Міжгруповий конфлікт – опонентами стають соціальні угрупування, які мають несумісні цілі та заважають одне одному їх досягати (наприклад, відділ контролю якості та бригада робітників, яким сплачують за кількість зробленого продукту тощо).

У залежності від того, яка причина – об’єктивна чи суб’єктивна призвела до конфлікту відокремлюють:

1. Об’єктивні ділові організаційні конфлікти виходять із особливостей організації,закладені в структурі підприємства, виникають за об’єктивною причиною незалежновід складу діючих осіб. Кожна організація має такі підрозділи, між якими існує потенціальна можливість конфлікту – через їх функцію контролю, або через розподіл фінансів, ресурсів, людей тощо.

Конфлікт цього типу, як правило, має конструктивну природу, стимулює удосконалення організації. Завершення конфлікту твердо пов’язано з його причиною.Конфлікт, який виник об ’ єктивно, не може закінчитися суб ’ єктивно за бажанням опонентів,закликами до злагоди “хлопці давайте жити дружно”, або зміною складу діючих осіб. Повністю вирішити такий конфлікт можуть тільки організаційні коріннізміни .

Якщо керівник вчасно не побачитьоб’єктивних причин конфлікту і не вирішить його, діловий конфлікт можедоповнитися емоційним, особистісним й тоді розв’язати його буде набагато складніше.

2. Джерелом суб ’ єктивних емоційних конфліктів є психологічні особливості опонентів,їх відношення один до одного, а не об ’ єктивніобставини.

Частіше за все бувають такі причини суб ’ єктивних конфліктів:

1. Порушення контролю над емоціями – страх, роздратування,недовіра, образа, гнів тощо.

2. Несправедливий, нерівний розподіл відповідальності,прав, обов ’ язків. Коли, наприклад, батьки хочуть контролювати кожний крок своїх дорослих дітей, вони тим самим порушують право дитини нестивідповідальність за свої вчинки. Або якщо у сім ’ ї хтось не хоче виконувати домашню роботу, інші змушені робити її за нього.

Усі ці конфлікти об ’ єднуються у “пастку відповідальності”, яка може призвести до великого напруження у ділових абое моційних стосунках.

Варіанти конфліктів через нерівномірний розподіл обов’язків, відповідальності

Вклад у спільну справу, відповідальність І-го опнента	m a x	Конфлікт у тому, що І-ий опонент робить занадто багато, несе всю відповідальність, тому що ІІ-ий опонент не виконує свою частку роботи.	Конфлікт полягає у боротьбі за лідерство, за право нести відповідальність, контролювати справу.
	m i n	Конфлікт у зв’язку з тим, що ніхто не виконує роботу або не хоче брати на себе відповідальність.	Конфлікт у тому, що ІІ-ий робить занадто багато, а І-ий опонент робить занадто мало, не виконує свою частку обов’язків.
		m i n	m a x
		Вклад у спільну справу, відповідальність ІІ-го опонента

3. Іноді причина конфлікту полягає у наявностітаємних, підсвідомих, неявних, прихованих потреб, бажань, очікувань опонентів.Причому, ці дійсні причини конфлікту можуть не усвідомлюватися як однимопонентом, так і обома. Саме тому треба вміти відрізнити привідвід причини, з ’ ясувати, які бажання та потреби насправді мають опоненти,коли вони вступають у конфліктну взаємодію. Важливо також навчитися з ’ ясовувати ці потреби у самого себе та вчитися повідомлятипро них іншим.

4. Велика кількість конфліктів викликана неефективним спілкуванням, а саме: 

   1. людина висловлюється не досить чітко та ясно, є розходження між вербальною та невербальною частинами повідомлення;

   2. опоненти мають неправильні судження промотивиповедінки, ставлення один до одного;

   3. невміння слухати;

   4. невміння дипломатично, без звинувачення виявитисвої почуття, бажання, ставлення;

   5. порушення потреби у рівності, демонструванняпереваги над партнером.

Прояв знаків зверхності:

• прямі образи, грубі оцінки (“Ти дурний”);

• зневажливі вислови (“Та викинь ти, це дрібниці…”);

• пом’якшені знаки (“Ви не розумієте,що…”, “Ви розумна людина, а кажете такі речі”, “Не хвилюйтесь…”);

• прихований знак переваги – занадто великавпевненість у своїй правоті. Коли думку подають різко, її важко прийняти,навіть, якщо вона вірна. Тому краще використовувати фрази, які пом ’ якшують категоричність (“Мені близька інша точка зору…”; Чине помиляюся я, коли вважаю…”);

• гумор, спрямований на партнера, для того, щобвідчути перевагу над ним. У спілкуванні він корисний, коли: а)виконує функціюрозваги, інтелектуальної гри між друзями, які рівні за інтелектом; б)йдетьсяпро абстрактну ситуацію, він спрямований не на конкретну людину; в)спрямованийна самого себе – “Я смішний…”, або “Ми смішні…”).

Конфлікти, які виникають за суб ’ єктивними причинами, можуть вирішуватися як суб ’ єктивно, так і об ’ єктивно – розведення сторін, припинення спілкування. Треба завжди пам’ятати, що у реальному конфлікті звичайно є декілька причин, дуже рідко до конфлікту призводитьтільки одна єдина причина.

Розв’язання – це заключна стадія розвитку конфлікту. Воно можливе завдяки перетворенню самої об’єктивної ситуації, а також внаслідок зміни образівситуації, що є в опонентах.

Часткове розв’язання конфлікту відбувається,коли долається тільки конфліктна поведінка, взаємодія, але залишаєтьсявнутрішнє прагнення до конфлікту, яке лише стримується.

Повне розв’язання конфлікту –ліквідується як конфліктна поведінка, так і внутрішній образ конфлікту,прагнення до нього, формуються нові погляди, цінності, відношення.

ПИТАННЯ 3. Поведінка людини в конфлікті

Коли людина перебуває у конфліктній ситуації, для ефективного вирішення проблеми їй необхідно обрати певний стиль поведінки,враховуючи при цьому свій власний стиль, стиль інших, залучених до конфліктулюдей, а також природу самого конфлікту. Допомогти у визначенні цих стилів таїх найефективнішому використанні може методика Томаса та Кілмена (K. W.Thomas & R. H. Kilmann) . За їх теорією існує п’ять основних стилів розв’язання конфлікту, які пов’язані із загальнимджерелом будь-якого конфлікту – не збіганням інтересів двох і більше сторін.

Стиль поведінки у конкретному конфлікті визначається спрямованістю на задоволення власних інтересів та на задоволенняінтересів іншої сторони. Якщо представити це графічно, то отримаємо сітку Томаса-Кілмена,яка дозволяє визначити місце і назву для кожного із п ’ яти основних стилів розв’язання конфлікту.

Сітка Томаса-Кілмена (K.W.Thomas & R. H. Kilmann)

Ця сітка допоможе визначити власний стиль чи стильбудь-якої іншої людини. Якщо Ваша реакція єпасивною,то Ви прагнутимете вийти з конфлікту; якщо вона є активною, то Ви почнете вирішувати його. Такі оцінки Ви можете зробити для себе і для інших, що беруть участь у конфлікті.

Якщо Ви віддаєте перевагу спільним діям, то пробуватимете розв’язати конфлікт спільно з іншоюлюдиною чи групою людей, що беруть у ньому участь. Якщо ж Ви віддаєте перевагу індивідуальним діям, то Ви шукатиметесвій шлях вирішення проблеми або шлях ухилення від цього. Ступінь співробітництва у поведінці також легко може оцінюватися для Вас і для інших людей.

Коли Ви складете разом ці частини сітки, то отримаєтематрицю із п ’ яти стилів зі стилем компромісу посередині. Вінрівною мірою включає спільні та індивідуальні дії, а також пасивну і активнуповедінку. Якщо Ви уважніше розглянете ці різні стилі, то впізнаєте той, доякого Ви звичайно вдаєтеся у конфліктних ситуаціях. Ви можете також визначити йті стилі, якими зазвичай користуються пов’язані з вами люди. Однак, за певних умов, Ви можете віддати перевагу іншому стилю. Кожна людина може якоюсь мірою використовувати всі ці стилі, але, звичайно, має пріоритетні.Крім того, деякі стилі можуть бути найефективнішими для розв’язання конфліктів певного типу.

І. Стиль конкуренції.

Той, хто використовує стиль конкуренції, завжди активний іпрагне розв ’ язувати конфлікт власним способом. Він незацікавлений у співпраці з іншими, але здатний до вольових рішень, прагнепередусім задовольнити власні інтереси за рахунок інших, нав ’ язуючи своє рішення, діє за принципом “виграти – програти”.Такий шлях ефективний, коли людина має певну владу. Але це вкрай неефективнийметод розв ’ язання особистих конфліктів. Стиль конкуренції викликаєв інших почуття відчуження. Застосування ж його в ситуаціях, коли суб ’ єкт не має влади, може призвести до прикрих помилок.

Використання цього стилю має сенс, якщо результат для Вас дуже важливий, коли маєте певний авторитеті вважаєте свій варіант найкращим, якщо рішення треба прийняти терміново і дляцього є достатньо влади, або немає іншого шляху і немає чого втрачати, у випадкуколи не можете переконати групу, у тому, що ситуація кризова, але групу требавести далі.

Цей стиль приведе до визнання при досяганенні позитивного результату. Але, якщо переважає прагнення встановити з усіма гарні стосунки, тотакий стиль не варто застосовувати.

ІІ. Стиль ухилення– прагнення відкласти рішення або використати інші засоби, відійти віднегайного вирішення проблеми, перекладання відповідальності на інших, надія, щовсе розв’яжеться само по собі, без активних дій. Хоча дехто вважає цей стиль“втечею” від проблем і відповідальності, така поведінка може бути цілком конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію.

Стиль ухилення використовується в ситуаціях, коли позиція нестійка і відсутня співпраця з іншими з метою розв ’ язання проблем. Цей стиль доцільно застосовувати, якщо:

• напруженість є занадто великою, і Ви відчуваєте необхідність послаблення напруги;

• результат недуже важливий для Вас або Ви вважаєте, що рішення таке тривіальне, що не варто витрачати на нього сили;

• у Вас важкий день, а вирішення цієї проблеми може завдати додаткових неприємностей;

• Ви знаєте, щоне можете чи навіть не хочете вирішити конфлікт на свою користь;

• Ви хочете виграти час, можливо, для того, щоб отримати додаткову інформацію або, щоб заручитися чиєюсь підтримкою;

• ситуація дуже складна, і Ви відчуваєте, що розв’язання конфлікту вимагає занадто багато відвас;

• у Вас обмаль влади для розв ’ язання проблеми або для її розв’язання бажаним для Вас способом;

• Ви відчуваєте,що у інших більше шансів вирішити цю проблему;

• пробувати вирішити проблему терміново небезпечно, оскільки розкриття і відкрите обговоренняконфлікту може тільки погіршити ситуацію.

ІІІ. Стиль пристосування – означає, що Ви дієте разом з іншою людиною, не намагаючисьзахищати власні інтереси. Цей стиль застосовується, якщо результати дужеважливі для іншої людини й не дуже суттєві для Вас. Він корисний у ситуаціях, уяких Ви не можете здобути перемогу, тому що інший учасник конфлікту має владу.Отже, Ви поступаєтесь та робите, те чого бажає опонент. Ви дієте в такому стилій тоді, коли співчуваєте іншій людині й намагаєтеся підтримати її.

Оскільки, застосовуючи таку стратегію, Ви відсуваєте своїінтереси, то краще вдаватися до неї, коли позитивне з ’ ясування ситуації для Вас не суттєве. Якщо Ви вважаєте, що поступаєтеся у чомусь дуже важливому і відчуваєтеу зв ’ язку з цим незадоволення, то метод пристосування в цьому разі не підходить. Він не прийнятний і тоді, коли Ви відчуваєте, щоінша людина не збирається поступитися чимось або не оцінить Вашого внеску увирішення проблеми. Цей стиль треба застосовувати, коли Ви, відступаючи, малощо втрачаєте, коли збираєтеся пом’якшити ситуацію, а потім повернутися до цьогопитання й відстояти свою позицію.

Стиль пристосування може дещо нагадувати стиль ухилення,якщо використовувати його як засіб відстрочення вирішення проблеми. Але головна відмінність полягає в тому, що Ви дієте разом з іншою людиною, Ви робите те,чого вона прагне. Поступаючись, Ви можете пом’якшити конфліктну ситуацію і налагодити стосунки.

Отже, стиль пристосування корисний, коли:

• Вас не дуже хвилюєте, що трапилося;

• Ви хочете зберегти мир і добрі стосунки з іншими людьми;

• Ви відчуваєте,що важливіше зберегти з ким-небудь хороші взаємовідносини, ніж відстоювати своїінтереси;

• Ви розумієте,що виграш набагато важливіший для іншої людини, ніж для Вас;

• Ви розумієте,що правда не на вашому боці;

• у Вас обмаль влади або мало шансів перемогти;

• Ви вважаєте,що інша людина може дістати з цієї ситуації корисний урок, якщо Ви поступитесьїї бажанням, навіть не погоджуючись з тим, що вона чинить, або вважаючи, що вонапомиляється.

ІV .Стиль компромісу полягає у частковому задоволенні власних та чужихінтересів. Ви частково поступаєтеся іншим учасникам, але й вони роблять тесаме. Такі дії можуть нагадувати співпрацю, але задоволення обопільних потребвідбувається на поверхневому рівні. Тут не аналізуються приховані, внутрішніпотреби.

