Правила и ограничения

Мы вводим следующие правила и ограничения в группе:

- Играть можно только в групповой комнате.

- Приносить из дома игрушки не разрешается.

- Друзья в качестве гостей не могут принимать участия в игре.

- Требование «не причинять боли» означает также «не наносить грубых оскорблений».

В ситуациях, когда правила и ограничения не соблюдаются, мы настаиваем на том, чтобы дети придерживались их. Мы не предлагаем детям перейти с нами на «ты». Попробовав сделать это, мы поняли, что для детей (независимо от их возраста) важно обращаться к нам на «вы». Это облегчает нам процесс переключения с позиции ведущего на символическую роль и обратно, не ослабляя структуру «Ребенок — Терапевт». Кроме того, мы считаем, что стирание этой границы оказывает неблагоприятное влияние на процессы переноса.

Сведeние группы

Наряду с диагностической проверкой того, подходят ли дети друг другу и сможет ли каждый ребенок извлечь из группы пользу, важнейшей целью начальной фазы является переживание-проживание яркой и увлекательной совместной игры. Положительный опыт этой фазы образует базу для проработки конфликтов на последующих сессиях и, кроме того, благоприятно влияет на мотивацию детей, побуждающую их продолжать участвовать в группе после пятой сессии.

Структурирование первой сессии

Расскажем подробнее о том, каким образом мы структурируем на первой сессии перечисленные выше цели. Приведем для сравнения описание двух сессий — с детьми от шести до восьми лет и с десятилетними детьми.

Первая сессия с шестилетними детьми

Мы укладываем сиденья по кругу так, чтобы не оказалось ни одного лишнего и не возникло непродуманной дистанции или пустого места между ними. После этого мы забираем детей из комнаты ожидания и в групповой комнате приветствуем каждого ребенка, называя его по имени. Когда все усядутся, мы еще раз представляемся и, не углубляясь в подробности, говорим детям о том, что они находятся здесь, потому что у них неприятности или проблемы дома, с друзьями или в школе.

Затем следует одна из игр, направленных на знакомство друг с другом. Она предваряется примерно такими объяснениями: «Для того чтобы нам познакомиться и чтобы вам было легче запомнить имена друг друга, мы сейчас немного поиграем. (Одновременно терапевт кладет рядом с собой дополнительное сиденье.) Игра такая. Я говорю: «Место слева от меня пустое, я зову сюда Петера!»* А Петер на это спрашивает: «Я должен прийти как кто?» Я называю какое-нибудь домашнее животное, например: «Как кролик!» И Петер припрыгивает ко мне и садится рядом. Потом ребенок, слева от которого оказалось пустое место, должен точно так же позвать того, кого пожелает».

Так как большинству немецких детей эта игра хорошо знакома, она способствует ослаблению страха, а движение помогает спаду напряжения. Кроме того, она служит разогревом для символической игры, тему которой на первой сессии мы предлагаем сами, потому что дети сначала должны узнать, каким образом они могут здесь играть. Когда каждый ребенок примерно два раза поучаствовал в разогревающей игре, мы заканчиваем ее и говорим: «Вы очень здорово представляли животных, и мы бы сейчас хотели поиграть с вами в одну историю, которая называется «Животные на ферме». Какие же животные там живут?» Мы побуждаем детей к ответам и дополняем их, чтобы было названо как можно больше домашних животных. Затем говорим: «Каждый из вас может сейчас продумать, каким бы домашним животным ему хотелось быть на нашей ферме. Мы играем вместе с вами. Мы — фермер и фермерша». Когда дети решат, роли каких животных они выбирают, мы расспрашиваем их о том, молодое это животное или нет, какого цвета его шерсть, что оно делает на ферме.

Некоторым детям необходимо помочь словесно описать роль так, чтобы и они сами, и другие дети могли наглядно представить «внутренним взором», как выглядит животное. Тем не менее, оказывая эту помощь, терапевты должны учитывать уровень развития речи детей и не требовать от них слишком многого. Мы используем описание ролей и для «нарциссической подпитки» детей. Дети должны видеть, что мы принимаем их и в ролях, например, «опасной овчарки» или «нахального гуся».

