2.6. Недоліки і переваги психологічного тестування у вищій школі

У психологічній літературі склалися різні підходи до визначення психологічної діагностики як спеціального методу, що відрізняється особливим типом ставлення до психологічної реальності, цілей і способів висновку. У найширшому сенсі під цим терміном розуміють будь-які види психологічного тестування, де слово «тест» означає тільки те, що людина пройшла якесь випробування, перевірку, а психолог на підставі цього може зробити висновок про його психологічні особливості (пізнавальна сфера, здібності, особисті властивості). Способи організації таких «випробувань» можуть спиратися на всю різноманітність наявного методичного арсеналу психології. У будь-якій методиці, використовуваній як діагностичний засіб, передбачається наявність деякого «стимульного матеріалу» або системи неявних для «тестованого» суб'єкта (випробовуваного) спонукальних умов, у рамках яких він реалізовуватиме ті або інші форми поведінкової, вербальної або іншим чином представленої активності, що обов'язково фіксується в тих чи інших показниках.

У вужчому сенсі під тестами розуміють не будь-які психологічні випробування, а тільки ті, процедури яких досить сильно стандартизовані, тобто випробовувані знаходяться у визначених і однакових для всіх умовах, а обробка даних зазвичай формалізована і не залежить від особистих або пізнавальних особливостей самого психолога.

Тести класифікуються за декількома критеріями, серед яких найбільш значущими є форма, зміст і мета психологічного тестування. За формою проведення тести можуть бути індивідуальними і груповими, усними і письмовими, бланковими, наочними, апаратурними і комп'ютерними, вербальними і невербальними. При цьому кожен тест має декілька складових частин: коротка анотація щодо керівництва роботи з тестом, тестовий зошит із завданнями і, якщо необхідно, стимульний матеріал або апаратуру, лист відповідей (для бланкових методик), шаблони для обробки даних.

У інструкції наводяться дані про цілі тестування, вибірку, для якої тест призначений, результатах перевірки на надійність і валідність, способи обробки й оцінки результатів. Завдання тесту, згруповані в субтести (групи завдань, об'єднані однією інструкцією), поміщені в спеціальний тестовий зошит (тестові зошити можуть бути використані багато разів, оскільки правильні відповіді наводяться на окремих бланках).

Якщо тестування проводиться з одним випробовуваним, то такі тести носять назву індивідуальних, якщо з декількома - групових. Кожен тип тестів має свої переваги і недоліки. Перевагою групових тестів є можливість охоплення великих груп випробовуваних одночасно (до декількох сотень осіб), спрощення функцій експериментатора (читання інструкцій, точне дотримання часу), одноманітніші умови проведення, можливість обробки даних на ЕОМ та ін.

Основним недоліком групових тестів є зниження можливостей у експериментатора добитися взаєморозуміння з випробовуваними, зацікавити їх. Крім того, при груповому тестуванні утруднений контроль за функціональним станом випробовуваних, такими показниками, як тривожність, стомлення та ін. Іноді для того, щоб зрозуміти причини низьких результатів за тестом якого-небудь випробовуваного, слід провести додаткове індивідуальне обстеження. Індивідуальні тести позбавлені цих недоліків і дозволяють психологові отримати в результаті не тільки бали, але й цілісне уявлення про багато особистих особливостей тестованого (мотивація, відношення до інтелектуальної діяльності тощо.).

Переважна більшість наявних в арсеналі психолога тестів є бланковими, тобто представлені у вигляді письмових завдань, для виконання яких потрібні лише бланки та олівець. Через це в зарубіжній психодіагностиці подібні тести називають тестами «олівець і папір». У наочних тестах для виконання завдань разом із бланками можуть використовуватися різноманітні картки, картинки, кубики, малюнки і тому подібне. Тому наочні тести вимагають, як правило, індивідуального подання.

Для проведення апаратурних тестів необхідні спеціальна апаратура і пристрої; як правило, це спеціальні технічні засоби для виконання завдань або реєстрації результатів, наприклад комп'ютерні пристрої. Проте комп'ютерні тести прийнято виділяти в окрему групу, оскільки останнім часом цей автоматизований вид тестування у формі діалогу випробовуваного і ЕОМ набуває все більшого поширення. Важливо підкреслити, що цей тип тестування дозволяє провести аналіз таких даних, які в інших випадках отримати неможливо. Це може бути час виконання кожного завдання тесту, кількість відмов або звернень по допомогу і так далі. Завдяки цьому дослідник дістає можливість провести поглиблену діагностику індивідуальних особливостей мислення випробовуваного, темпових та інших характеристик його діяльності.

