенции как условия вступления в диалог

(интенциональность), появление начального «знания» о мен-

тальных состояниях и целенаправленности (речевых) действий парт-

нера, понимание взаимности (реципрокность) (Тrevarthen, 1979;

Craig, 1996; Meltzoff, 1996; Repocholi, Gopnik, 1997).

По экспериментальным данным, начальное ощущение ребенком

интенциональности (влекущее за собой намеренное вступление в диа-

лог) «созревает» к 9–10 месяцам, притом что «социально отзывчивы-

ми» младенцы являются уже с 6–8 недель. На этот факт обращают

внимание и авторы дневниковых наблюдений. В качестве иллюстрации

приведем наблюдения матери, относящиеся к возрасту младенца 2 ме-

сяца 13 дней:

«Явственно гулит, когда в хорошем настроении. Очень любит

собеседников: сразу улыбается, пытается разговаривать, когда скло-

няешься над ее кроваткой и обращаешься к ней» (корпус данных «Лиза

Е.»).

Появление «устойчивого чувства Я» приходится на период от

девяти месяцев до полутора лет, в конце которого малыш осознает

1 Детские инновации неоднократно становились предметом лингвистического анализа,

см., в частности, работы Н.И. Лепской, А.М. Шахнаровича, С.Н. Цейтлин, Н.М. Юрьевой,

В.К. Харченко.

отличие себя от других (Craig, 1996). Известно также, что в возрасте

10–11 месяцев ребенок оказывается способным одновременно соеди-

нять в своем представлении не два (доступные ему ранее), но уже три

компонента диалогической ситуации: себя, другого и объект референ-

ции. Возникновение трехчленной структуры взаимодействия в созна-

нии ребенка — важнейший момент в становлении его диалогической

компетенции.

Осознание ребенком обратной связи начинается еще в дословесном

периоде и лежит в основе освоения механизма чередования говорящих

(«turn-taking»). Именно с этим механизмом связана идея реци прокности —

выражение смены ролей партнеров и основа формирования оппозиции

«Я–Ты». Реципрокность активно развивается на втором году жизни

ребенка, и, как правило, к двум годам ребенок успешно владеет репли-

цированием (Bruner, 1983). Таким образом, динамика когнитивных

оснований для диалога в самом общем виде может быть представлена

следующим образом: «я» →«другой» →«я и другой».