Формы организации обучения

Содержание обучения

Резуль-

таты обучения

Дидактические закономерности, принципы

Учение

Ученик

Преподавание

Учитель

Рис. 3.2. Схема дидактической системы (по В. И. Андрееву)

Дидактические средства обучения

Дидактические условия

Методы обучения

Методы контроля и оценки результатов обучения

Центральными элементами системы являются деятель­ность учителя как преподавателя и воспитателя и учебная деятельность ученика. Первый уровень, ядро дидактиче­ской системы (заданное в центре схемы) включает в себя

основных субъектов образовательного процесса — учителя и ученика в процессе их взаимодействия, исторически сло­жившиеся и проверенные временем дидактические законы и принципы, соответствующие им дидактические условия. Системное соотнесение всех элементов дидактического ядра в результате и определяет формы организации обучения.

На втором, внешнем, уровне дидактической системы симметрично расположены напрямую зависящие друг от друга содержание обучения и его результаты, методы обучения и формы контроля и оценки. В основании внеш­него уровня дидактической системы находятся средства обучения, а завершают его цели обучения, которые, в свою очередь, определяют цели образования как главную цель всей дидактической системы.

Такое расположение элементов дидактической системы оправдано сущностным наполнением современной дидак­тической концепции и передает ее целостный деятельный характер, направленный на развитие личности как ученика, так и учителя в процессе взаимно организованного обще­ния, при организации которого неизменно вырастает роль учителя. Кроме того, расположенная во главе всей схемы цель образования подчеркивает ее многогранность по срав­нению с подчиняющейся ей целью обучения, которая всегда носит более конкретный и определенный характер, но зави­сит от общей формулировки цели образования. Располо­женные в основании схемы средства обучения, в свою оче­редь, подчеркивают зависимость функционирования всей дидактической системы от ее материально-технического обеспечения, роль которого в современной системе образо­вания стремительно возрастает в связи с переходом всего сообщества на качественно иные, телекоммуникационные формы хранения и передачи информации.

Закономерный характер расположения всех элемен­тов дидактической системы на схеме позволяет выявить и два разных состояния дидактической системы: состояние устойчивого функционирования и состояние развития.

Состояние устойчивого функционирования отличает наличие отлаженной связи между элементами системы, которая способствует переходу системы в консервативный вариант.

Состояние развития, напротив, отличает наличие неустойчивости связей под влиянием инновационных

изменений, происходящих как в отдельных элементах, так и во всей системе в целом.

В заключение следует отметить, что введение понятия «дидактическая система» позволяет анализировать про­цесс обучения и по элементам, и в системе их взаимодей­ствия, полнее и глубже, т.е. системно, исследовать сущность образования и обучения. Кроме того, выявленный двух­уровневый характер дидактической системы и два режима ее функционирования позволяют разрабатывать конкрет­ные обучающие системы и проектировать учебный процесс в строгой зависимости от локальных характеристик вре­мени и места его организации.

3.1.4. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения

Как мы уже успели заметить, воспитание, образование и обучение представляют собой некую целостность, опре­деляющую внутреннюю смысловую сущность процесса раз­вития применительно к личности человека. Поэтому, при­ступая к рассмотрению сущности и движущих сил обучения, необходимо заметить, что каждый культурно-исторический период обязательно имел и имеет свой тип социально обу­словленного обучения, который определяется необхо­димостью воспроизводства человека, соответствующего насущным социальным требованиям. Источником воспро­изводства человека и, в конечном итоге, становления его личности и развития общества служит мировая культура — духовная и материальная, отражающая все богатство нако­пленного человечеством опыта.

Задачи современного этапа становления личности тре­буют, чтобы в процессе обучения человек:

1. получил бы достаточное количество знаний о нако­пленном человеком богатстве мировой культуры, духовной и материальной;

2. освоил бы социально признанные нормы поведения и логику их применения в различных жизненных ситуа­циях;

3. овладел бы ведущими способами действия по реаль­ному воссозданию и приумножению созданного предыду­щими поколениями культурного богатства;

4. научился бы видеть и понимать ключевые идеи раз­вития человека и общества.