Вербальні і невербальні тести розрізняються за характером стимульного матеріалу. У першому випадку діяльність випробовуваного здійснюється у вербальній, словесно-логічній формі, в другому - матеріал поданий у вигляді картинок, креслень, графічних зображень і так далі.

За змістом тести можуть бути виділені в декілька груп: тести інтелекту, тести здібностей, тести досягнень і особистісні тести.

Психологічні тести відрізняються від тестів, використовуваних у системі освіти як аналоги форм педагогічного контролю за засвоєнням знань і умінь, - тести досягнень або тести успішності виконання.

У практиці вищої школи застосування психологічного тестування відповідає як цілям розвитку самого психологічного знання, так і прикладного його використання в таких контекстах: поліпшення якості освіти, сприяння розумовому і особистісному розвитку студентів, розроблення психологічних критеріїв зростання професіоналізму викладачів, використання психологічних методів на стадіях відбору абітурієнтів або контролю успішності навчання тощо. Тут же відзначимо, що психодіагностичні дані (як результати встановлення психологічного діагнозу) можуть бути використані скрізь, де їх аналіз допомагає вирішенню інших (непсихологічних) практичних завдань і де обґрунтований їх зв'язок з критеріями успішної організації діяльності (начальної, викладацької), або де самостійним завданням є підвищення психологічної компетентності людини.

Так, при усвідомленому ставленні викладача до організації свого спілкування зі студентами в рамках педагогічного процесу, вирішення ним завдання зіставлення рівня власної комунікативної компетентності з рівнем інших колег - або з соціально диктованим «нормативом» - може бути включене як в «споглядальний» контекст самопізнання, так і в більш прикладний контекст рішень про розвиток своїх комунікативних умінь.

Більш виражену дослідницьку спрямованість мали психодіагностичні роботи, виконані шляхом фронтальних, або «зрізових», вимірювань на групах студентів, що навчаються на різних курсах. Наприклад, за допомогою проективної методики «Тематичний аперцептивний тест» (ТАТ) ідентифікувалися особливості розвитку мотиваційної сфери студентів. В основу розроблення тесту була покладена загальнопсихологічна концепція, або список соціогенних потреб Р. Мюррея.

Вираженість різних складових такого виду мотивації, як «мотив досягнення», для студентів 2-го і 4-го курсів дозволив виявити такі тенденції їх особистісного розвитку. Якщо на молодших курсах особливості «мотиву досягнення», що діагностується, відповідали уявленню про нього як латентну диспозицію, що означає схильність суб'єкта орієнтуватися на зовні високі стандарти досягнень і формальні параметри успіху, то на старших курсах починають превалювати внутрішньо обґрунтовані оцінки і змістовні орієнтири досягнень.

Результати зазначеного дослідження виявилися корисними для розроблення непрямих психологічних рекомендацій, що допомагають викладачеві вищої школи орієнтуватися в системах особистих стосунків студентів до успіхів і невдач. Але іноді, як спостерігалося з введенням анкети «викладач очима студента», психологічні дані про сприйняття іншої людини намагалися прямо пов'язати з адміністративним управлінням навчальним процесом. По суті, використовувалося як достовірне знання зовсім не доведене припущення, що рівень професіоналізму викладача виявляється безпосередньо в суб'єктивних оцінках студентів. Такого роду соціальний експеримент, що приводив до змін умов професійної діяльності викладача, в найбільш примітивній формі реалізовував гасло «Психологія - вищій школі».

Часто обговорюваний приклад адміністративного регулювання використання психодіагностичних даних - кодування результатів під час тестування абітурієнтів. Мова йде не про дані попередніх випробувань із загальноосвітніх дисциплін, а про виявлені за допомогою психологічних тестів індивідуальні особливості, які можуть неправомірно використовуватися, наприклад як критерії, що неявно враховуються у відбірковому конкурсі. Важливим є тут і контекст права особи на збереження конфіденційної інформації про неї. За кордоном прийняті різні підходи до вирішення проблеми добровільності участі в психологічному тестуванні в рамках вищих навчальних закладів. Використання тестів (навчальних, тестів інтелекту або спеціальних здібностей) у процедурах прийняття рішень про відбір осіб на різних ступенях навчання може бути обґрунтоване змістовно, але викликати заперечення через можливу загрозу «психологічної дискримінації», тобто як порушення рівності в праві на освіту або на участь у тих чи інших соціальних програмах.

Зрозуміло, що будь-які юридичні або адміністративні положення не можуть бути обґрунтовані посиланнями на самі психодіагностичні засоби. Створення психологічних служб у ВНЗ у нашій країні орієнтоване на принцип не тільки добровільності, але й надання індивідуальної допомоги «клієнтові», яким може бути як студент, так і викладач.