4.2. Типология раннего диалога «взрослый — ребенок»

развивается в направлении от обучающего (дидактического) к игро-

вому и информативному. Пожалуй, это самые крупные функциональ-

но-семантические форматы диалога, каждый из которых может быть

описан с большей степенью вариативности. Если в начале второго года

жизни (0.11–1.01) функционируют главным образом эмоциональ-

н о - п р е д м е т н ы е , т о позднее появляются собственно вербальные,

предметно-действенные (в терминологии Т.В. Базжиной (1992)

типы:

В. (о нарисованных на картинке мальчике и девочке): Юля, кто

это? Р. (показывает): Няня, нянь (так в это время называет и девочку,

и мальчика) (1.00);

B.: Варя, посмотри! Какая птица? P.: Гоюбь (Голубь) (1.03).

Развитие предметно-действенных диалогов становится возможным

благодаря дальнейшему совершенствованию системно-языковых на-

выков ребенка и активизации реплицирования. Осуществляется

увеличение диалогических единств в рамках одной темы / микротемы,

а значит, между ними развивается цепочечная связь:

В. (о царапине): Аня, что это? Р.: Бубо мне (бобо). В.: Откуда

бобо? Р.: Коська цаляпиля (кошка оцарапала). В.: Ах, какая кошка! Р.:

Пахой (плохая) (2.01).

188 189

См. также диалог, состоящий из десяти в разной степени успешных,

однако связанных между собой диалогических единств:

В.: Где ты был? Р.: Гости. В.: Кого ты там видел? Р.: Мацики (маль-

чики). В.: Как звали мальчиков, у кого ты был? Р.: молчит (забыл их

имена, «Фима и Леня», напоминаю.— Прим. матери). В.: Что ты пода-

рил Лене и Фиме? Р.: Сялик, ледку (шарик, лодку). В.: А еще что? Р.:

молчит (забыл: кирпичики.— Прим. матери). В.: Что ты там делал? Р.:

Мячик (правильно, играл в мячик — Прим. матери). В.: Что ты видел

на стенке? Р.: Девацька (девочка). В.: А еще что? Р.: Подуськи (подуш-

ки). В.: А еще что? Р.: Вок (волк). В.: А еще что? Р.: молчит (2.01).

Между тем типология ранних диалогов будет неполной, если не

учитывать отрепетированные диалоги, занимающие существен-

ное место в общении взрослого и ребенка. После некоторого научения

(показа, сопровождаемого комментарием) такие диалоги становятся

весьма успешными. Например, Елка — дочь А.Р. Лурия — в возрасте

1.05 Умела отвечать («всегда правильно», как пишет ученый), во-пер-

вых, на где-вопросы, «требующие индивидуального места», т.е. девоч-

ка «давала правильное указание на предмет». Если же предмет отсутс-

твовал, она повторяла названное слово или говорила «нету»

и разводила руками («Где Пузик?» (О собаке.) — «Пузик» // «Нету

Пузик»). Во-вторых, Елка адекватно и по-разному реагировала на

как-вопросы, требующие показа действия (в том случае, если ей пока-

зывали действие предмета и разговаривали об этом). Она легко вос-

производила соответствующее действие: ««Как вороночка ходит?» — «Кик!

Кик!» (и Елка начинает подпрыгивать); «Как красноармейцы гимнас-

тику делают?» — Елка начинает приседать» (Лурия, 1992, с. 15).

Сходные наблюдения содержатся в записях Е.Ю. Протасовой:

в возрасте 1.04 «Варя легко отвечает на вопросы типа «Что делает?»,

«Где?», «Куда положили?», «Что наденем?» Сама подсказывает после-

довательность, в которой ее нужно одеть или раздеть; она уже умеет

всунуть руку в один рукав или ногу в одну штанину, уже знает в отли-

чие от прошлого месяца, как вдевается нога в ботинок или валенок,

но поворачивает ее часто пяткой вперед. (Отвечает на вопросы:) «Кто

(что) это?», «Кто (что) лежит на ...?», «Что у кого есть?» … Пока-

зывает голосом, что какие звуки издает» и далее: «На вопрос: «Где

больно?» отвечает словом или показом».

Принадлежность вопроса к отрепетированным или, напротив,

спонтанным, вне всякого сомнения, сказывается на успешности/не-

успешности ответной реакции ребенка: отрепетированные диалоги-

ческие последовательности значительно успешнее спонтанных. Это

подтверждают дневниковые наблюдения: «По … принципу «конца

фразы» Варя научилась отвечать на ряд вопросов, а поскольку их

последовательность не меняется, то Варя иногда произносит свои

ответы подряд:

B.: Как тебя зовут? P.: Аика (Варенька). B.: А как твоя фамилия?