На основе работ И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина можно представить следующую четырехкомпонентную структуру обучения, в которой каждый из компонентов отображает один из уровней процесса обучения, последовательно реа­лизующего воспитательную, образовательную и развиваю­щую функции (рис. 3.3).

Развитие личности – формирование ценностных отношений и идеалов

О Б У Ч Е Н И Е

Способы действий – развитие умений применить опыт на практике

Нормы – организация освоения и усвоения опыта поколений

Знания – передача социокультурного опыта предыдущих поколений

Рис. 3.3. Четырехкомпонентная структура обучения, отображающая уровни процесса обучения, последовательно реализующие воспитательную, образовательную и развивающую функции обучения

Первый компонент — наученность, результатом которой является получение человеком первичных знаний о чело­веке, обществе, природе, технике и т.д.

Второй компонент — воспитанность, в процессе приоб­ретения которой человек овладевает эмоционально-цен­ностным отношением к полученным знаниям, формирует культурные навыки обращения с полученными знаниями, осваивает общепринятые нормы социальных отношений как к другим людям, так и к самому себе.

Третий компонент — образованность, которая задает уровень инструментальности в обращении с приобретен­ными знаниями и полученными культурными навыками социального поведения, позволяет формировать индивиду­альный опыт творчества.

Четвертый компонент — развитие личности, которое отображает уровень сформированности духовных цен­ностей и идеалов, потребностей и мотивов общественной, научной, трудовой и профессиональной деятельности.

Важно отметить, что четвертый компонент является результирующим по отношению к предыдущим уровням. В нем отображаются цели обучения, непосредственно вытекающие из общечеловеческих идеалов, националь­ных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования.

Необходимость комплексной реализации всех компонен­тов содержания образования и направленность педагогиче­ского процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: воспитательную, образовательную и развивающую.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения есть отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых усло­виях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вме­сте с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взгля­дов, убеждений, отношений, качеств личности. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обуче­ния является формирование мотивов учебной деятельно­сти, изначально определяющих ее успешность.

Образовательная функция. Основной смысл образова­тельной функции состоит в вооружении учащихся систе­мой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Конечным результатом реализации образова­тельной функции является действенность знаний, выра­жающаяся в сознательном оперировании ими, в способно­сти мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков. Осу­ществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функ­ция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы социального процесса обучения. Пра­вильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учите­лей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие лич­ности ученика получила закрепление в термине «развива­ющее обучение». Развивающий характер обучения пред­полагает ориентацию на развитие личности как целостной психофизической системы.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нрав­ственное развитие личности есть результат реализуемого в процессе обучения единства образовательной и воспи­тывающей функций. Анализ функций и целей обучения позволяет сделать вывод о том, что сущность обучения есть целенаправленный, обусловленный и педагогически организо­ванный процесс развития личности обучаемых, происходя­щий на основе овладения систематизированными научными знаниями, способами поведения и деятельности по приум­ножению накопленного богатства духовной и материальной культуры человечества. Однако реальный эффект обучения, его действительное движение в решающей степени зави­сят от соотношения ведущих составляющих учебного про­цесса — от овладения знаниями, способами деятельности, другими элементами содержания образования и развития обучаемых. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет сущность педагогического процесса.

3.2. Особенности учебно-познавательной деятельности школьников

3.2.1. Руководство учебно-познавательной деятельностью школьников

Как мы уже отметили, развитие личности в процессе обучения происходит на основе овладения знаниями, куль­турой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Но гармония указанных про­цессов не достигается автоматически, она требует целесо­образной организации обучения, исходящей из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития лич­ности. Целесообразность организации обучения обеспечи­вает педагогический процесс, который представляет собой систему, объединяющую отдельные процессы воспитания, образования, развития.