Стиль компромісу найбільш ефективний тоді, коли обидвісторони прагнуть одного й того самого, хоча розуміють, що одночаснозадовольнити їх інтереси неможливо, компроміс у цьому випадку дає змогузберегти нормальні стосунки. Компроміс є найефективнішим, коли:

• обидві сторони мають однакову владу і мають взаємовиключні інтереси;

• Ви хочете вирішити все швидко, тому що у вас немає часу чи тому, що це більш економічнийі ефективний шлях;

• Вас можете влаштувати тимчасове рішення;

• Ви можетескористатися короткочасною вигодою;

• інші підходивирішення проблеми виявилися неефективними;

• задоволення вашого бажання має для Вас не дуже велике значення, і Ви можете дещо змінити визначену на початку ціль;

• компроміс дасть змогу Вам зберегти взаємовідносини, і Ви віддаєте перевагу тому, щоботримати хоч що-небудь, ніж усе втратити.

V .Стиль співпраці – намагання вирішити проблему у відкритому діалозі із опонентами, шляхом переговорів,для того щоб максимально задовольнити інтереси всіх учасників конфлікту запринципом “виграти-виграти”. Його рекомендується використовувати коли:

• вирішення проблеми дуже важливе для обох сторін, і ніхто не хоче повністю від цього усунутися;

• у Вас тісні, тривалі і взаємозалежні відносини з іншою стороною;

• у Вас є час попрацювати над проблемою, що виникла (це хороший підхід до вирішення конфліктів на основі перспективних планів);

• Ви і ваш опонент хочете винести на обговорення деякі ідеї і попрацювати над виробленням рішення;

• ви обидваспроможні викласти суть своїх інтересів і вислухати один одного;

• обидві втягнуті у конфлікт сторони наділені рівною владою або не помічають різниці установищі, аби на рівних шукати вирішення проблеми.

Завдяки стилю співпраці можна брати активну участь у розв’язанні конфлікту й захищати власні інтереси, але прагнути при цьому до співпраці з іншими учасниками конфлікту. Цей стиль вимагає більшої внутрішньої роботи порівняно з іншими стратегіями. Спочатку треба виявити прагнення, цілі, інтереси обох сторін, а потім обговоритиїх.

Цей стиль найоптимальніший, коли обидві сторони мають різніприховані прагнення. У такому разі важко визначити чинник незадоволеності. Спочатку здається, що обидві сторони прагнуть одного й того самого, абонавпаки, мають протилежні цілі, що є безпосереднім чинником конфлікту. Алеіснує відмінність між зовнішніми виявами та прихованими інтересами й прагненнями, які є істинними причинами конфліктної ситуації.

Отже, з метою успішного використання стилю співпраці треба витратити певний час на пошук внутрішніх, прихованих інтересів, щоб розробитизасіб задоволення справжніх прагнень обох сторін. Якщо обидві сторони розуміють, у чому полягає причина конфлікту, то вони мають можливість шукати нові засобийого розв ’ язання. Проти такий шлях вимагає певних зусиль.Обидві сторони мають витратити на це певний час, з’ясувати свої реальні бажання, вислухати одна одну і, нарешті, відпрацювати варіанти вирішення проблеми. Стиль співпраці найважчий,але дуже ефективний.

Важливо зрозуміти, що кожний із названих стилів ефективнийтільки за певних умов. Треба вміти адекватно використовувати кожен з них і робити свідомий вибір, враховуючи конкретні обставини. Найкращий підхід визначається конкретною ситуацією.

Якщо опоненти самі не в змозі розв’язати конфлікт, цілком доцільне втручання посередників, яким довіряють обидві сторони. В організаціях таку роль може виконувати офіційний або неофіційний лідер, тому керівниковіособливо важливо розуміти психологічну природу конфліктів, адже від ньоговеликою мірою залежить напруженість, тривалість та результативність конфліктних взаємин.

Лекція на тему № 10. Педагогіка як наука

ПИТАННЯ

1. Предмет педагогіки.

2. Завдання педагогіки.

3. Галузі педагогіки.

Рекомендована література

Основна

1. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. – № 26. – 2002. – С. 2–4.

2. Варій М. Й. Основи психології і педагогіки: навч. пос. / М. Й. Варій, В. Л. Ортинський –[2–ге вид.]. – К.: Центр учбової літератури, 2009. – с. 256 – 275.

3. Пальчевський С. С. Педагогіка : навч. посіб. / С. С. Пальчевський. – К.: Каравела, 2007. – с. 6 – 17.

4. Степанов О. М. Основи психології та педагогіки : навч. посіб. / О. М. Степанов, М. М. Фіцула. – К. : Академвидав, 2007.– С. 231–303.

5. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення : Навч. посібник. - К: "ЕксОб". – 1999. – С.24 – 44. – [Електрон. ресурс]. – Режим доступу: http://lib.uccu.org.ua.

Додаткова

1. Балл Г. Гуманiзацiя освiти в контекстi сучасностi: психолого-педагогiчнi орієнтири / Г. Балл // Освiта i управлiння. – 1999. – № 3. – С. 21–32.

2. Волкова Н. П. Педагогіка: навчальний посібник / Н. П. Волкова. – 3-тє вид., стер. – К.: Академвидав, 2009 – 616 с.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ.пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Підласій. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1. – С. 9–71.

4. Психологія та педагогіка : навч.-метод. посіб. для самост. вивч. дисципліни / Л. В. Музичко та ін.; за ред. Л. В. Музичко. – К. : КНЕУ, 2008. – 304 с.

1. Предмет педагогіки

Педагогіка – це сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання і розвиток особистості людини. Назва науки походить від грецького “пайди” – діти і “аго” – веду, тобто дітоводіння. Спочатку “пайдагогос” називали рабів, які супроводжували дітей до школи.

Предметом педагогіки є – а) дослідження законів і закономірностей педагогічних явищ і предметів; б) теоретичне обґрунтування змісту, принципів, методів і форм навчання та виховання; в) вивчення передового педагогічного досвіду; г) розробка педагогічної техніки. Педагогіка вивчає закономірності, принципи, зміст, методи, форми освіти, виховання і навчання.

Виховання в широкому соціальному розумінні – це процес формування особистості, що проходить під впливом оточуючого середовища, умов, обставин. Особистість може не тільки формуватися під впливом середовища, а й деформуватись під впливом антисоціальних явищ, порушень у сімейних відносинах.

Виховання в широкому педагогічному розумінні – це формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти.

Виховання у вузькому розумінні – це спеціально організований процес, спрямований на формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком. Він проходить через взаємодію вихователя і вихованця.

Справжнє виховання є глибоко національним за своєю суттю, змістом, характером.

Національне виховання – це виховання дітей на культурно-історичному досвіді свого народу, його традиціях, звичаях і обрядах, багатовіковій мудрості, духовності. На кожному етапі розвитку українське національне виховання вбирало в себе кращі здобутки світової культури, що стверджують добро, любов, красу, справедливість у всіх сферах життя.

Навчання – це цілеспрямований процес взаємодії вчителя і учнів, у ході якого здійснюється засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

Освіта – це процес і результат засвоєння учнями систематизованих знань, умінь і навичок, формування на їх основі наукового світогляду, моральних та інших якостей особистості, розвиток їх творчих сил і здібностей людини.

Педагогічний процес – це організована і цілеспрямована діяльність людей - вихователів і вихованців із метою формування необхідних знань, практичних навичок і умінь, морально-політичних, психологічних і фізичних якостей особистості і групи.

Як і будь-яка інша наука, педагогіка має свою методологію, теорію, методи і виробляє рекомендації для педагогічної практики. У її зміст входять: фактичний матеріал, отриманий у результаті спостережень, експериментів, досвіду; наукові узагальнення, виражені в законах, принципах, теоріях; гіпотези, що вимагають перевірки і підтвердження практикою.

У своєму розвитку педагогіка пройшла такі стадії: народна педагогіка — духовна педагогіка — світська педагогіка.

Народна педагогіка — галузь педагогічних знань і досвіду народу, що

виявляється в домінуючих у нього поглядах на мету, завдання, засоби і методи виховання та навчання.Духовна педагогіка — галузь педагогічних знань і досвіду з виховання і навчання особистості засобами релігії.

Світська педагогіка пройшла тривалий етап становлення. Своїм корінням вона сягає давнього світу. В Китаї, Індії, Греції, Римі було зроблено перші спроби узагальнити досвід виховання, сформулювати певні педагогічні положення, ідеї. У тогочасних філософських трактатах знаходимо перші педагогічні узагальнення, зокрема щодо проблеми співвідношення політики і виховання, особистості й держави, цілі, змісту та правил виховної діяльності.

Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки зробили грецькі філософи. Так, Демокріт вважав, що людину формує передусім життєвий досвід. Сократ і Платон обстоювали думку, що для формування людини необхідно пробудити в її свідомості те, що в ній закладено природою. Учень Платона Аристотель обґрунтував залежність мети і засобів виховання від політичних завдань держави. Джерелом пізнання він визнавав матеріальний світ, не відкидаючи ідею першого поштовху, творця світу. Твір давньоримського філософа і педагога Марка Квінтіліана «Про виховання оратора» упродовж тривалого часу був основним посібником з педагогіки, за яким навчали в усіх риторичних школах.

Загалом давня педагогіка була нормативно-прикладною. Вона виробила низку правил, норм і приписів виховної та навчальної діяльності відповідно до вимог тогочасного суспільства.

Нові гуманістичні ідеї в галузі виховання заявили про себе у багатьох країнах Європи в епоху Відродження. Їх пропагували видатні філософи, письменники, педагоги, зокрема Вітторіно да Фельтре (1378—1446) в Італії, Л. Вівес (1492—1540) в Іспанії, Ф. Рабле (1494—1553) і М. Монтень (1533—1592) у Франції, Еразм Роттердамський (1469—1536) в Голландії. Гуманісти проголосили людську особистість найвищою цінністю, стверджували, що її всебічного розвитку можна досягнути вихованням.

В основі педагогіки як самостійної науки — доробок видатного чеського педагога Я.-А. Коменського (1592— 1670), зокрема його головна праця «Велика дидактика». Коменський з позиції гуманізму трактує педагогічні категорії — виховання, навчання й освіту — як процеси, що відбуваються відповідно до законів природи й зумовлені природою дитини. Запропоновані ним принципи, методи, форми навчання стали підґрунтям педагогічних теорій, чимало його ідей актуальні й нині.

Англійський філософ і педагог Дж. Локк (1632—1704) у своїй праці «Думки про виховання» зосереджуєтьсяна проблемі виховання джентльмена — людини, в якій поєднуються високоосвіченість з діловими якостями, тверді моральні переконання з відповідними манерами поведінки.

Збагатили національну педагогіку ідеї великого українського філософа, письменника і педагога Г. Сковороди (1722—1790). Його педагогічні погляди ґрунтуються на визначальних рисах прогресивної педагогіки: гуманізмі, демократизмі, високій моральності, любові до батьківщини й народу.

Особливу роль у розвитку педагогічної теорії відіграв видатний російський педагог К. Ушинський (1823—1871). У його педагогічній системі визначальним є вчення про мету виховання, що формулюється як підготовка людини до життя і праці, як формування в неї почуття обов'язку перед народом. Ушинський обстоював думку, що кожен народ має право навчатися рідною мовою. Він створив цілісну дидактичну систему, визначив шляхи і засоби розвиваючого навчання, збагатив принципи навчання.

Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки й розв'язання практичних завдань виховання зробив видатний український педагог А. Макаренко (1888—1939). Він розробив і втілив у практику принципи створення й педагогічного керівництва дитячим колективом, методику трудового виховання, виховання в дусі свідомої дисципліни. Чимало зробив Макаренко і для розвитку теорії сімейного виховання.

Видатний український педагог В. Сухомлинський (1918—1970) досліджував проблеми теорії та методики виховання дітей у школі й сім'ї, всебічного розвитку особистості учня, педагогічної майстерності. Його перу належать наукові й публіцистичні праці, в яких він ділиться власним досвідом, педагогічними роздумами.

У творенні української національної педагогіки важливу роль відіграє педагогічна спадщина Г. Ващенка (1878— 1967). У відомій праці «Виховний ідеал» він всебічно аналізує проблему формування виховного ідеалу в українській національній школі, що, безперечно, сприяє теоретичним пошукам сучасної української педагогіки і практичній діяльності школи з формування підростаючого покоління незалежної України. Педагогіка у своєму розвитку спирається на такі джерела:

1. Педагогічну спадщину минулого. Чимало положень вищезазначених видатних педагогів минулого і нині є злободенними.

2. Сучасні педагогічні дослідження. Вони збагачують педагогічну думку новими ідеями.

3. Передовий педагогічний досвід. Різнобічне вивчення та узагальнення педагогічного досвіду дає змогу визначити певні закономірності, закони, що живлять нові теорії, концепції, прогнози. Отже, здобуте в процесі вивчення педагогічного досвіду знання стає джерелом існування та розвитку педагогічних наук.

2. Завдання педагогіки

• Виявлення закономірностей і формулювання принципів процесу навчання і виховання людей.

• Наукове обґрунтування розвитку систем освіти, змісту навчання і виховання.

• Дослідження сутності, структури, функцій педагогічного процесу.

• Розробка ефективних форм організації педагогічного процесу і методів його здійснення.

• Розробка змісту і методики самоосвіти і самовиховання людей.

• Дослідження особливостей і змісту діяльності педагога і шляхів формування і розвитку його професіональної майстерності.