На первой сессии мы еще не спрашиваем детей о том, какие роли должны играть мы, а сами предлагаем для себя позитивные «переносные» роли, чтобы уменьшить страх и оказать детям поддержку. На всех последующих сессиях дети могут определять роли для терапевтов и указывать, как их играть. И выбор ролей, и ролевые указания дают нам возможность распознать и понять проекции и переносы детей и своевременно на них реагировать. Это не исключает того, что мы варьируем роли или выбираем их самостоятельно, чтобы иметь возможность проводить интервенции, — но об этом позже.

Когда все дети нашли себе роли животных, мы говорим, что вся наша комната — это ферма и они сейчас могут выбрать, где будет находиться их хлев, сарай, курятник и т.п. Мы помогаем детям обустроить их места при помощи подушек, сидений и платков. Стимулируемый терапевтами процесс строительства, украшения, обустраивания — важная часть роли, открывающая дальнейшие игровые возможности. К тому же это доставляет детям удовольствие, помогает им освоиться с игровым пространством и создает возможности для первоначальных форм кооперации.

Мы начинаем «превращение» следующим способом: «Сейчас каждый из вас ляжет на свое «спальное место» и закроет глаза. Представьте себе, будто сейчас ночь, в течение которой вы превращаетесь в животных. Когда прокричит петух, вы проснетесь уже как животные, и жизнь на ферме начнется!» Как только с криком петуха начинается игра, фермеры встают и начинают кормить животных, наблюдают за их реакциями и в соответствии с ними развивают игру.

Этот жестко структурированный образ действий помогает детям понять, «как здесь играют», и уменьшает чувства неопределенности и страха.

Так как мы придаем символике ролей и их сценической разработке важное диагностическое и терапевтическое значение, нам хотелось бы в связи с этим сделать дополнительные замечания к описанному началу сессий.

Известно, что дети этого возраста могут легко идентифицироваться с животными и что животные очень хорошо подходят для символизации детских фантазий и стремления детей выражать себя через тело. Разнообразие животного мира позволяет каждому ребенку выбрать такую роль, которая лучше всего соответствует его актуальной интрапсихической ситуации.

Например, ребенок с сильными страхами выбрал роль новорожденного котенка, который еще слеп. Другой мальчик сказал: «Я — клещ, меня почти не видно, но я могу высосать у тебя кровь», а девочка, казавшаяся очень невзрачной, после долгих колебаний заявила: «Я — яркий попугай, я сижу в клетке в доме фермера».

Символика выбранной роли, то, каким образом каждый ребенок оснащает свой вольер, свою клетку, свою конюшню и в каком месте игровой комнаты он устроился, позволяет узнать, как дети пытаются преодолеть эту тревожную начальную фазу. Терапевты предлагают себя в своих ролях в качестве «хороших родителей». Огромное значение, особенно на первой сессии, имеет то, что ведущие во время инсценировки действительно перевоплощаются в фермера и фермершу, потому что дети могут хорошо войти в свои роли только тогда, когда они видят, что терапевты по-настоящему прониклись своими ролями.

Пяти- или шестилетние дети, освоившись в своих ролях, иногда идентифицируются с этими ролями настолько сильно, что, например, обращаясь к другим, только лают или мычат. Тогда им нужно дать дополнительное разрешение, сказав, что звери могут разговаривать.

Наряду с принятием ролей мы придаем большое значение также и описанию общей сцены. Подходящими разноцветными платками нужно обозначить прудик для уток, палисадник и огород. Детям должно быть понятно, где находится дверь в дом и как ее можно открывать и закрывать, что, как правило, могут делать только фермеры. Это относится также к окну и двери в кладовку. Следует точно указать, где находятся, например, плита и кровать.

Это «жизненное поле» нужно еще раз показать детям до начала игры, к этому можно возвращаться и в процессе игры, если дети что-нибудь забудут. Общее устройство сцены открывает детям и терапевтам многообразие игровых возможностей, которые можно упустить, если их тщательно не оформить соответствующим образом. Это относится особенно к первой сессии как образцу для всех последующих.