Педагогический процесс — это специально организован­ное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспи­танников, направленное на решение развивающих и обра­зовательных задач. Педагоги и воспитанники как главные действующие субъекты являются главными действующими лицами педагогического процесса, его субъектами. Взаимо­действие субъектов педагогического процесса в процессе обмена деятельностью своей конечной целью имеет присво­ение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Успешное освоение опыта может осуществляться только в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, вклю­чающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, основной характеристикой педагогического про­цесса является взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообраз­ных средств и при условии соответствия форм и методов характеру взаимодействия.

Обучение как самый разработанный инструмент осу­ществления педагогического процесса отражает в себе и все существенные его свойства: а) двусторонность, б) направ­ленность на всестороннее развитие личности, в) единство содержательной и процессуальной сторон. При анализе сущности и структуры обучения в контексте целостного педагогического процесса двухсторонний характер обуче­ния понимается и как процесс обучения, и как учебный про­цесс (рис. 3.4).

Процесс обучения представляет собой организацию учебной деятельности и управление ею учителем, а учеб­ный процесс представляет собой сложную систему орга­низации взаимодействия самого учителя, обучаемых и учебного материала в процессе порождения внутренних, зачастую противоречивых импульсов саморазвития.

Следовательно, организация процесса обучения есть сложный и многогранный процесс руководства учебно-познавательной деятельностью школьников в целях реали­зации трехсторонней задачи процесса обучения:

а) активной целенаправленной передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений;

б) организации освоения и усвоения этого опыта;

в) формировании возможности и готовности применять этот опыт в различных ситуациях.

Важно заметить, что на первый взгляд процесс обучения прежде всего отражает внешний характер обучения, кото­рый предстает перед нами как совместная, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность учителя и учеников, в ходе которой:

а) учитель организует и стимулирует деятельность обучаемых, корректируя ее ход и проверяя ее результаты в процессе предъявления различных видов информации;

б) ученики в процессе включения в организованные учителем виды деятельности овладевают не только содержанием и предусмотренными программами учебной деятельности знаниями, умениями и навыками, но и основами самоорганизации процессов общения на пути познания.

Однако в современной дидактической концепции ста­новится все более важным учет тех аспектов деятельно­сти учителя и учеников, которые отражают внутренний характер обучения — его воспитывающий и развивающий характер. Такое рассмотрение процесса обучения позволяет оценить многоуровневость работы учителя по организации учебной деятельности как единства воспитания и обучения, организуемого на основе учета психовозрастных особен­ностей общения школьников не только для полноценного усвоения ими знаний, умений и навыков, но и для развития их духовных сил и творческих способностей (рис. 3.5).

Рис.3.5. Взаимосвязанность воспитания и обучения в процессе обучения

Таким образом, двусторонний характер обучения в про­цессе обучения всегда содержит в себе взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятель­ность педагога) и учения (деятельность обучающихся), т.е. собственно обучения, с одной стороны, и общения учителя и учеников, обучающих и обучаемых в процессе познания, т.е. собственно воспитания, — с другой.

Характер учебного процесса отличается от характера процесса обучения, поскольку включает в себя еще один активный компонент — содержание учебного материала. При протекании учебного процесса все виды учебной дея­тельности всегда предметны, направлены на усвоение опре­деленного содержания, которое включает в себя факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории.

Поэтому при рассмотрении учебного процесса мы вправе говорить о двусторонней связи между тремя главными его составляющими, образующими, в свою очередь, три вида

связей между собой: «педагог — ученик», «ученик — предмет изучения», «педагог — предмет изучения» (рис. 3.6). Эти три вида связей между преподаванием и учением, учением и учебным материалом, преподаванием и учебным матери­алом раскрывают ту внутреннюю динамику учебного про­цесса, от которой зависит успешность или неуспешность процесса обучения. От того, насколько эффективно учитель в процессе организации учебной деятельности учитывает и реализует эти три вида связей, зависит и эффективность целостного педагогического процесса. Реализация общей структуры учебного процесса может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном или воспроизводя­щем; продуктивном или творческом.