• Розробка методологічних проблем педагогіки, методик її дослідження, узагальнення, поширення і впровадження передового досвіду навчання і виховання

Розвиток педагогіки детермінується соціально-економічними умовами суспільства, потребами життя ідіяльності людей, досягненнями сучасного науково-технічного прогресу, логікою трансформації тих феноменів, що вона вивчає. Саме тому вона постійно видозмінюється, у ній з'являються нові складові частини і галузі.

3. Галузі педагогічної науки

• Історія педагогіки - галузь педагогіки, що досліджує історичні етапи розвитку педагогічних ідей і поглядів.

• Народна педагогіка - галузь педагогіки, що займається вивченням традиційних народних методів і прийомів навчання і виховання людей.

• Педагогіка вищої школи - галузь педагогіки, що вивчає особливості навчання, виховання і розвитку людей у процесі одержання вищого освіти.

• Шкільна педагогіка - галузь педагогіки, що вивчає особливості навчання, виховання і розвитку людей у процесі одержання освіти в середній школі.

• Корекційна педагогіка - галузь педагогіки, що займається навчанням і вихованням людей в інтересах корекції їхньої особистості і діяльності.

• Професійна педагогіка - галузі педагогіки, орієнтовані на вивчення процесів навчання, виховання і підготовки представників різноманітних професій.

• Педагогіка освіти дорослих - галузь педагогіки, що спеціально досліджує форми і засоби освіти дорослих людей.

• Соціальна педагогіка – вивчає вплив різних соціальних закладів, установ, умов життя на розвиток особистості.

• Шкільна гігієна – вивчає санітарно-гігієнічний аспект педагогічного процесу, відповідність навантаження віковим можливостям дітей.

• Методики викладання окремих предметів – вивчає специфіку навчання конкретним предметам (історії, математики, мови та ін.).

• Порівняльна педагогіка – вивчає закономірності розвитку освіти,виховання, навчання в різних країнах, порівнює різні педагогічні системи.

Як бачимо, діапазон інтересів педагогіки дуже великий – він охоплює різні вікові періоди людьського життя, усі боки суспільного та особистого життя.

Педагогіка тісно пов’язана з такими науками як філософія, соціологія, етика, естетика, психологія, анатомія, фізіологія людини та ін.

Особливо тісно педагогіка пов’язана із психологією. По-перше, предметом вивчення цих наук є різні сторони процесу розвитку психіки людини, але якщо психологія – це наука про закони розвитку психіки в її різних формах та проявах, то педагогіка вивчає та розробляє закони управління розвитком людини. По-друге, є схожість методів досліджень – тести, анкетування, експеримент, спостереження. На стику цих двох наук виникли педагогічна і вікова психологія, психологія професійної педагогічної діяльності та ін.

Лекція на тему № 10. Педагогіка як наука

ПИТАННЯ

1. Предмет педагогіки.

2. Завдання педагогіки.

3. Галузі педагогіки.

Рекомендована література

Основна

1. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. – № 26. – 2002. – С. 2–4.

2. Варій М. Й. Основи психології і педагогіки: навч. пос. / М. Й. Варій, В. Л. Ортинський –[2–ге вид.]. – К.: Центр учбової літератури, 2009. – с. 256 – 275.

3. Пальчевський С. С. Педагогіка : навч. посіб. / С. С. Пальчевський. – К.: Каравела, 2007. – с. 6 – 17.

4. Степанов О. М. Основи психології та педагогіки : навч. посіб. / О. М. Степанов, М. М. Фіцула. – К. : Академвидав, 2007.– С. 231–303.

5. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення : Навч. посібник. - К: "ЕксОб". – 1999. – С.24 – 44. – [Електрон. ресурс]. – Режим доступу: http://lib.uccu.org.ua.

Додаткова

1. Балл Г. Гуманiзацiя освiти в контекстi сучасностi: психолого-педагогiчнi орієнтири / Г. Балл // Освiта i управлiння. – 1999. – № 3. – С. 21–32.

2. Волкова Н. П. Педагогіка: навчальний посібник / Н. П. Волкова. – 3-тє вид., стер. – К.: Академвидав, 2009 – 616 с.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ.пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Підласій. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1. – С. 9–71.

4. Психологія та педагогіка : навч.-метод. посіб. для самост. вивч. дисципліни / Л. В. Музичко та ін.; за ред. Л. В. Музичко. – К. : КНЕУ, 2008. – 304 с.

1. Предмет педагогіки

Педагогіка – це сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання і розвиток особистості людини. Назва науки походить від грецького “пайди” – діти і “аго” – веду, тобто дітоводіння. Спочатку “пайдагогос” називали рабів, які супроводжували дітей до школи.

Предметом педагогіки є – а) дослідження законів і закономірностей педагогічних явищ і предметів; б) теоретичне обґрунтування змісту, принципів, методів і форм навчання та виховання; в) вивчення передового педагогічного досвіду; г) розробка педагогічної техніки. Педагогіка вивчає закономірності, принципи, зміст, методи, форми освіти, виховання і навчання.

Виховання в широкому соціальному розумінні – це процес формування особистості, що проходить під впливом оточуючого середовища, умов, обставин. Особистість може не тільки формуватися під впливом середовища, а й деформуватись під впливом антисоціальних явищ, порушень у сімейних відносинах.

Виховання в широкому педагогічному розумінні – це формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти.

Виховання у вузькому розумінні – це спеціально організований процес, спрямований на формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком. Він проходить через взаємодію вихователя і вихованця.

Справжнє виховання є глибоко національним за своєю суттю, змістом, характером.

Національне виховання – це виховання дітей на культурно-історичному досвіді свого народу, його традиціях, звичаях і обрядах, багатовіковій мудрості, духовності. На кожному етапі розвитку українське національне виховання вбирало в себе кращі здобутки світової культури, що стверджують добро, любов, красу, справедливість у всіх сферах життя.

Навчання – це цілеспрямований процес взаємодії вчителя і учнів, у ході якого здійснюється засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

Освіта – це процес і результат засвоєння учнями систематизованих знань, умінь і навичок, формування на їх основі наукового світогляду, моральних та інших якостей особистості, розвиток їх творчих сил і здібностей людини.

Педагогічний процес – це організована і цілеспрямована діяльність людей - вихователів і вихованців із метою формування необхідних знань, практичних навичок і умінь, морально-політичних, психологічних і фізичних якостей особистості і групи.

Як і будь-яка інша наука, педагогіка має свою методологію, теорію, методи і виробляє рекомендації для педагогічної практики. У її зміст входять: фактичний матеріал, отриманий у результаті спостережень, експериментів, досвіду; наукові узагальнення, виражені в законах, принципах, теоріях; гіпотези, що вимагають перевірки і підтвердження практикою.

У своєму розвитку педагогіка пройшла такі стадії: народна педагогіка — духовна педагогіка — світська педагогіка.

Народна педагогіка — галузь педагогічних знань і досвіду народу, що

виявляється в домінуючих у нього поглядах на мету, завдання, засоби і методи виховання та навчання.Духовна педагогіка — галузь педагогічних знань і досвіду з виховання і навчання особистості засобами релігії.

Світська педагогіка пройшла тривалий етап становлення. Своїм корінням вона сягає давнього світу. В Китаї, Індії, Греції, Римі було зроблено перші спроби узагальнити досвід виховання, сформулювати певні педагогічні положення, ідеї. У тогочасних філософських трактатах знаходимо перші педагогічні узагальнення, зокрема щодо проблеми співвідношення політики і виховання, особистості й держави, цілі, змісту та правил виховної діяльності.

Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки зробили грецькі філософи. Так, Демокріт вважав, що людину формує передусім життєвий досвід. Сократ і Платон обстоювали думку, що для формування людини необхідно пробудити в її свідомості те, що в ній закладено природою. Учень Платона Аристотель обґрунтував залежність мети і засобів виховання від політичних завдань держави. Джерелом пізнання він визнавав матеріальний світ, не відкидаючи ідею першого поштовху, творця світу. Твір давньоримського філософа і педагога Марка Квінтіліана «Про виховання оратора» упродовж тривалого часу був основним посібником з педагогіки, за яким навчали в усіх риторичних школах.

Загалом давня педагогіка була нормативно-прикладною. Вона виробила низку правил, норм і приписів виховної та навчальної діяльності відповідно до вимог тогочасного суспільства.

Нові гуманістичні ідеї в галузі виховання заявили про себе у багатьох країнах Європи в епоху Відродження. Їх пропагували видатні філософи, письменники, педагоги, зокрема Вітторіно да Фельтре (1378—1446) в Італії, Л. Вівес (1492—1540) в Іспанії, Ф. Рабле (1494—1553) і М. Монтень (1533—1592) у Франції, Еразм Роттердамський (1469—1536) в Голландії. Гуманісти проголосили людську особистість найвищою цінністю, стверджували, що її всебічного розвитку можна досягнути вихованням.

В основі педагогіки як самостійної науки — доробок видатного чеського педагога Я.-А. Коменського (1592— 1670), зокрема його головна праця «Велика дидактика». Коменський з позиції гуманізму трактує педагогічні категорії — виховання, навчання й освіту — як процеси, що відбуваються відповідно до законів природи й зумовлені природою дитини. Запропоновані ним принципи, методи, форми навчання стали підґрунтям педагогічних теорій, чимало його ідей актуальні й нині.

Англійський філософ і педагог Дж. Локк (1632—1704) у своїй праці «Думки про виховання» зосереджуєтьсяна проблемі виховання джентльмена — людини, в якій поєднуються високоосвіченість з діловими якостями, тверді моральні переконання з відповідними манерами поведінки.

Збагатили національну педагогіку ідеї великого українського філософа, письменника і педагога Г. Сковороди (1722—1790). Його педагогічні погляди ґрунтуються на визначальних рисах прогресивної педагогіки: гуманізмі, демократизмі, високій моральності, любові до батьківщини й народу.

Особливу роль у розвитку педагогічної теорії відіграв видатний російський педагог К. Ушинський (1823—1871). У його педагогічній системі визначальним є вчення про мету виховання, що формулюється як підготовка людини до життя і праці, як формування в неї почуття обов'язку перед народом. Ушинський обстоював думку, що кожен народ має право навчатися рідною мовою. Він створив цілісну дидактичну систему, визначив шляхи і засоби розвиваючого навчання, збагатив принципи навчання.

Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки й розв'язання практичних завдань виховання зробив видатний український педагог А. Макаренко (1888—1939). Він розробив і втілив у практику принципи створення й педагогічного керівництва дитячим колективом, методику трудового виховання, виховання в дусі свідомої дисципліни. Чимало зробив Макаренко і для розвитку теорії сімейного виховання.

Видатний український педагог В. Сухомлинський (1918—1970) досліджував проблеми теорії та методики виховання дітей у школі й сім'ї, всебічного розвитку особистості учня, педагогічної майстерності. Його перу належать наукові й публіцистичні праці, в яких він ділиться власним досвідом, педагогічними роздумами.

У творенні української національної педагогіки важливу роль відіграє педагогічна спадщина Г. Ващенка (1878— 1967). У відомій праці «Виховний ідеал» він всебічно аналізує проблему формування виховного ідеалу в українській національній школі, що, безперечно, сприяє теоретичним пошукам сучасної української педагогіки і практичній діяльності школи з формування підростаючого покоління незалежної України. Педагогіка у своєму розвитку спирається на такі джерела:

1. Педагогічну спадщину минулого. Чимало положень вищезазначених видатних педагогів минулого і нині є злободенними.

2. Сучасні педагогічні дослідження. Вони збагачують педагогічну думку новими ідеями.

3. Передовий педагогічний досвід. Різнобічне вивчення та узагальнення педагогічного досвіду дає змогу визначити певні закономірності, закони, що живлять нові теорії, концепції, прогнози. Отже, здобуте в процесі вивчення педагогічного досвіду знання стає джерелом існування та розвитку педагогічних наук.

2. Завдання педагогіки

• Виявлення закономірностей і формулювання принципів процесу навчання і виховання людей.

• Наукове обґрунтування розвитку систем освіти, змісту навчання і виховання.

• Дослідження сутності, структури, функцій педагогічного процесу.

• Розробка ефективних форм організації педагогічного процесу і методів його здійснення.

• Розробка змісту і методики самоосвіти і самовиховання людей.

• Дослідження особливостей і змісту діяльності педагога і шляхів формування і розвитку його професіональної майстерності.

• Розробка методологічних проблем педагогіки, методик її дослідження, узагальнення, поширення і впровадження передового досвіду навчання і виховання

Розвиток педагогіки детермінується соціально-економічними умовами суспільства, потребами життя ідіяльності людей, досягненнями сучасного науково-технічного прогресу, логікою трансформації тих феноменів, що вона вивчає. Саме тому вона постійно видозмінюється, у ній з'являються нові складові частини і галузі.

3. Галузі педагогічної науки

• Історія педагогіки - галузь педагогіки, що досліджує історичні етапи розвитку педагогічних ідей і поглядів.

• Народна педагогіка - галузь педагогіки, що займається вивченням традиційних народних методів і прийомів навчання і виховання людей.

• Педагогіка вищої школи - галузь педагогіки, що вивчає особливості навчання, виховання і розвитку людей у процесі одержання вищого освіти.

• Шкільна педагогіка - галузь педагогіки, що вивчає особливості навчання, виховання і розвитку людей у процесі одержання освіти в середній школі.

• Корекційна педагогіка - галузь педагогіки, що займається навчанням і вихованням людей в інтересах корекції їхньої особистості і діяльності.

• Професійна педагогіка - галузі педагогіки, орієнтовані на вивчення процесів навчання, виховання і підготовки представників різноманітних професій.