Каждый ребенок должен быть уверен, что его конюшню или нору нельзя просто так разрушить, потому что сиденья, из которых она построена, — это «настоящие стены». У детей появляется чувство безопасности, если они узнают на собственном опыте, что другой ребенок может зайти к ним только после их разрешения и не нарушит их границы.

Для «опасной овчарки» безопасность ее конуры рчень важна еще и потому, что в этих условиях ее агрессивные импульсы запускаются не так быстро. А котенок скорее отважится войти в игру, если он знает, что в любую минуту сможет вернуться в свою корзинку и будет там в безопасности. Уверенность и соответствующая (в случае надобности) громкость голоса, с которой терапевты устанавливают и поддерживают эти границы и правила, важны как для ребенка со страхами, так и для агрессивного ребенка.

Примерно за пять-десять минут до окончания сессии игра на символическом уровне заканчивается: «К сожалению, сейчас мы должны прервать нашу игру! Если вы хотите, мы можем на следующей неделе продолжить играть в эту историю, или же вы можете придумать новую. Сейчас вы больше не животные. Ты, Ханс, больше не собака, Изольда — не лошадь, и т.д. А мы уже не фермеры. Мы собираемся в круг, и каждый может сказать о том, что ему понравилось и что не понравилось. Убирать в комнате не нужно, мы это сделаем сами».

Цель следующей за игрой «разговорной фазы» — помочь детям выйти из своих ролей и вернуться из фантазий в реальность. Для этого каждому ребенку задается вопрос: «Что тебе понравилось?» Разговаривая о себе, о других и об игре, дети начинают отделяться от символического уровня.

Многие шестилетние дети в начальной фазе говорят очень мало, но все же мы используем «разговорный круг» для обратной связи. Эта обратная связь особенно важна именно после первой сессии. Мы заверяем каждого ребенка в том, что он был прекрасным, ловким, умным, отважным животным. Мы радуемся тому, что все смогли так хорошо играть друг с другом, несмотря на то, что были совсем незнакомы между собой. Дети узнают, что мы с большим удовольствием играли вместе с ними и с радостью и нетерпением ждем следующей недели, чтобы узнать, какую же историю придумает группа.

На протяжении многих лет мы перепробовали различные варианты введения и пришли к выводу, что «животные на ферме» хорошо подходят для детей от пяти до семи лет. Любой ребенок за время сессии может выразить свое индивидуальное переживание через выбор роли и выбор своего места. Емкая картина-образ фермерского двора может вместить в себя всех детей, несмотря на их замкнутость, отчужденность и страх.

Для семи- и восьмилетних детей хорошо подходит игра «Животные в лесу» или «Животные в джунглях». В игре роли таких лесных зверей, как гадюка, лиса волк, орел, или таких обитателей джунглей, как ядовитая змея, гепард, тигр, слон, обезьяна, позволяют преодолеть страх перед силой и агрессией и вызывают соответствующие увлекательные фантазии, которые для более маленьких детей могут быть слишком угрожающими. Когда мы предлагаем один из этих сценариев, мы выбираем себе роли защитников зверей на ветеринарной станции для раненых, маленьких или заблудившихся животных.

Цель первой сессии и ее структуру мы описали ранее. Это описание действительно для еще одного варианта: путешествия-приключения, которое очень хорошо подходит для детей от восьми до десяти лет. Это может быть экспедиция на гору, на остров сокровищ или к какому-либо храму в джунглях. Дети могут быть врачами, исследователями, навигаторами, охранниками или другими специалистами. Терапевты, чтобы справиться со своими заданиями на первой сессии, должны взять на себя в этих историях роли капитанов, штурманов или руководителей экспедиции.

Какая история будет в конце концов выбрана, зависит от состава и уровня развития группы. Но независимо от первоначального выбора истории предлагаются такие образы и роли, через которые может выражаться динамика актуальной начальной ситуации.