Рис. 3.6. Общая структура учебного процесса

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление в процессе установле­ния связей, выделения главного и т.д., иногда приводящее к пониманию, но чаще направленное на запоминание. Осо­бенностью репродуктивного варианта учебной деятельно­сти является легкость замены ее трехступенчатости: пони­мание, усвоение и овладение, на иную последовательность: запоминание, усвоение, овладение. Очевидно, что репро­дуктивный вариант учебной деятельности выстроен с опо­рой не на процесс понимания, а на процесс запоминания, который требует постоянного упражнения в особой мнемической деятельности, предусматривающей приемы меха­нического и логического запоминания, а также системы повторения изученного. Структура организации репродук­тивного процесса учебной деятельности приводит к форми­рованию навыков механического воспроизведения автома­тизированных навыков, в то время как навыки творчества остаются не реализованными (рис. 3.7).

Задача Восприятие материала Осмысление

Понимание Запоминание

Воспроизведение

Усвоение

Применение Применение

на уровне умений творческое

Овладение

Рис. 3.7. Структура репродуктивного варианта учебно-познавательной деятельности

Продуктивный вариант учебной деятельности (рис. 3.8) содержит в себе ряд новых элементов и состоит также из трех этапов, но каждый из этапов включает в себя раз­нообразные формы деятельности, связанные с последо­вательно формируемыми аспектами творчества на ори­ентировочном этапе — выдвижение и проверка гипотез, на исполнительском этапе — перебор и оценка вариантов, на контрольно-систематизирующем этапе — логическое и интуитивное предвосхищение.

На каждом из трех этапов учебная деятельность после­довательно ориентирована на отработку необходимых этапов разнообразной учебной деятельности: ориентация в заданных условиях, исполнение поставленной задачи, осмысление полученного опыта деятельности. Структура каждого из этапов предполагает последовательное выпол­нение действий, представленных на схеме организации про­дуктивного варианта учебно-познавательной деятельности.

I. ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ ЭТАП

3.Восполнение условий (поиск знаний)

5.Составление плана решений

II. ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙЭТАП

1.Попытки решения

4.Проверка решения. Оценка рациональности и эффективности решения

III. КОНТРОЛЬНО – СИСТЕМАТИЗИРУЮЩИЙ ЭТАП

1.Введение полученного знания в имеющуюся у обучаемого систему знаний и представлений

2.Выход на новые проблемы и новые задачи

Рис.3.8.Структураорганизации продуктивного варианта учебно-познавательной деятельности

Как следует из схемы, при организации продуктивного варианта учебно-познавательной деятельности задействованы и добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок на основе подлинного понимания, поэтому деятельность здесь всегда носит поисковый, творческий характер. Особенно активно стимулируются такие личностные качества, как самоанализ, саморазвитие и инициатива, происходит развитие прогностических, конструктивных и проективных способностей личности ученика.

3.2.2.Мотивы учения на разных возрастных этапах

Мотивы учения на разных возрастных этапах прямо пропорциональны возрастным психофизическим характеристикам уровня развития ребенка, с одной стороны, но подчиняются единому универсальному правилу – с другой. Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому разви­тию. Сущность разработанного Л. С. Выготским положения позволяет достоверно утверждать, что обучение на разных возрастных этапах подчиняется единому правилу, согласно которому всякий процесс обучения должен строиться с опорой не только на реально достигнутый уровень разви­тия, но и несколько опережать его, стимулировать и вести за собой. Поэтому процесс организации учебной деятельно­сти должен быть организован так, чтобы постоянно вносить новые элементы в познавательную деятельность и форми­ровать новые отношения, благодаря чему обеспечивается процесс развития учащегося. Таким образом, единое пра­вило обучения на возрастных этапах получило название принципа опережения.