• Педагогіка освіти дорослих - галузь педагогіки, що спеціально досліджує форми і засоби освіти дорослих людей.

• Соціальна педагогіка – вивчає вплив різних соціальних закладів, установ, умов життя на розвиток особистості.

• Шкільна гігієна – вивчає санітарно-гігієнічний аспект педагогічного процесу, відповідність навантаження віковим можливостям дітей.

• Методики викладання окремих предметів – вивчає специфіку навчання конкретним предметам (історії, математики, мови та ін.).

• Порівняльна педагогіка – вивчає закономірності розвитку освіти,виховання, навчання в різних країнах, порівнює різні педагогічні системи.

Як бачимо, діапазон інтересів педагогіки дуже великий – він охоплює різні вікові періоди людьського життя, усі боки суспільного та особистого життя.

Педагогіка тісно пов’язана з такими науками як філософія, соціологія, етика, естетика, психологія, анатомія, фізіологія людини та ін.

Особливо тісно педагогіка пов’язана із психологією. По-перше, предметом вивчення цих наук є різні сторони процесу розвитку психіки людини, але якщо психологія – це наука про закони розвитку психіки в її різних формах та проявах, то педагогіка вивчає та розробляє закони управління розвитком людини. По-друге, є схожість методів досліджень – тести, анкетування, експеримент, спостереження. На стику цих двох наук виникли педагогічна і вікова психологія, психологія професійної педагогічної діяльності та ін.

ЛЕКЦІЯ НА ТЕМУ №11. Теорія і методика навчання

ПИТАННЯ:

1. Сутність, структура, функції навчання.

2. Принципи навчання.

3. Методи навчання

Література

Основна література

1. Варій М. Й. Основи психології і педагогіки: навч. пос. / М. Й. Варій, В. Л. Ортинський – 2-ге вид. – К.: Центр учбової літератури, 2009. –с. 289 – 332.

2. Степанов О.М. Основи психології та педагогіки : навч. посіб. / О.М. Степанов, М.М. Фіцула. – К.: Академвидав, 2005. – с. 304–386.

3. Пальчевський С. С. Педагогіка : навч. посіб. / С. С. Пальчевський. – К.: Каравела, 2007. – с. 214 – 250; 307 – 330.

4. Кузьмінський А.І. Педагогіка: Підручник / А.І.Кузьмінський, В.Л. Омеляненко. – К.: Знання, 2007 – 447 c.

Додаткова література

1. Волкова Н. П. Педагогіка: навчальний посібник / Н. П. Волкова. – 3-тє вид., стер. – К.: Академвидав, 2009 – 616 с.

6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академа, 2001. – 272 с.

7. Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За ред. О.М. Пєхоти. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 255 с.

8. Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Инновации в образовании. – 2/2003. – № 1. – С. 15–26.

9. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення : Навч. посібник. - К: "ЕксОб". – 1999. – С.24 – 44. – [Електрон. ресурс].  – Режим доступу: http://lib.uccu.org.ua.

ПИТАННЯ №1. Сутність, структура, функції навчання

Навчання – це цілеспрямований процес формування і розвитку в людей знань, навичок і умінь з урахуванням вимог сучасного життя і діяльності. Навчання як суспільне явище є цілеспрямована, організована, систематична передача старшими і засвоєння підростаючим поколінням досвіду суспільних відносин, результатів розвитку суспільної свідомості, культури продуктивної праці, знань про активне перетворення й охорону навколишнього середовища. Навчання забезпечує спадкоємність поколінь, повноцінне функціонування суспільства і відповідний рівень розвитку особистості. У цьому полягає його об'єктивне призначення в суспільстві.

Головними механізмами освоєння змісту в процесі навчання є цілеспрямовано організована в спеціальних формах взаємодії спільна діяльність дітей і дорослих, їх змістовне пізнавальне спілкування.

Навчання залежить від конкретно-історичних умов. Різноманітні епохи і цивілізації залишають свій відбиток на його організації.

Соціальна, педагогічна, психологічна сутність навчання найбільше повно і яскраво виявляється в його функціях.

Функції навчання

• Формування в людей знань, навичок і умінь. У ході її реалізації в індивідів формуються і закріплюються основні необхідні для усіх випадків життя і діяльності знання, навички й уміння.

• Формування світогляду людини. Він формується в дітей і дорослих  поступово, у міру узагальнення знань, що дозволяють судити про навколишній світ.

• Функція розвитку особистості і самостійного мислення. Розвиток людини є кількісне і якісне зростання його фізичних, фізіологічних і психічних характеристик, серед яких виділяються насамперед  інтелектуальні.

• Профорієнтаційна функція навчання. У процесі навчальної і продуктивної праці, набуття конкретних знань і навичок в галузі тієї або іншої фахової діяльності в дитині формується інтерес до неї.

• Функція підготовки до безупинного навчання орієнтує людину на активну участь у виробництві і суспільних відносинах, готує до практичної діяльності, націлює на постійне удосконалювання своєї політехнічної, фахової, загальноосвітньої підготовки.

• Функція креативності націлює особистість на безупинний розвиток її всебічних якостей  та творчості.

Сутність, структура і рушійні сили навчання

Зовнішньо навчальний процес постає перед нами як спільна діяльність педагога і учнів, у ході якої педагог націлює, інформує, організує, стимулює діяльність, коректує й оцінює її, а той, якого навчають, опановує зміст, види діяльності, що відображені в програмах навчання. Очевидний двосторонній характер навчання, що завжди містить взаємозалежні і взаємообумовлені процеси – викладання і учіння.

Учитель у навчальному процесі виступає як організатор і керівник пізнавальної діяльності учнів, він створює умови, за яких учні можуть найбільш раціонально і продуктивно вчитися.

Учіння – це система пізнавальних дій учня, спрямованих на вирішення навчально-виховних завдань.

Ефективність засвоєння знань багато в чому залежить від мотивації учіння.

Оволодіння знаннями, засобами діяльності (уміннями) може відбуватися в двох основних варіантах побудови навчального процесу: репродуктивному і продуктивному (творчому).

Репродуктивний варіант містить у собі сприйняття фактів, явищ, їхнє наступне осмислення (установлення зв'язків, виділення головного і т.д.), що призводить до розуміння. Основне з матеріалу (вихідні положення, теза, аргументація, доказ, висновки) студент повинен утримати в пам'яті, що вимагає спеціальної мнємічної діяльності. Запам'ятовування зрозумілого призводить до засвоєння матеріалу.

Продуктивний варіант побудови навчального процесу містить ряд нових елементів. Він складається з орієнтувального, виконавчого і контрольно-систематизуючого етапів. Здобування, застосування знань тут носить пошуковий, творчий характер. Стимулюються самоаналіз, саморегулювання, ініціатива.

Виходячи з цього, можна визначити логічні ланки навчального процесу. Навчальний процес у цьому контексті - це ланцюг навчальних, ситуацій, пізнавальним ядром яких є учбово-пізнавальні задачі, а змістом - спільна діяльність педагога учнів у вирішенні задачі з залученням різноманітних засобів пізнання і навчання.

Таблиця 1. Етапи продуктивного варіанту навчання

Будь-яка пізнавальна задача суперечлива за своєю природою. Вона синтезує досягнуте і націлює на оволодіння ще не пізнаним, на формування нових підходів і прийомів. Рішення й подолання цього протиріччя між досягнутим і непізнаним викликає інтерес та прагнення до діяльності, до активності й є рушійною силоюнавчального процесу. Вирішується, вичерпується задача, створюються нові умови і відношення – виникає нова навчальна ситуація.

ПИТАННЯ 2. Принципи навчання

Принципи навчання – це основні положення, що визначають систему вимог до змісту, організації і методикинавчання.

• Принцип свідомості, активності і самостійності навчання вимагає: усвідомлення тими, яких навчають, відповідальності за цілі і задачі заняття, його практичне значення; стимулювання пізнавальної активності за допомогою ефективних методів, прийомів, технічних і інших засобів наочності, сучасних методик, прийомів навчання; сприяння проявам ініціативи, творчості в процесі вивчення навчального матеріалу і застосування його на практиці.

• Принцип систематичності, послідовності і комплексності навчання потребує: давати чітку систему знань з  навчальної дисципліни; зв'язувати нову інформацію з вже засвоєною; забезпечувати систематичний і діючий контроль за організацією і результатами процесу навчання; здійснювати чітке планування навчальних занять; дотримуватись логічного зв'язку у розташуванні навчального матеріалу.

• Принцип науковості і доступності  навчання орієнтує на: постійне урахування розумових і фізичних можливостей  учнів; доступність для них навчального матеріалу, темпу його викладання; вивчення навчального матеріалу поступово, переходячи від простого до складного, дохідливе розкриття складних питань. Змістом навчання повинно бути ознайомлення учнів та студентів з об’єктивними науковими фактами та теоріями.

• Принцип міцності оволодіння знаннями, навичками й уміннями потребує: усвідомлення учнями та студентами значення навчального матеріалу для їхньої практичної діяльності; вироблення установки на міцне і тривале запам'ятовування навчального матеріалу і, насамперед,  його основних положень; систематично організованого повторення раніше вивченого навчального матеріалу; застосування вивченого навчального матеріалу в практичній діяльності; стимулювання самостійної роботи; ведення систематичного контролю за засвоєнням навчального матеріалу.

• Принцип групового і індивідуального підходу в навчанні потребує: навчання дітей злагодженим спільним діям; формування в групі навчання позитивного психологічного клімату (гарного настрою, дружніх стосунків, позитивних традицій); урахування індивідуальних особливостей людини.

• Принцип наочності навчання орієнтує на те, що наочність повинна відповідати цілі й змісту занять,  бути зрозумілою і доступною, відповідати вимогам педагогічної психології, застосовуватися творчо і методично правильно. Я.А.Коменский сформулював це “золоте правило” дидактики таким чином:” Усе, наскільки можливо, уявляти почуттям...”. Наочність як принцип навчання ґрунтується на показуванні конкретних предметів, явищ, процесів, або їх образних відтворень та моделей.

ПИТАННЯ 3. Методи навчання

Дидактика покликана допомогти педагогові знайти відповіді на чотири питання: кого вчити, для чого вчити, чому вчити, як вчити? Запитання, безсумнівно, складні, на які не можна дати однозначних відповідей. Особливо важке питання «Як вчити?», тому що не можна дати готового рецепта, знайти узагальненого алгоритму через гнучкість і рухливість навчального процесу в цілому та окремих його елементів, неповторності й індивідуальності двох найважливіших складових навчання – педагога і учня.

Але водночас дидактика пропонує розуміння суті і закономірностей навчання, принципів і підходів, систему методів і засобів  реалізації поставленої задачі.

Одна з найважливіших проблем дидактики – проблема методів навчання – залишається актуальною як у теоретичному, так і безпосередньо практичному плані. У залежності від її рішення знаходяться сам навчальний процес, діяльність викладача і студентів, учнів, а отже, і результат навчання в цілому.

І.Я.Лернер і М.Н.Скаткін запропонували виділити п'ять методів навчання, причому в кожному наступному ступінь активності і самостійності в діяльності учнів  зростає.

1. Пояснювально-ілюстративний метод. Учні одержують знання на лекції, із навчальної або методичної літератури, через екранний посібник у «готовому» вигляді. Сприймаючи факти, оцінки, висновки, вони залишаються в рамках репродуктивного мислення. У школі та вузі даний метод знаходить саме широке застосування для передачі великого масиву інформації. Головний недолік методу у тому, що творче, самостійне мислення не розвивається, а мотивація до навчаннязнижується.

2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка або правила.Діяльність тих, яких навчають , має алгоритмічний характер, тобто  виконується за інструкціями, вказівками, правилами в аналогічних із зразком ситуаціях.

3. Метод проблемного викладу. Використовуючи найрізноманітніші джерела і засоби, педагог, перед тим , як викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різноманітні підходи, показує засіб рішення поставленої задачі. Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і в сьогоденні такий підхід широко використовується.

4. Частково-пошуковий, або евристичний метод. Полягає в організації активного пошуку рішення висунутих у навчанні пізнавальних задач. Процес мислення набуває продуктивний характер, але при цьому поетапно направляється і контролюється педагогом або самими учнями на основі роботи над програмами (у тому числі і комп'ютерними) і навчальними посібниками. Такий метод, однією  з різновидів якого є евристична бесіда – перевірений засіб активізації мислення, збудження інтересу до пізнання на семінарах і колоквіумах.

5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і задач і стислого усного або письмового інструктажу ті, яких навчають, самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження і виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно.

ЛЕКЦІЯ НА ТЕМУ № 12. Теорія і методика виховання

ПИТАННЯ:

1. Мета та зміст виховання.

2. Принципи виховання.

3. Форми, методи та прийми виховання.

Рекомендована література

Основна література

1. Державна національна програма "Освіта" ("Україна XXI століття").– [ Електрон. ресурс ] . – Режим доступу: http://search.ligazakon .ua/l_doc2.nsf/link1/KMP93896.html

2. Варій М. Й. Основи психології і педагогіки: навч. пос. / М. Й. Варій, В. Л. Ортинський – 2-ге вид. – К.: Центр учбової літератури, 2009. –с. 339 – 372.

3. Пальчевський С. С. Педагогіка : навч. посіб. / С. С. Пальчевський. – К.: Каравела, 2007. –с. 408 – 477.

4. Степанов О.М. Основи психології та педагогіки : навч. посіб. / О.М. Степанов, М.М. Фіцула. – К.: Академвидав, 2005. – С. 387– 464.