P.: Патасаба (Протасова). B.: Сколько тебе лет? P.: Одинь (один). B.:

Как маму зовут? P.: Ката (Катя). B.: Как папу зовут? P.: Саса (Саша).

B.: Как батату зовут (о бабушке)? P.: Тана (Таня). B.: Как баляю зовут

(о тете)? P.: Ена (Лена). B.: Где ты живешь? P.: Маке (в Москве). B.: Ты

мальчик или девочка? P.: Деика (девочка) (1.03).

Последний в этом диалоге вопрос взрослого является по форме

альтернативным и довольно редким в инпуте по сравнению с общими

и частными вопросами. Не сразу дети научаются и отвечать на него.

Однако в рамках отрепетированного диалога альтернативные вопро-

со-ответные единства обходятся без коммуникативных неудач. Если же

вопрос раньше не был «предметом специального обсуждения и пока-

за,— он не вызывает готового ответа», а лишь повторяется либо упоми-

нается в вопросе» (Лурия, 1992). Между тем неизменная последова-

тельность вопросов в подобных диалогах иногда «подводит» ребенка:

«Папа научил Мишу отвечать на вопрос: «Как зовут бабу, деда?»

Причем, если поменять местами слова «баба» и «деда», Миша все

равно отвечает в выученной последовательности (1.09)».

Близкими к рутинным, но, как правило, более поздними по вре-

мени возникновения являются такие формы коммуникации, как со-

здание разного рода прецедентных текстов (не всегда в основе своей

диалогических). Сюда включается, во-первых, с о вм е с т н о е расска-

зывание сказок:

В.: А еще кто (жил-был вместе с дедом и бабой)? Р.: Баба. В.:

Снесла курочка что? Р.: Иитька (Яичко). В.: Яичко не простое, а какое?

Р.: поднял руки вверх (имеет в виду «большое»). В.: Дед что делал? Р.:

Би, би, би (Бил, бил, бил). В.: Баба что делала? Р.: Бил, би, би (Била,

била, била). В.: Не разбила, а кто пробежал? Р.: Иака (Мышка). В.: Дед

и баба что делают? <…> Р.: имитирует плач (= «Плачут»). В.: Плачут.

А Курочка Ряба что делает? Р.: Ко, ко, ко (= «Кудахчет») (1.03).

В следующей ситуации — рассказывании сказки о козе и семерых

козлятах — уже присутствуют элементы инсценировки:

190 191

В.: Жила-была коза. Как делает коза? Р.: Меее. В.: У козы было

семеро козлят. Как делают козлята? Р.: Меее. (Дальше рассказывает-

ся о том, как пришел волк и постучал в дверь.) В.: Стук-стук. Р.: стучит

в стену. В.: Что сказали козлятки, когда к ним стучал волк? Р.: Нее (Нет,

не пустим). (После рассказа матери о том, как волк съел козлят и коза

вернулась домой, Р. разводит руками): Ма (Нет козлят). (Бывало не-

сколько раз, что он вставлял это «ма» невпопад, но теперь делает это

в нужном месте — Прим. матери.) В.: Коза увидела, что нет козляток,

и стала плакать. Как плакала коза? Р.: закрывает лицо руками и изда-

ет высокие звуки (1.06).

Во-вторых, совместное рассказывание потешек и считалок:

В.: Жили у бабуси два веселых... Р. (продолжает): Гуся. В.: Один

серый, другой... Р.: Бели (белый). В.: Два веселых... Р.: Гуся (1.09).

В-третьих — декламация стихов:

В.: Что будем делать, Женя? Р.: «Погадай» читать! (О стихотво-

рении «Шел щенок по переулку», где часто повторяется слово «пога-

дал».) В. (листает книжку): «Погадал» читать? Р.: Читай! В.: Ну, давай,

почитаем. Пес шагал по переулку, он жевал...? Р.: Большую булку. В.: По-

дошел щеночек, попросил...? Р.: Кусочек. В.: Сел пес, стал гадать. Пога-

дал, погадал... Р.: Не дал! В.: Подошла кошка-мяушка, попросила кошка

мякишка. Сел пес, стал...? … Гадать. Что стал гадать? Дать или не

дать? Погадал-погадал, пожевал-пожевал… Р.: И не дал! В.: И не да-ал.

Да? (2.06).

Причем на более ранних этапах в декламации также могут при-

сутствовать элементы жестовой «театрализации»:

В.: Наша Таня громко… Р.: «хнычет», трет глаза.