Однако при организации учебной деятельности в соот­ветствии с принципом опережения необходимо помнить, что степень и качество опережения должны выстраиваться в строгом соответствии с уровнем физического и психиче­ского созревания организма, в том числе и его мозговых структур. Кроме того, важно учитывать, что степень опе­режения напрямую зависит от уровня накопленного уча­щимися опыта. Поэтому, основываясь на выделении педа­гогической задачи как основной клеточки педагогического процесса, а также структуре четырех этапов решения педа­гогических задач разного типа сложности, можно выстроить продуктивную учебно-познавательную деятельность уче­ника любого возраста как «задачную» на основе принципа опережения. Процесс обучения на основе организации такой продуктивной учебно-познавательной деятельности ученика получил название развивающего, а структура его организации — задачной, потому что выстраивается как цепочка задач (рис. 3.9).

Для этого все изучаемое по теме содержание разбива­ется на логическую последовательность познавательных задач. Для решения этих задач педагог создает цепь учеб­ных ситуаций, каждая из которых соответствует выстроен­ной цепочке задач. В процессе разрешения созданных педа­гогом учебных ситуаций организуется совместная работа учителя и учеников по разрешению учебной задачи с при­влечением разнообразных средств и способов обучения.

ЗАДАЧА I

2. Требование решения I

1. Формулировка условия I

Ориентирует на зону ближайшего развития I

Исходит из уровня актуального развития I

_ЗАДАЧА II

1. Формулировка условия II

Ориентирует на зону ближайшего развития II

ЗАДАЧА III

Рис. 3.9. Развитие личности в структуре заданного характера

Обучения

Решение одной задачи позволяет учителю последовательно переходить к решению следующей задачи в выстроенной им цепочке педагогических ситуаций. Поскольку каждая познавательная задача противоречива по своей природе, то в процессе ее решения всегда синтезируется новый уро­вень достигнутого знания, на основе которого происходит формирование новых приемов деятельности. А освоение всякой новой деятельности выводит на новый уровень раз­вития. Объединив все перечисленные этапы в единое целое, мы получим принцип развивающего обучения, сформули­рованный Л. С. Выготским.

Любая «порция» познавательного материала, любое зада­ние, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый (актуальный) уровень знаний и умений, так и на перспек­тивный, находящийся в «зоне ближайшего развития». По­этому при составлении любой задачи или задания необхо­димо помнить, что условие задачи всегда должно исходить из известного и освоенного, что составляет достигнутый (актуальный) уровень развития, а вопрос или требование должны вести к неизвестному, мотивировать на стремле­ние к познанию, которое всегда активно «дремлет» в «зоне ближайшего развития».

Такая структура организации учебной деятельности может служить мотивом учения на разных возрастных ступенях, если, во-первых, педагог учитывает степень возрастных особенностей развития ученика, уровень его способностей и возможности к овладению предлагаемой деятельностью. Во-вторых, деятельность самого учителя по оказанию помощи обучаемому по выполнению пред­ложенных заданий также должна выстраиваться с учетом его возраста и постепенно переходить от прямой помощи к помощи опосредованной, косвенной, мотивируя к само­стоятельному поиску решения задачи.

Основной задачей педагога при такой организации обучения является постоянная работа с «зоной ближай­шего развития» учеников, благодаря которой учитель стимулирует каждого ученика в соответствии с его инди­видуальным способом достижения решения, в ритме его успешности. Показателем того, насколько учителем учи­тываются мотивы учения на разных возрастных этапах, служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи и формируемая у него сильная мотивация к оказанию помощи другим в процессе совместной познавательной деятельности.

3.3. Принципы обучения

3.3.1. Понятие принципа обучения

Применение теоретической концепции обучения в обра­зовательной практике требует введения понятия «принцип», назначением которого является соединение теоретических представлений с практикой. Принципы являются исход­ными положениями для организации практики и высту­пают результатом развития научного знания. В дидактике под принципом понимается инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической кон­цепции, а также знание о целях, сущности, содержании и структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Такое понятие принципа в дидактике объясняется всеоб­щим характером принципов, определяющих содержание и ход педагогического процесса в любых конкретных вари­антах.