Додаткова література

1. 5. Волкова Н. П. Педагогіка: навчальний посібник / Н. П. Волкова. – 3-тє вид., стер. – К.: Академвидав, 2009 – 616с.

2. 6. Кузьмінський А.І. Педагогіка: Підручник / А.І.Кузьмінський, В.Л. Омеляненко . – К.: Знання, 2007 – 447 c.

Питання 1. Мета та зміст виховання

Виховання – це процес систематичного і цілеспрямованого впливу на особистість з метою підготовки її до суспільної, трудової та культурної діяльності.

Основні напрями змісту виховання : розумове; моральне; трудове; естетичне; фізичне.

Виховання тісно пов’язане із самовихованням та перевихованням, разом вони створюють єдину систему.Самовиховання – це свідомий, керований саморозвиток особистості, завдяки якому в ній формуються бажані потрібні якості та здібності. Як правило, стає можливим у підлітковому віці, потребує педагогічного керівництва.Перевиховання – процес, спрямований на подолання негативних якостей, звичок, переконань, відношень людини, які сформувалися під впливом несприятливих умов виховання.

Оцінити рівень вихованості особистості можна за її вчинками, мотивами, ставленням до різних сфер життя – до суспільства, інших людей, до себе, до культури, до природи, до моральних цінностей.

Кінцевою метою виховання особистості є її підготовка до виконання комплексу ролей, необхідних для суспільного життя. Це ролі громадянина, трудівника, громадського діяча, сім’янина, товариша.

Провідні завдання виховання визначені Державною національною програмою “Освіта” (“Україна” ХХІ століття”), до них належать:

• формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля держави, готовності її захищати;

• забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;

• формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;

• прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників інших націй, які мешкають на території України;

• виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядницької позиції;

• утвердження принципів вселюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та інших доброчинностей;

• формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;

• забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їх здоров’я;

• виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;

• формування глибокого усвідомлення взаємозв’язку між ідеями свободи, правами людини та її громадською відповідальністю;

• формування екологічної культури людини, гармонії її відносин з природою;

• розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов їх самореалізації;

• формування у дітей та молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин.

Мета виховання — це наперед визначені результати в розвитку й формуванні особистості, яких намагаються досягти в процесі виховної роботи. Знання мети виховання дає педагогу чітке уявлення про те, яку людину він повинен формувати і, природно, надає його роботі необхідну спрямованість і осмисленість. Немає виховання «взагалі». Воно завжди має конкретно-історичну форму вираження і спрямоване на формування особистості певної держави.

“Метою освіти, – підкреслює закон України “Про освіту, – є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору…” Отже, мета виховання — всебічний і гармонійний розвиток особистості — з порядку денного не тільки не знімається, а й розвивається відповідно до нових цілей і цінностей, які стоять перед особистістю та суспільством. Мета виховання конкретизується через систему виховних завдань, які об’єднуються в пріоритетні виховні напрями: розумове, моральне, трудове та інші. Дані напрями тісно пов’язані, доповнюють один одного, мають самостійне теоретико-методологічне значення. Водночас вони утворюють цілісну систему національного виховання.

Загальноосвітні навчальні заклади покликані реалізувати вповні мету й основні завдання національного виховання. Водночас вони мають ряд специфічних виховних завдань: формування в учнів основ наукового світогляду, розвиток пізнавальної активності, культури розумової праці, вироблення уміння самостійно здобуватизнання і застосовувати їх на практиці тощо. Тому головними напрямами виховання дітей та молоді в практичнійдіяльності школи є: розумове, патріотичне, моральне, правове, трудове, екологічне, художньо-естетичне, фізичне, статеве виховання.

Кожна педагогічна концепція пропонує своє вирішення проблеми цілей виховання. Педагогіка екзистенціалізму ставить своєю метою озброєння людини досвідом існування. «Мета всього процесу виховання в тому, щоб навчити людину творити себе як особистість». Одне з центральних завдань виховання — допомогти людині зробити моральний вибір. Основою для моральної поведінки є три фундаментальні доброчинності: довіра, надія, вдячність. Будучи закладеними в природі людини, вони складають, за словами німецького філософа й педагога О.Ф. Больнова, ядро тієї системи доброчинностей, яка повинна формуватися вихованням. До числа простих форм моралі, які повинні формувати виховання, Больнов зараховує доброту, почуття обов’язку, чесність, надійність у всіх життєвих обставинах, глибоку повагу, покірливість, скромність, увагу до життя іншої людини, готовність їй допомогти й бути терпимим до виявів недосконалості.

Новогуманістична педагогіка, що розвивається на основі неопозитивізму, мету виховання бачить у формуванні інтелектуальної особистості. Відомий німецький педагог і психолог Л. Кольберг вважає, що виховання повинно спрямовуватися на розвиток свідомої організаційної структури особистості, яка дозволяє аналізувати, пояснювати і вирішувати важливі моральні та соціальні проблеми. У зв’язку з цим конкретне завдання — у кожній людині розвивати здібності до самостійних суджень і рішень.

Прагматична педагогіка виходить з того, що справжнє виховання не є зовнішнім впливом, а розвитком властивостей і здібностей, з якими людина з’являється на світ. Для того, щоб підготувати людину до життя, виховання повинно забезпечувати її зростання в практичній сфері, формувати досвід, розвивати практичний розум. Мета виховання — підготовка до життя. Завдання виховання: пробудження і розвиток внутрішньої активності, спрямованої на досягнення життєвих цілей людини; виховання підприємливості, соціальної коректності, високого почуття гідності, сили тощо. Педагогіка необіхевіоризму головну ціль виховання вбачає у формуванні «керованого індивіда» — справжнього громадянина, який сприймає систему, дотримується прав і обов’язків демократичного суспільства, є патріотом своєї общини, штату, держави, світу. Важливими завданнями цієї педагогіки є виховання почуття відповідальності, дисципліни в процесі праці.

Питання 2. Принципи виховання

Принципи виховання грунтуютьсяна знанні законов и закономірностей виховання. Серед головних закономірностей виховання найчастіше виділяють наступні:

1. Організаційний зв’язок виховання із суспільними потребами і умовами життя.

2. Виховний вплив на людину чинять багато різних факторів (середовище, батьки, спадковість, ЗМІ, школа, друзі та ін.).

3. Виховання формує внутрішній світ людини, її духовну сферу, думки, почуття, погляди, цінності,переконання, установки, мотиви.

4. Спілкування та залучення дитини до різних видів діяльності мають визначальну роль у вихованні, створюють умови для єдності свідомості і поведінки.

Принципи виховання – це керівні положення, які відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до його змісту, організації та методів. До головних принципів виховання можна віднести таки:

• Індивідуальний і диференційований підхід у вихованні потребує: глибоке і всебічне знання й урахування індивідуально-психологічних особливостей вихованців; визначення вихованцям задач відповідно до їхніх особистісних характеристик; постійного аналізу результатів виховної роботи; своєчасне внесення коректив у методику виховання з урахуванням особливостей кожного конкретного учня.

• Принцип виховання в групі і через колектив потребує: визначати перспективи розвитку групи; формувати гордість за свій колектив, вміння підпорядкувати особисті інтереси спільним; забезпечувати єдність і згуртованість активу класу; підтримувати усе перспективне, поширювати його на усю групу і закріплювати у вигляді традицій; вміло підтримувати силу групової думки в боротьбі з негативними явищами.

• Виховання в процесі діяльності орієнтує на: заохочення розумної ініціативи й активності учнів; чергування їхньої діяльності з культурним, змістовним відпочинком; вимогливе відношення до недоліків діяльності вихованців, повагу до праці.

• Принцип поєднання високої вимогливості до вихованців із повагою до їхньої особистої гідності і турботою про неї вимагає: принципове і послідовне пред'явлення до школярів вимог, що відбивають інтереси суспільства і діяльності; домагатися усвідомлення ними необхідності виконання вимог суспільства; не допускати в роботі з дітьми елементів формалізму, попуску і дріб'язкової опіки; виявляти повагу до кожного з них, піклування про задоволення їхніх запитів.

• Опора на позитивне в особистості і групі орієнтує на: вивчення і знання кращих позитивних індивідуальних і соціально-психологічних якостей вихованців; підхід до них з оптимізмом і глибокою вірою в силу виховання; уміле використання сили позитивного прикладу; спонукання дітей до наполегливого і цілеспрямованого самовивчення і самовиховання; залучення до таких видівдіяльності, що дозволяють їм проявити себе з кращого боку і викликають впевненість у своїх силах і можливостях.

• Принцип єдності, узгодженості, спадкоємності у вихованні вимагає єдності поглядів усіх вихователів на завдання виховання; досягнення єдності стилю в роботі й однакової вимогливості усіх вихователів до школярів; спільних зусиль громадськості та сім’ї у вихованні; узгодженої лінії вихователів стосовно окремих учнів.

Питання 3. Форми, методи та прийми виховання

Як і кожна педагогічна категорія, методи виховання мають свою історію. За допомогою методів досягалися різні цілі виховання. Одні педагоги вважали, що діти народжуються з так званою «дикою пустотливістю», яку потрібно стримувати за допомогою різних зауважень, навіювання, вказівок, звинувачень, засобів осуду і покарання, в тому числі і фізичного, запису вчинків до кондуїту — спеціально заведеного для цього журналу. Таких поглядів, зокрема, дотримувався німецький педагог Йоган Гербарт, з іменем якого пов’язують формування методики авторитарного виховання.

На противагу авторитарному вихованню з давніх часів у педагогіці розроблялись ідеї про те, що цей процес потрібно здійснювати на основі гуманного ставлення до дітей, надання їм повної свободи, а в якості методів виховання використовувати різні форми доброзичливих умовлянь, роз’яснювальні бесіди, переконання, поради, включені у різнобічну і цікаву діяльність. Такий підхід знайшов яскраве відображення у теорії «вільного виховання», основні ідеї якої сформулював у XVIII столітті французький просвітитель Ж. Ж. Руссо. Він вважав, що діти народжуються досконалими, і тому виховання повинно лише пристосовуватися до їхнього розвитку, в центрі виховної роботи повинна знаходитися дитина, її інтереси і намагання. Так в педагогіці були закладені основи педоцентризму і спонтанного (довільного) розвитку дітей. У порівнянні з авторитарним вихованням, звичайно, це був крок уперед, проте навряд чи правильно у всьому йти за бажаннями й інтересами дітей, якщо ми хочемо сформувати у них позитивні особистісні якості. Саме ці бажання й інтереси потрібно розвивати, збагачувати й удосконалювати. На основі педоцентризму в педагогіці почали формуватися нові, гуманістичні підходи до виховання і розроблятися відповідні їм методи виховання.

У 20-ті роки, виходячи з принципу поваги і гуманного ставлення до дітей, були відмінені оцінки успішності, які начебто культивували нерівність серед учнів і народжували між ними неприязнь, ворожість. За доброзичливе ставлення до дітей, розвиток їх свідомості, самодіяльності виступали Н.К. Крупська, С.Т Шацький, А.С. Макаренко. Більшість педагогів розглядали виховання не як засіб впливу на учнів, а як розумну і змістовну організацію життя і різносторонньої діяльності дітей. У працях П.П. Блонського і С.Т Шацького була висунута ідея внутрішнього стимулювання учнів у процесі виховання, яка потім активно розроблялася у вітчизняній психології.

Ідеї гуманності виховання, поваги до дітей і турботи про їх всебічний розвиток склали основу методів виховання, які ствердились у нашій педагогіці.

У процесі розвитку педагогічної науки здійснювалися різні підходи до класифікації методів виховання, їх упорядкування. Класифікація методів — це побудована за певною ознакою система методів. Класифікація методів допомагає педагогу усвідомлено обрати і найбільш ефективно застосувати відповідно до завдань і реальних обставин ті чи інші методи виховання.

За характером методи виховання поділяються на переконання, тренування, заохочення і покарання (М.І. Болдирєв, М.К. Гончаров, Ф.Ф. Корольов та ін.). При цьому загальна ознака «характер методу» включає спрямованість, застосування, особливість та інші сторони методів. До цієї класифікації наближається групазагальних методів виховання, що включає методи переконання, організації діяльності, стимулювання поведінки школярів (Т.А. Ільїна, І.Т. Огородніков). У класифікації І.С Мар’єнка названі такі групи методів, як пояснювально-репродуктивні, проблемно-ситуаційні, методи привчання і тренування, стимулювання, гальмування, керівництва, самовиховання.

Метод виховання поділяють на окремі елементи — прийоми виховання, які використовують для підвищення виховної ефективності методів. Прийом виховання — складова частина методу, що визначає шляхи реалізації вимог методів виховання. Методи і прийоми виховання є своєрідними інструментами в діяльності вихователя. їх дієвість залежить від використання виховних засобів.

Засоби виховання — надбання матеріальної та духовної культури (художня, наукова література, радіо, телебачення, Інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва тощо), форми і види виховної роботи (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність), які задіюють під час використання певного методу. Дієвість методів виховання залежить і від того, наскільки у виховному процесі задіяна праця молодої людини над собою, природа, надбання національної культури (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї та ін.).

Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним цілям і завданням. У педагогічній науці існує кілька класифікацій виховних методів. Найчастіше при цьому беруть за основу систему виховних впливів, за допомогою яких відбувається формування особистості.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів російського вченого-педагога В. Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:

1. Методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, приклад.

2. Методи організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду суспільної поведінки: педагогічна вимога, громадська думка, довір'я, привчання, тренування, створення виховних ситуацій, прогнозування.

3. Методи стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.