В.: Уронила в речку… Р.: задумалась, убежала, возвращается с мя-

чом.

В.: Уронила в речку… Р.: показывает на мяч.

В.: Тише, Танечка, не плачь… Р.: машет пальцем (нельзя).

В.: Не утонет в речке… Р.: показывает на мяч (1.10) (Пример

Н.В. Туровской).

Наконец, самым творческим типом совместных текстов может

считаться спонтанное сочинение (или инсценировка историй), сопро-

вождающее игру (игровой диалог):

Р.: Нырнул... Нырнула рыба какай-та (Нырнула рыба какая-то.—

Повторяет трижды) (Взял в руки пластмассовую рыбку.) В.: Куда она

нырнула? Р.: Н-нырнула рыба какай-то. Ныр... нырнур-ра... (Нырнула

рыба какая-то.— Повторяет дважды. Движением руки с рыбой пока-

зывает, как рыба нырнула.) В.: Куда она нырнула? Р.: Вишь, хвост

тортит (видишь, хвост торчит)? Нырнула рыба какай-то. В.: Хвост

торчит. Откуда он торчит-то, откуда? Р.: Из воды. Р.: И большая рыба

распахнула свою пасть и... Р.: Ваня ее съел! (Берет рыбу в рот.) В. (сме-

ется): И Ваня ее съел. Она же пластмассовая, Ваня, грязная, фу. Она

распахнула пасть и захотела слопать... (2.06)

Чрезвычайно важно (и, как мы полагаем, отнюдь не случайно) то,

что совместные тексты-диалоги сначала строятся по в о п р о с о - о т -

в е т н о й с х е м е , т.е., строго говоря, это диалоги «по модели». В ка-

честве примера приведем наблюдения о следующем, более активном,

этапе в рассказывании маленьким Сашей сказки про козу с козлятами

(см. выше):

«Теперь сказка начинается с вопроса: «Что стояло в лесу?» Саша

отвечает: «Демик».— «Кто жил в домике?» — «Козя».— «Кто был у ко-

зы?» — «Исятки» (козлятки).— «Какие были козлятки?» — «Маленькие,

маюсенькие»» (1.09).

Смена темы в таких диалогах является предвестником появления

«развивающегося» типа диалога, организованного уже не по заданной

модели. Это становится возможным уже в конце второго — середине

третьего года жизни.

Интересно, что с началом функционирования реальных ранних

диалогов дуэт-диалог не прекращает своего существования, а лишь

упрочивает свои компоненты параллельно с развитием новых типов

диалога. Он переносится на игру ребенка с домашними животными

или игрушками и, по наблюдениям Н.И. Лепской, в нем появляется

мелодически оформленное обращение (1997).

Диалоги ребенка с игрушками (аутодиалоги1) и «развивающиеся»

диалоги, в которых обязательно присутствует смена тем и которые

характеризуются самодостаточностью ответных реплик ребенка,— за-

вершают репертуар ранних диалогов. Аутодиалоги организуются ре-

бенком таким образом, что обе партнерские роли поочередно испол-

няются им самим, а значит, в известной степени ориентированы на

активного слушателя. В аутодиалогах отрабатывается реплицирование

и все те диалогические навыки, которые усвоены ребенком в диалоге

1 Ср. «уединенные монологи» (Базжина, 1992) и «инсценированные квазидиалоги»

(Петрова, 2002).

192 193

со взрослым, вплоть до копирования тематики и структуры. Ребенок

пытается различными способами маркировать диалогические пар-

тии — изменением тембра голоса, введением словесных маркеров

реплик (по сути, так же, как в пьесах):

Р. (раскладывает на столе альбом и карандаши): Папа, кангасики

моня? П а п а : незя, кангасик нузен писать (Базжина, 1992).

Значимо и то, что у ребенка развивается самое умение учитывать

фактор адресата, накапливается речевой и социальный опыт, отраба-

тываются определенные поведенческие стереотипы.

Ответы ребенка на вопросы взрослого важны и с той точки зрения,

что они являются своеобразным выходом в монолог. Предвестником

появления собственно монолога считается диамонолог, возника-

ющий в результате расщепления аутодиалога (ситуация «ребенок — иг-

рушки»). В сущности, первые диамонологи — это озвученная игра

ребенка. В «диамонологических текстах» появляется политематичность,

может сохраняться опора на ситуацию, но утрачивается установка на

активного слушателя. Это становится возможным обычно после

двух — двух с половиной лет: в репликах ребенка появляются описания

событий, отнесенных к плану прошлого и / или посвященных отсутс-

твующим объектам.