На возрастной ступени от десяти до тринадцати лет мы отдаем предпочтение более открытой форме начальной сессии.

После короткого приветствия и представления в «кругу» мы более прямо и непосредственно говорим о цели групповой работы и о личной ответственности участников группы: «Мы рады, что вы пришли. Мы познакомились с каждым из вас и с вашими семьями и обсудили, почему вы пришли в группу. Причина в том, что у каждого из вас иногда бывают трудности взаимопонимания со сверстниками. Здесь у вас есть возможность понять, почему это происходит, и попробовать каким-то образом это изменить. Кто хочет что-нибудь добавить?»

Иногда начинается открытый разговор. Но если дети держатся очень скованно, мы не настаиваем на обсуждении, а продолжаем наше введение: «Как и договаривались, мы встретимся пять раз, чтобы вы хорошо познакомились и смогли узнать, как мы хотим вас поддержать на пути вашего изменения. В конце пятого занятия каждый из вас может решить, продолжать ему принимать участие в группе или нет. Вы уже знаете, что мы хотим все вместе разыгрывать истории, которые будем вместе же и придумывать и в которых каждый из вас сможет играть такую роль, которая ему нравится. А сейчас давайте начнем. Подумайте и скажите, что за истории приходят вам в голову, и мы вместе решим, какую мы выберем для игры или из каких частей предложенных историй составим новую».

Мы считаем, что при работе с детьми этой возрастной группы уже нет необходимости представать перед ними для преодоления их страхов в качестве «хороших родителей», напротив, мы подчеркиваем свойственную этому возрасту автономию.

Когда совместная история найдена, мы помогаем каждому ребенку в поиске и оформлении роли и проявляем готовность играть вместе со всеми, в ролях, которые нам дадут или которые мы выберем сами.

В группе из четырех двенадцатилетних мальчиков начало работы протекало неожиданным образом.

После нашего предложения вспомнить истории Флориан очень оживленно сказал: «Я знаю много историй!» И, назвав несколько из них, добавил: «Но лучшая — про Моби Дика, про борьбу с китом!»

Уве, не по годам умный мальчик, не имеющий друзей, немного поразмыслив, сказал: «Мне ничего в голову не приходит!»

На что очень полный и беспокойный Якоб вставил свое замечание: «По мне лучше всего — в разбойника Хотценплотца!»

Спокойный Свен присоединился к этой затее: «Мне тоже ничего не приходит в голову, но разбойники — это совсем неплохо!»

Мы были изрядно озадачены таким выбором, больше характерным для маленьких детей. Мальчики обсудили множество разбойничьих сюжетов и согласились играть в историю про разбойника Хотценплотца, который украл у бабушки кофейник, а полицейский и Каспер* доставили его обратно. В результате дискуссии о том, как можно было бы разыграть эту историю и кто какую роль возьмет, возникла соответствующая возрасту мальчиков гангстерская история.

Предложение темы Моби Дика указывало на то, что актуальная ситуация воспринималась мальчиками как угрожающая. Защита детей выразилась в том, что им «ничего не приходило в голову», и мальчики смогли вернуться к соответствующему их возрасту уровню, только пройдя через регрессивную промежуточную ступень фантазий на тему разбойников. Долгая дискуссия послужила первому групподинамическому определению позиций и прояснению, что же можно делать вместе с этими двумя взрослыми.

Поразительно, в какой большой степени детям этого возраста — наряду с критичной рациональной бдительностью — еще свойственны переживания и поступки, характерные для маленьких. Эти «почти подростки» могут позволить себе регрессировать, как только уверятся в том, что не будут объектами посрамления или диагностического наблюдения. Мы не раз были свидетелями того, как тринадцатилетние дети играли в собак и при этом лаяли и ползали на четвереньках.

В работе с детьми этого возраста «разговорный круг» в конце первой сессии служит для того, чтобы дать им понять: во время символической игры и/или проигрывания их фантазий величия регрессия возможна и признается. Само собой разумеется, что и «большим» полезна любая форма подтверждения их значимости, и в заключительном круге этому тоже уделяется внимание.