4. Методи самовиховання: самопізнання, самооцінювання, саморегуляція.

Використання їх забезпечує формування в учнів практичних умінь і навичок самовиховання як найвищої форми виховання і подальшого самовдосконалення. Вони враховують демократичні засади виховання, необхідність активної участі дітей у виховному процесі. Розглянемо детально перші дві групи методів та прийомів за В.Сластьоніним.

1. Методи формування свідомості особистості. У демократичному суспільстві, в якому взаємини між людьми ґрунтуються передусім на засадах гуманізму, повноцінна діяльність кожної особистості може бути ефективною, якщо вона спирається на свідомість і переконання. Тому група методів, спрямована на формування цих якостей, є визначальною.

Часто у важливих життєвих ситуаціях учням бракує чіткості переконань, єдності слова і діла, громадської активності, які заступають користолюбство, хворобливе прагнення розваг несформованістю естетичних смаків. Це означає, що завчене ними ще не стало належно осмисленим, не трансформувалося в основні чинники життя. Такі риси виявляються і в досить розвинених інтелектуально дітей, які теоретично обґрунтовують усе правильно. Тому педагог покликаний створити умови для усвідомленого осмислення й застосування знань у повсякденному житті.

Вплив на свідомість — це вплив на розум і почуття людини з метою формування позитивних якостей і подолання негативних. Основним його засобом є слово вчителя, яке має благодійно впливати на розвиток особистості. Проте слово вчителя не повинно бути жорстоким, грубим, холодним. На думку В. Сухомлинського, «слово — найтонший дотик до серця: він може стати і ніжною запашною квіткою, і живою водою, що повертає віру в добро, і гострим ножем, і розжареним залізом, і брудом. Слово обертається найнесподіванішими вчинками навіть тоді, коли його немає, а є мовчання. Там, де потрібне гостре, пряме, чесне слово, іноді ми бачимо ганебне мовчання. Це найогидніший вчинок — зрада. Буває й навпаки: зрадою стає слово, яке повинно берегти таємницю. Мудре і добре слово дає радість, нерозумне і зле, необдумане і нетактовне — приносить біду. Словом можна вбити й оживити, поранити і вилікувати, посіяти тривогу й безнадію і одухотворити, розсіяти сумнів і засмутити, викликати посмішку і сльози, породити віру в людину і заронити невіру, надихнути на працю і скувати сили душі...».

Основні методи впливу на свідомість особистості — бесіда, лекція, дискусія, переконання, навіювання, приклад.

Бесіда — метод виховання та отримання інформації про особистість за допомогою безпосереднього словесного спілкування.

Результативність бесіди залежить від чіткості сформульованої мети, продуманості та послідовності запитань залежно від реакції співрозмовника, його індивідуальних особливостей. Бесіда потребує щирого тону, переконливої і правдивої інтонації. У процесі учитель повинен так спрямовувати її розвиток, щоб всі учні виявили бажання і змогли висловитись, поставити запитання, отримати відповіді на них.

Одна з передумов ефективності бесіди — психологічний контакт із співбесідником. У процесі бесіди слід враховувати, що інформація може бути суб'єктивною і вимагає доповнень, уточнень, перевірки за допомогою інших методів.

Бесіда — діалогічна взаємодія, яка припускає реалізацію інформативної (передача і прийом інформації), регулятивно-комунікативної (вплив на поведінку учасників спілкування), афективно-комунікативної (вираження та передача емоцій і переживань) функцій спілкування.

Але часто педагоги невиправдано зосереджуються лише на інформативній функції бесіди, організовують спілкування за схемою «суб'єкт — об'єкт», тяжіють до монологу та моралізування.

Для уникнення цього слід дотримуватися таких вимог:

• обирати актуальну тему бесіди для її учасників;

• учні повинні мати певний обсяг інформації з пропонованої проблеми;

• необхідно трансформувати інформаційний матеріал відповідно до особливостей учнів класу;

• конкретизувати основні питання, які будуть ставитися під час бесіди;

• змоделювати можливі та бажані варіанти відповідей на них;

• за необхідністю добирати наочний матеріал та співвідносити його з інформаційним наповненням бесіди;

• використовувати для повідомлення інформації у формі монологу не більше 50% часу, відведеного на всю бесіду;

• визначити оптимальні прийоми активізації уваги учасників на початковому етапі бесіди (обговорення ситуації з життя, проблемне запитання, відеофрагмент тощо);

• продумати оптимальні прийоми підведення підсумків бесіди залежно від її змісту та особливостей учнів (рольова гра, формулювання правил тощо);

• добирати доцільні прийоми для створення в учнів необхідного емоційного фону під час бесіди (логічні акценти, паузи, різноманітні варіанти інтонування під час подання інформації, музичні заставки).

Бесіда як виховний метод поділяється на види: фронтальна (групова, колективна) й індивідуальна. Фронтальна (групова, колективна) бесіда. Найчастіше її проводять із класом на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну та ін. Головне — спонукати учнів до оцінювання подій, вчинків, явищ суспільного життя, сформувавши у них відповідне ставлення до них. Визначальними в бесіді є факти (вчинки окремих осіб чиколективні дії, будь-яке явище, моральне правило, узагальнений літературний персонаж і т. ін.). Форма їх подання повинна підштовхувати учня до роздумів, пошуку, відповідних висновків і переконань.

Особливий такт, аргументованість з боку організатора бесіди потрібні в ситуаціях, які передбачаютьпереконання учнів у помилковості їх поглядів, неправильності поведінки. Тому педагог, володіючи різними прийомами, має обирати найоптимальніші, орієнтуючись на ефективність бесіди. Наприклад, ним може бути розгляд вчинку учня на прикладі відомого всім випадку, який раніше був правильно оцінений колективом. Психологи стверджують, що учні критичніше оцінюють чиїсь дії та вчинки, ніж власні. Використання під час бесіди аналогій і співставлень позитивно впливає на них.

Інколи учні, порушуючи дисципліну, правила поведінки, не вбачають у цьому нічого поганого. Іншим здається, що вони роблять це «на зло» педагогу. В такому разі зосереджують увагу на конкретному порушенні правил поведінки, на помилкових переконаннях, що спричинили цей вчинок, порівнюючи із моральними принципами, значення яких не викликає в учнів сумніву. Аргументація, що така поведінка і риси характеру не відповідають нормам права і моралі, здебільшого дають очікуваний ефект.

Педагог має заздалегідь бути готовий до того, що під час бесіди учні захищатимуть свої помилкові погляди іпереконання. Намагаючись зберегти з ними психологічний контакт, дбаючи про їх довіру до себе, він ніби погоджується з дітьми, намагається прийняти їх точку зору, але, з'ясувавши її слабкість і суперечливість, спростовує помилкові судження. У такому разі розмова відбувається за такою логічною схемою: «Я з вами можу погодитись, але як пояснити...», «Припускаємо, що ви праві, але як бути, коли...». При цьому продумують запитання, які можуть вивести учнів на суперечливі судження, пошуки відповідей на них. При цьому бажано, щоб учні не могли спростувати аргументи педагога, переконуючись у помилковості своїх поглядів і переконань. Для уникнення цього вчитель повинен мати достатньо інформації про учасників бесіди: їх характери, поведінку, смаки, звички, ціннісні орієнтації.

Бесіду розподіляють на етапи:

1. Обґрунтування теми. На цьому етапі учитель обирає тему, яка повинна бути життєво важливою, не надуманою, з'ясовує позиції учасників (в чому вони співпрацюють, в чому розходяться), актуалізує увагу учнів з метою підготовки їх до розмови. Надзвичайно важливим є формулювання запитань, які спонукали б до розмови.

2. Діалог з дітьми. Учитель спрямовує розмову в правильному напрямі, сприяє вільному вираженню учнями своїх думок. При цьому важливо залучити учнів до оцінювання подій, вчинків, явищ життя і на цій основі формувати у них ставлення до дійсності, до своїх прав і обов'язків.

3. Підсумки бесіди. Учитель узагальнює всі висловлювання, формує на їх основі раціональне вирішення обговорюваної проблеми. Разом з учнями формулює конкретну програму подальших дій.

Індивідуальна бесіда. Проводять її в екстремальних ситуаціях (за наявності локальних конфліктів, порушення дисципліни), здебільшого конфіденційно. Вона пред'являє особливі вимоги до педагога, який повинен так організувати її, щоб психічно учень був відкритим до бесіди, здатним на відвертість, не тільки усвідомлювати зміст моральних сентенцій, які доводитимуть до його свідомості, а й сприймати їх. Важливо, щоб він відчув під час бесіди готовність педагога допомогти йому, усвідомив, що зусилля вчителя спрямовані в русло його інтересів, і він знає, як йому допомогти.

Хід її слід заздалегідь продумати, спиратися на конкретні переконливі приклади. Не можна починати бесіду з моралізування, іронії і сарказму, пригнічення, пересторог, критики, до чого часто вдаються недосвідчені педагоги.

Моралізування. Полягає в тому, що учня інформують про те, як треба поводити себе з точки зору високої моралі, з позиції зразка, при цьому використовують звороти: «Ти повинен так робити...» чи «Ти не повинен так робити». Такі звернення викликають у дитини почуття провини і бажання захиститися.

Іронія і сарказм. Найчастіше вчителі вдаються до них, будучи нездатними стримати своє критичне ставлення до поведінки дитини. Це не посилює довіри і симпатії учня, бо ніхто не бажає бути об'єктом глузування.

Пригнічення. Відбувається внаслідок перепинення дитини, частої суперечки з нею, повчального тону, створення враження власної всемогутності.

Перестороги. Полягають у погрозах («Якщо ти не зробиш так, то...», «Тобі краще зробити так, інакше...»), які, навіть адекватно відбиваючи наслідки певної поведінки учня, сприймаються ним як акт агресивності вчителя.

Передусім потрібно з'ясувати причини вчинку, що викликав занепокоєння, а потім правильно визначитихарактер педагогічного впливу.

Вимоги до педагога-учасника індивідуальної бесіди: не слід намагатися говорити лише самому; потрібно дбати про тактовність своєї поведінки, власних слів, стримувати себе навіть тоді, коли виникне непереборне бажання перервати розповідь учня; особливе значення має увага до співрозмовника, спокійне реагування на його спірні висловлювання; стежити за основною думкою співбесідника, намагання зрозуміти хід думок, логіку його аргументів.

Лекція. Лекція — розгорнутий, системний виклад у доступній формі певної соціально-політичної, моральної, естетичної проблеми. Лекція має бути старанно підготовлена щодо змісту, стилю, методичних прийомів. Процес підготовки і прочитання її потребує дотримання різноманітних методичних вимог. На підготовчому етапі, який поділяють на фрагменти: формулювання теми (має бути всеохоплюючою, цікавою); визначення виховної мети; складання попереднього плану лекції; добір і вивчення літератури; складання розгорнутого плану (план-проспект) матеріалів із різноманітних джерел, найважливіше передбачити обсяг теоретичних питань, які збирається порушити лектор, створити модель лекції (завершене ціле). Виклад змісту лекції, його фрагменти: вступ (має бути коротким, чітким, з формулюванням мети), виклад основного змісту (глибоке, всебічне, логічно послідовне розкриття основних положень), заключна частина (лаконічність, наявність висновків), покликані збудити інтерес в аудиторії до порушуваної проблеми, настроїти на глибокі роздуми.

Оцінним критерієм впливу педагога на учнів за допомогою повідомлення є їх реакція (прагнення доповнити фактами, виникнення запитань, дискусійна ситуація та ін.), що свідчить про досягнутий результат. За відсутності такої реакції (виняток — стан потрясіння, спричинений повідомленням), можна бути певним, що розповідь не справила враження на дітей, не стимулювала їх до сприйняття, висловлення оцінних суджень, пошуку вирішення проблеми.

Дискусійні методи. Дискусійні методи (диспут, дискусія) створюють умови для висловлення власних поглядів і переконань, зіставлення їх з позиціями опонентів, обстоювання своєї думки. Диспут — вільний, жвавий обмін думками, колективне обговорення питань, що хвилюють його учасників.

Тематика диспутів має спонукати учнів до глибоких роздумів, пошуку власних вирішень обговорюваної проблеми. Обираючи тему диспуту, необхідно з'ясувати обізнаність з проблемою, погляди і переконання щодо неї.

Диспути потребують ретельної підготовки, що передбачає підготовчий, основний і завершальний етап. Основні завдання підготовчого етапу: визначення теми, мети диспуту (має бути конкретною, орієнтованого на інтереси його учасників), створення організаційної групи (бажано, щоб до неї входили дорослі й учні), розподіл обов'язків, вибір ведучого, анкетування. При визначенні основних питань слід намагатися, щоб вони були значущими для учнів, містили в собі приховані суперечності, але позбавленими провокативності. Доцільно обговорювати не більше 5—6 питань. Основний етап передбачає розвиток дискусії на основі сформульованих питань, які мають стимулювати роздуми учнів над проблемою, кристалізувати власне ставлення до неї. Диспут нерідко розпочинають з проблемного запитання до аудиторії, показу інсценованого епізоду літературного твору. Найкращий початок — короткий виступ ведучого, в якому оголошується порядок проведення диспуту, конкретизується предмет обговорення, актуальність, уточнюються окремі поняття.

Важливо, щоб під час диспуту учні уважно вислуховували винесені на обговорення думки, обстоювали свою позицію, переконуючись у правильності чи помилковості поглядів як своїх, так і опонентів. Усе це має сприяти розкриттю та розвитку їх ерудиції, культури, мислення, уміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки, логічно висловлюватись. Ефективність диспуту залежить від того, наскільки невимушеною є його атмосфера. З цією метою складають і оприлюднюють правила поведінки під час диспуту: вільний обмін думками, рівність усіх у суперечці, головне — факти, логіка, доказовість; непристойні жарти, образи забороняються, гостре влучне слово схвалюється. Девізом диспуту часто обирають слова: «говори, що думаєш, думай, що кажеш». Завершальний етап передбачає короткий аналіз диспуту, найхарактерніших позицій, підходів до вирішення проблем, заохочувальні оцінки найактивніших учасників диспуту, визначення нових дискусійних проблем.

Дискусія — метод групового обговорення проблеми з метою з'ясування істини шляхом зіставлення різних думок. Часто дискусією називають спір, суперечку осіб. Для неї характерні чіткість мети, компетентність, науковий підхід до проблеми, повага до аргументів опонента, послідовна критика міркувань учасників обговорення.

Організовуючи дискусію, слід виходити з того, що найоптимальніша чисельність її учасників має не перевищувати 15 осіб, які, розподілившись на групи, розташовуються у приміщенні у формі кола, підкови. Організаційно дискусії поділяють на фази: визначення цілей і теми; збір інформації (знань, суджень, думок, нових ідей, пропозицій учасників) з обговорюваної проблеми; упорядкування, інтерпретація і спільне оцінювання обговорюваної інформації (можливе вироблення колективного рішення); підбиття підсумків дискусії (зіставлення мети з отриманими результатами).

Під час дискусії можливе використання різних прийомів: аргументації (сукупності аргументів на користь будь-якого твердження), дебатів (обміну думками з певних питань), демонстрації (логічного розміркування, в процесі якого на підставі аргументів роблять висновок про істинність чи хибність гіпотези), тощо. Використання дискусійних методів сприяє самоствердженню учнів у процесі спілкування з дорослими та однолітками.

Переконання, навіювання, метод прикладу. Переконання — метод виховного впливу, за допомогою якого вихователь звертається до свідомості, почуттів, життєвого досвіду дітей з метою формування свідомого ставлення до дійсності і норм поведінки.

Переконання формують у процесі засвоєння учнями естетичних, моральних, політичних, філософських та інших знань. Воно має бути послідовним, логічним, максимально доказовим, відповідати рівню вікового розвитку особистості. Переконуючи інших, вихователь повинен сам глибоко вірити у те, про що повідомляє.

Переконувати можна словом і ділом. Тому переконання здійснюють лише в єдності з іншими методами виховання: переконання шляхом бесіди, дискусії, лекції, за допомогою конкретного прикладу, педагогічної ситуації, на основі громадської думки тощо. Переконання складається з гіпотези (того, що треба довести), доказів чи аргументів (того, за допомогою чого доводиться гіпотеза) і демонстрації (способу доведення).

Ефективним засобом впливу є сугестія (від лат. suggestio — навіювання). Сугестивний метод — психологічний вплив на особу або групу осіб, розрахований на беззаперечне сприйняття незалежно від їх думок і волі.

Засобами сугестивного впливу є слова, жести, міміка. Від інших способів впливу він відрізняється зниженою аргументацією. Навіювання застосовують при зниженому рівні усвідомлення і критичності, регулюючи і стимулюючи психічну і фізичну активність.

Здійснюючи виховний вплив, педагог повинен володіти різноманітними способами впливу на особистість, в тому числі й методами, пов'язаними з психікою, тому що елементи навіювання задіяні у кожному акті навчально-виховного процесу.

За способами впливу на об'єкт виділяють такі види навіювання:

1. Пряме навіювання (команда, наказ, навіювання-настанова, настанова). Характеризується тим, що слово педагога, висловлене в імперативній формі, без аргументації, зумовлює відповідну «виконавчу» поведінку учнів. Використовують як заохочувальний засіб. Це навіювання-настанова: «Та ти ж прекрасний хлопчик, можеш вчитися добре», «Ти тільки повір у свої здібності і легко подолаєш труднощі».

Подібний спосіб навіювання може мати і негативний результат впливу: висловлена педагогом форма незадоволення вчинками учня навіює йому відчуття неповноцінності («Ти, як завжди, впертий і говориш тільки дурниці»).

2. Опосередковане навіювання. Розраховане на безперечне прийняття інформації, але повідомлення подають у вигляді розповіді, опису якого-небудь випадку чи натяку. Воно краще сприймається учнями, ніж пряме.

Переконувати можна і прикладом. Метод прикладу передбачає демонстрування взірця для наслідування. При застосуванні його необхідно враховувати: специфіку наслідування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі внаслідок сприймання конкретного прикладу виникає суб'єктивний образ його, бажання наслідувати, на другому — діє зв'язок між прикладом для наслідування і поведінкою вихованця, на третьому — здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків); джерела для наслідування (товариші, батьки, вчителі, літературні герої тощо); використання негативного прикладу у вихованні.

Часто використовують приклад для конкретизації сформульованого теоретичного положення. Вдаючись до прикладу, доводять істинність певної моральної норми, спонукають до певного типу поведінки. Як особливо важливий виховний феномен, він впливає своєю наочністю і конкретністю. Чим доступніший та зрозуміліший учневі приклад, тим сильніше впливає він на свідомість учня.

Це вимагає знання та врахування вікових й індивідуальних особливостей учнів. Адже відомо, що підлітки, учні старших класів критично ставляться до чужих вчинків, не завжди адекватно оцінюють їх, тому іноді наслідують не те, що гідне цього.

Орієнтація лише на позитивні приклади часто межує з поверховим розкриттям вчителями його суті, обмежується примітивним переліченням позитивних героїв художніх творів, кращих учнів. Досвідчені педагоги, розкриваючи приклад для наслідування, зосереджуються не лише на його позитивних якостях, не тільки стимулюють захоплення ним, бажання наслідувати його, але й підводять учнів до роздумів, що сталося б, якби людина виявила протилежні риси, або якби у тій ситуації опинився її моральний антипод.

Негативні приклади використовують при правовому, антиалкогольному вихованні, щоб показати недоцільність наслідування цих явищ. Виділяють такі прийоми виховання на негативному прикладі: громадський осуд, розвінчання негативного, протиставлення аморальним вчинкам високоморальної поведінки, розкриття на конкретних прикладах наслідків аморальної й асоціальної поведінки, організація на боротьбу з виявами морального зла.

При використанні методів цієї групи необхідно під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань враховувати понятійну «базу» учнів, у процесі переконання впливати не тільки на розум, а й на емоційну сферу, наводити близькі й зрозумілі приклади, домогтися, щоб учні не тільки зрозуміли вихователя, а й погодилися з ним.

2. Методи організації діяльності, спілкування та формування досвіду суспільної поведінки

Для досягнення цілеспрямованого педагогічного впливу на учнів педагог має володіти методами організації їх діяльності. Вони дають змогу спиратися на безпосередню участь дитини у повсякденній діяльності, її стосунки з оточенням, емоційну сферу спілкування. Втілюючись у будь-якому виді діяльності, такі методи є джерелом морального досвіду, формування моральних мотивів поведінки у дітей.

До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправи і привчання, прогнозування, створення виховних ситуацій.

Педагогічна вимога. Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з метою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негативних дій і вчинків.

На думку А. Макаренка, без щирої, переконливої, гарячої і рішучої вимоги не можна починати вихованняколективу. Вимога впливає не тільки на свідомість, а й активізує вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сфери діяльності в потрібному напрямі, сприяє виробленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Пред'явлені учням вимоги мають бути доцільними, зрозумілими й посильними. Водночас вони повинні випереджувати розвиток особистості, але їх висувають тоді, коли свідомість учня підготовлена до сприймання. Для цього роз'яснюють суть вимоги, переконують в необхідності й корисності її виконання. Водночас домагаються позитивної реакції колективу на вимогу, розраховуючи, що він підтримає педагога, відповідно вплине на учня, якщо той з певних причин не захоче виконувати вимогу.

Водночас слід передбачити ситуацію, за якої ігнорування думки колективу, невиконання учнем вимоги педагога може залишити колектив байдужим до цього або він з інших мотивів не захоче втручатися в неї.

З дорослішанням учнів відповідно мають зростати вимоги до них. Ігнорування цього не сприяє становленню особистості.

Водночас вимога має бути справедливою. За такої умови учень без спротиву сприйматиме її та зацікавлено виконуватиме. Завищена, дріб'язкова, формальна або суб'єктивістська, яка є наслідком особистих примх педагога, вимога втрачає мобілізуючу роль, виховне значення, сприймається як несправедливість, результат упередженого ставлення.

Педагог повинен подбати про чіткість її формулювання: що, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і кому саме треба зробити. Така вимога достатньо ефективна, виховує персональну відповідальність, дисциплінує. Нечіткість, непереконливість, неконкретність вимоги спричиняє неорганізованість, безвідповідальність, унеможливлює позитивний результат, вносить розлад у стосунки педагога з дітьми, а нерідко й підриває його авторитет.

Вимоги повинні стосуватися усіх сфер життєдіяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати чистоти і порядку в класі, а в майстерні дозволяти чинити навпаки. Тому однією з умов ефективного виховання вважають єдність вимог до учнів, всього педагогічного колективу, яка має сприяти формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. Дотримання вимог всіма у колективі є гарантією здорової морально-психологічної атмосфери, підвищує ефективність виховного процесу.

За формою висловлення вимоги бувають прямі й опосередковані. Прямі вимоги містять чітку вказівку щодо того, які дії та як їх потрібно виконувати. Висловлюють їх у безапеляційній (авторитарній) формі, рішучим тоном, що не терпить заперечень, підкреслюють інтонацією, мімікою. Опосередковані вимоги (порада, прохання, довіра, схвалення та ін.) не стільки самі стимулюють відповідні дії, як викликані ними психологічні переживання, інтереси, прагнення. Їх поділяють на три групи. Перша пов'язана з позитивним ставленням педагога до вихованця (прохання, довіра, схвалення). Друга — не передбачає чіткого ставлення вихователя до дітей, а базується на ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя групадемонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до вияву певних його моральних якостей (осуд, недовіра, погрози). Першу групу опосередкованих вимог називають позитивними, другу — нейтральними, третю — негативними.

Вимога-прохання. Вона ефективна за хороших взаємин між педагогом та учнями, в яких домінують довіра і взаємоповага. За таких обставин вихованець вважатиме, що він виконує прохання за власним бажанням. Така вимога привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває потрібні для подальшого життя якості.

Вимога-довіра. Її формулюють як доручення, підкреслюючи повагу до учня з боку педагога. Усвідомлюючи цю повагу, він проймається взаємною повагою до вчителя, вважає своїм моральним обов'язком сумлінно виконати його доручення-вимогу.

Вимога-схвалення. Це дуже ефективний виховний прийом, оскільки вчасно висловлене схвалення ефективно стимулює діяльність дітей. Найчастіше її використовують щодо учнів, які мають певні успіхи, маючи на увазі, що похвала педагога спонукатиме їх до поліпшення діяльності, формуватиме почуття власної гідності. За цієї ситуації, як і в багатьох інших, важливим є відчуття міри, ігнорування чого може негативно позначитися на самооцінці учня, його стосунках і навіть на атмосфері в учнівському колективі.

Вимога-порада. Це апеляція до свідомості дитини, переконання її в доцільності, корисності пропонованих дій. Використовують при наявності необхідних умов: повазі дитини до думки педагога, здатності її зрозуміти, повірити в доказовість, правильність такої вимоги.

Вимога-натяк. Вона є своєрідним поштовхом, що включає в дію сформовані якості дітей. Вдаються до неї, коли для одержання бажаного результату потрібен незначний виховний вплив. Виражають у формі жарту, докору, погляду або жесту.

Вимога-недовіра. Вона належить до групи вимог, існування яких пов'язане з негативними емоціями. Полягає в усуненні педагогом учня від конкретної діяльності у зв'язку з невиконанням або незадовільним виконанням ним своїх обов'язків. Ефективність її залежить від авторитету педагога, а також від зацікавленості учня в певному видідіяльності.

Вимога-осуд. Суть її в негативному ставленні педагога до конкретних дій і вчинків учня. Вона розрахована на стримування небажаних вчинків і стимулювання позитивних. Осуд може бути висловлений в колективі або наодинці з учнем у формі докору, закиду або вияву гніву чи обурення.

Вимога-погроза. З огляду на те, що вимога сильно впливає на психіку дітей, тому її застосовують нечасто. Учневі повідомляють, що за невиконання певного розпорядження до нього будуть вжиті відповідні заходи виховного впливу. Вимога має бути обґрунтованою, а невиконання її — зумовити відповідні санкції. Але вимога-погроза не повинна завдати дитині душевного болю, провокувати страх, пригнічення. Погроза має втілювати в собі добро як остаточну мету, щоб дитина відчула це, намагалася створити компромісну ситуацію (вибачилася, пообіцяла більше не чинити так).

Громадська думка. Громадська думка — система загальних суджень людей, яка виникає в процесі їхдіяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, що становлять загальний інтерес.

Громадська думка є також методом виховного впливу і результатом виховання. Особиста думка є складовою громадської. Тому основним завданням при використанні цього методу є формування думки особистості: системи поглядів, оцінних суджень, уміння висловлюватись, вести полеміку, критикувати і сприймати критику, прислухатись до думки інших, зіставляти, аналізувати їх, захищати свою думку і на цій основі втілювати її в загальну, відповідно вирізняючись на фоні загального судження як індивідуальність. За цієї умови громадська думка виконує формуючу, виховну функцію.

Громадська думка є опорою у намаганні педагогічного колективу утверджувати норми моралі, сприяє активізації дій учнівського колективу, допомагає усвідомити учням значення певного виду діяльності, підвищує її ефективність, робить набутком усього колективу кращі зразки поведінки. Вона має бути колективною вимогою, формуватися заздалегідь, не чекаючи прояву негативного явища, бути спрямованою на тих, хто з нею рахується. Її обережно використовують щодо учнів з підвищеною емоційністю (не критикувати, а показувати вихід із складного становища).

Ефективність використання громадської думки як виховного методу залежить від макросфери (соціальної дійсності, засобів масової інформації) та мікросфери (колективу, групи, окремої особистості), а також особливостей діяльності колективу, індивідуально-психологічних характеристик учнів, які складають цей колектив.

Існують різні способи формування громадської думки. Найпоширенішим є забезпечення єдиних педагогічних вимог до учнів. Доцільно стимулювати учнів у культурі формулювання своєї думки (дипломатичність, коректність), критично, самостійно оцінювати думки та явища, аргументовано обстоювати власну позицію тощо.

Методи вправ і привчання. Вправляння — виконання учнем певних дій з метою вироблення і закріплення необхідних навичок та позитивних форм поведінки.

Застосування їх у вихованні не можна ототожнювати з вправами в процесі засвоєння основ наук. Термін «вправи» стосовно виховання має умовний характер, означаючи багаторазове повторення вчинків або дій, в яких виявляється відповідне до норм моралі ставлення до людей, колективу, оточення. Смисл вправляння полягає не в тому, щоб учень запам'ятав послідовність етапів своєї діяльності, а щоб норми моральних стосунків стали його звичкою, він швидко і правильно реагував на життєві обставини не тільки внаслідок логічного їх аналізу, а й завдяки почуттям, усвідомленню добра і зла.

Вправляння у сфері поведінки, як і будь-якій іншій, мають анатомо-фізіологічну основу. Повторення протягом тривалого часу сприяє утворенню динамічного стереотипу, підтримання якого вимагає все менших зусиль. Стереотип закріплюється, і його важко змінити.

У школі учень щоденно вправляється у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, навчальній і трудовій діяльності. Якщо у кожній сфері життєдіяльності він відчуватиме чіткі вимоги щодо виконання своїх обов'язків, це створить умови для щоденного вправляння в позитивній поведінці, вироблятиме відповідні навички і звички.

На практиці неможливо заздалегідь змоделювати виховні ситуації на всі випадки життя. Але слід подбати про достатню кількість доступних вправ для формування потрібних навичок і вмінь поведінки.

У педагогічній практиці не завжди є можливість і потреба очікувати, поки учень сам почне свідомо виконувати вимоги, яких він повинен дотримуватись з першого дня перебування у школі. Поки він усвідомить доцільність, справедливість і необхідність вимог, почне дотримуватися їх, його слід тактовно і неухильно привчати належно поводитися в конкретних життєвих ситуаціях. На перший план у таких ситуаціях виходить метод привчання.

Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспільної поведінки.

Методи вправ і привчання взаємозв'язані, адже спрямовані на засвоєння школярами соціального досвіду, формування у них системи вмінь і навичок. Практика свідчить, що особистість швидко засвоює норми і правила поведінки у суспільстві, але в конкретній діяльності діти відчувають значні труднощі через брак умінь і навичок. Тому у вихованні потрібна система доцільних вправ, спрямованих на створення виховних ситуацій, які мають конкретний життєвий сенс. Наприклад, не можна виховати в дитини почуття сміливості лише через заучування поняття «сміливість». Потрібна система вправ, спрямованих на подолання внутрішніх бар'єрів страху в конкретних ситуаціях.

Вправляння учня в позитивних діях і вчинках відбувається і завдяки використанню доручень учням, виконання яких, потребуючи відповідних дій, вчинків, формуватиме в них відповідні навички і звички.

Застосування цього методу передбачає врахування індивідуальних особливостей учнів. Добираючи доручення, дбають, щоб його виконання сприяло розвитку у вихованців потрібних якостей. Наприклад, неорганізованим дітям доручають організувати справу, яка потребує ініціативи, зібраності. Одержавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість для колективу і для себе, його самоорганізації та самоактивізації. Але доручення має бути адекватним його можливостям. Надто спрощене завдання викликає надмірну впевненість, непосильне — підриває віру у власні сили і можливості. З часом доручення ускладнюють за змістом і методикою його виконання. Педагог не тільки доручає учневі певне завдання, а й допомагає йому їх виконувати, доводити справу до кінця.

За тривалістю доручення поділяють на постійні та епізодичні. Постійні доручення доцільно давати учням, які мають необхідний досвід у їх виконанні, розвинене почуття відповідальності.

Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від організації контролю за його виконанням. Недостатній контроль сприяє формуванню безвідповідальності. Контроль може бути індивідуальним з боку педагога або фігурувати у формі звіту учня на зборах колективу, засіданні його активу. Важливо, щоб якість виконання доручення, старання учня при цьому були адекватно оцінені.

Метод прогнозування. Прогнозування — передбачення ситуацій (обставин, процесів, явищ, подій), які раніше не мали місця, але можливі в перспективі.

Прогнозування здійснюють в усіх сферах діяльності (сімейно-побутовій, науковій, економічній тощо). Воно виражається в проектуванні, моделюванні, плануванні, висуненні гіпотез, різноманітних передбачень, сприяє досягненню певної мети, результат якої залежить від мудрості та досвіду прогнозиста.

Під час прогнозування важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної особистості. Якщо життя дітей насичене цікавими справами, всі вони згідно з їх інтересами визначають улюблені. Поступово дитина сама навчиться передбачати індивідуальні перспективи. Прагнення до досягнення перспектив наповнює життя дітей доцільним змістом, формує в них внутрішню потребу дотримуватись правил суспільної поведінки.

Залежно від потреби прогнозування здійснюють на близьку, середню, далеку перспективи.

Близька перспектива полягає в прогнозуванні найближчих подій. Оскільки вона є зрозумілішою, доступнішою за інші її види, то ефективно впливає на свідомість кожної дитини, стимулює діяльність, допомагає долати труднощі, рухатися вперед. Діти не зможуть повноцінно жити, не бачачи попереду нічого радісного, захоплюючого, що спонукало б до діяльності — нових справ, цікавої роботи в гуртку, участі у змаганнях, походах. Середня перспектива полягає в проектуванні подій певною мірою віддалених у часі. Очікування на них викликає піднесений настрій, спонукає до діяльності. Має виховний вплив, якщо події надається особливого значення, термін підготовки до неї тривалий. Але вона потребує відповідної концентрації, розподілу зусиль, волі, характеру. Далека перспектива спрямована на проектування діяльності особистості, що триватиме протягом значного періоду, а інколи усе життя. Наприклад, далекою перспективою учня є майбутня професія. Завдання вчителя полягає у вивченні інтересів, здібностей, нахилів учня, наданні порад, допомозі у виборі професії та відповідного навчального закладу, де можна отримати бажаний фах.

У реалізації середньої та далекої перспектив важливо розподілити всю дистанцію на окремі етапи, досягнення яких сприятиме усвідомленню ефективності потрачених зусиль, заряджатиме на нові справи. Планування перспектив — важливий аспект прогнозування. Тому перед тим, як братись до організації справ, важливо допомогти дітям уявити не лише кінцеву мету, а й конкретні етапи на шляху до неї, відповідальних на кожному етапі, строки звіту.

Створення виховуючих ситуацій. Виховуючі ситуації — спеціально організовані педагогічні умови для формування в учнів мотивів позитивної поведінки чи подолання недоліків. Ситуація стає виховуючою тоді, коли набуває виховного спрямування. Чим привабливіша, складніша, проблемніша вона для учня, тим більше зусиль він затратить на її аналіз, тим кращим буде результат. Виховуючі ситуації сприяють формуванню в учнів здатності уявляти себе на місці іншої людини, приймати найбільш доцільні рішення, узгоджувати з ними власні дії.

Такі ситуації є різноманітними за своїми особливостями: вербальні (наведення афористичних висловів, розповіді із моральною проблематикою, казкові сюжети і реальні події), уявні (створення учневі умов для аналізу ним своєї поведінки, оцінки певної події), конфліктні (в їх основі — гострі моменти, психологічні зриви, потрясіння), ситуації-задачі, ситуації-вправи (обговорення проблем ігрової ситуації, що спонукають учнів до певних дій, моральних вчинків).

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють на творчі та гальмуючі. Творчі прийоми передбачають виявлення педагогом доброти, уваги та піклування, які сприятимуть пробудженню й активізації прихованих гуманних почуттів учня, зміцненню його впевненості у своїх силах, залученню до цікавої діяльності. Гальмуючі прийоми постають як паралельна педагогічна дія, осуд, наказ, ласкавий докір, натяк, удавана байдужість, іронія, розвінчання, вияв обурення, попередження, вибух емоцій.

Вияв доброти, уважності і піклування. Їх використання особливо важливе в індивідуальній виховній роботі. Доброта, увага і піклування, допомога дорослих, товаришів породжує у дитини почуття вдячності, створює атмосферу взаємної поваги і довіри. Нерідко в деяких учнів бувають складні взаємини з батьками, вони не відчувають родинного тепла, піклування про себе. Якщо педагог зуміє роз'яснити таким батькам і вони змінять ставлення до дітей, це позитивно позначиться на їх самопочутті, а також на поведінці в усіх сферах життєдіяльності.

Вияв уміння. Кожна дитина, маючи певні нахили, уподобання, інколи звертається до вчителя за консультацією з питань, що її найбільш цікавлять, чи просто шукає цікавого співрозмовника. І якщо педагог виявить свою компетентність, умілість у галузі, до якої небайдужий школяр, це викличе у нього захоплення, підвищить авторитет педагога.

Активізація прихованих почуттів. Кожна дитина, будучи небайдужою до свого становища в колективі, ставлення до себе дорослих і ровесників, переживає це по-своєму, нерідко приховуючи свої думки і почуття. Спостереження за поведінкою учнів, спілкування з ними, їх батьками допомагають з'ясувати, що особливо важливе для них. Знаючи про це, педагог повинен подбати про створення такої ситуації, яка б активізувала ці думки і почуття, зробила їх провідними, сприяла формуванню позитивних рис, достойної поведінки особистості.

Зміцнення впевненості у своїх силах. Майже кожна дитина часто виявляє невпевненість у своїх силах, заздалегідь будучи певною, що у неї нічого не вийде. Вони часто байдужі до зауважень учителів, почуваються неповноцінними, стають пасивними. Це ставить перед педагогом завдання мобілізувати здібності учня, зміцнити його впевненість у власних силах. Для цього створюють педагогічну ситуацію, в якій він міг би виявити себе, переконатись у своїх здібностях, продемонструвати товаришам свої успіхи. Упевнившись у собі, відчувши інтерес до себе і повагу товаришів, учень поступово починає виявляти почуття гідності, у нього з'являється бажання інакше поводитись, стати іншим.

Залучення учня до цікавої діяльності. Така діяльність повинна захопити учня, нейтралізувати схильність чи потяг до недостойних вчинків, збудити прагнення до корисних справ. Важливо, щоб природне прагнення дітей додіяльності, бажання виявити себе, дати вихід своїй енергії мали позитивне спрямування. Тому в школі повинні працювати різні гуртки (предметні, спортивні, художні, технічні).

Паралельна педагогічна дія. Вона передбачає непрямий вплив на вихованця через колектив, у процесі якого негативні риси характеру чи поведінки долають не завдяки безпосередньому звертанню до учня, а організацією впливу на нього колективу. З цією метою педагог висловлює претензії до колективу, вимагаючи від нього відповідальності за поведінку кожного з його учасників. Колектив відповідно оцінює поведінку того, хто скомпрометував себе, і він змушений відповідно скоригувати свою поведінку.

Осуд. Учнівський колектив далеко неоднорідний за своїм складом. У ньому бувають діти зі складнимихарактерами і неадекватною поведінкою. Педагог повинен добре знати таких дітей, причини і мотиви їх вчинків і відповідно реагувати на них. Дієвим у такому разі буває осуд дій і вчинків, поглядів і переконань на зборах учнів або віч-на-віч. Пережиті при цьому почуття змушують учнів у майбутньому стримувати себе і не допускати подібного, зобов'язують поводитися відповідально. Як і в інших ситуаціях, тут теж особливо важливими є такт і почуття міри, щоб не спровокувати відчуженості, самозамкнутості, обізленості молодої людини.

Удавана байдужість. Сутність її полягає в тому, що педагог завдяки своїй витримці вдає, що не помітив недостойного вчинку і продовжує свої дії, наче нічого не сталося. Учень, здивувавшись, що на його вчинок не зреаговано, почуває незручність і недоречність своєї поведінки.

Вибух. Використовують цей прийом для перевиховання учнів, на підставі глибокого знання їх індивідуальних особливостей, володіння належною педагогічною технікою його застосування. Мета його полягає у несподіваному створенні таких педагогічних обставин, за яких швидко і докорінно перебудовується особистість. Він постав як миттєве руйнування негативних якостей, негативного стереотипу поведінки дитини у процесі бурхливих емоційних переживань. Цей педагогічний прийом запровадив А. Макаренко, який зазначав: «Під вибухом я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати; не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення».

Такі психологічні зміни можуть відбутися тільки за педагогічних обставин, здатних викликати в учня сильні почуття. Для цього педагогу необхідно добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток,сором, гнів тощо), під впливом якого він по-новому оцінюватиме себе, усвідомить необхідність поводитись інакше.