Поскольку дидактика есть неотъемлемая часть педаго­гики, то и дидактические принципы служат не только зада­чам обучения, но и воспитания, и развития. Поэтому общие принципы воспитания о развивающей и обогащающей дея­тельности, о сочетании требований и уважения к личности, а также общие принципы организации деятельности о пред­видении и целеполагании, соответствии методов целям и содержанию деятельности, зависимости управленческих решений от конкретных условий, получают конкретное воплощение в принципах обучения.

В истории дидактики одними из первых были выделены два важнейших и основополагающих принципа обучения — кулътуросообразности и природосообразности, введенные в научный оборот Я. А. Коменским и подробно рассмотрен­ные позднее Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским. Эти принципы выражали требование строить образо­вание, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а также с законами окружающей ребенка природной и социальной среды. Позднее эти два принципа были объединены в одном — принципе социокультурного соответствия (сообразности).

Уже на этом примере видно, что принципы обучения рас­сматриваются в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Поэтому принципы:

а) отражают основные требования к организации педагогической деятельности;

б) указывают направления развития педагогической деятельности;

в) выводятся из закономерностей и потому имеют объективную основу;

г) имеют единую методологическую основу;

д) выражают закономерные связи между педагогом и воспитанником;

е) позволяют творчески подходить к построению педагогического процесса.

Ведущими принципами обучения в современной дидак­тике различными исследователями называются шесть принципов, перечень и сущность которых изложены в табл. 3.2.

Таблица 3.2

Принципы обучения

Кроме приведенных в таблице, существуют принципы, сущность которых и двойственность раскрываются в их наименовании:

— принцип связи теории с практикой;

• принцип сочетания педагогического управления с раз­витием самостоятельности обучаемых;

• принцип единства учебной и научно-исследователь­ской деятельности;

• принцип сочетания коллективной работы с индивиду­альным подходом.

Заложенная в названии некоторых принципов двой­ственность проявляет противоположные тенденции обуче­ния, которые могут отражаться в существе самого принципа, а могут обнаруживаться в процессе его взаимодействия с другими принципами. Поэтому каждый принцип, в том числе и когда он рассматривается в паре с другим принци­пом, служит механизмом регуляции конкретных педагоги­ческих противоречий и их разрешения, способствуя общей гармонии в достижении согласованности и взаимодействия всех сторон процесса обучения.

3.3.2. Система принципов обучения

В настоящее время принципы обучения принято рас­сматривать в их системе, что породило понятие «системы принципов обучения». Система принципов обучения склады­валась в процессе раскрытия внутренней взаимосвязи и вза­имообусловленности принципов и позволяла объединить попарное их сопряжение в одном общем названии: «науч­ности и доступности»; «систематичности и связи теории с практикой» и т.д. Выявленная таким образом система принципов стала выражением всеобщности их характера, определяющего содержание и ход педагогического процесса в любых конкретных вариантах образовательной практики. Кроме того, система принципов позволяет строже учиты­вать конкретные условия обучения, производить их учет на основе гибкого применения вытекающих из принципов взаимообусловленных требований, правил и подбора соот­ветствующих обстоятельствам методов. Поэтому система принципов обладает свойством целостно отражать учеб­ный процесс и открывает возможность комплексного под­хода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов отражаются в других компонентах и общих характеристиках процесса.

Система принципов обучения обладает такими интегративными чертами, которыми не обладает каждый прин­цип в отдельности, среди них можно назвать: целесообраз­ность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий. Функциональная по своему харак­теру и целеустремленная система принципов направлена на получение важнейшего результата системы образо­вания — воспитывающего и развивающего воздействия на личность. Каждый принцип — компонент системы прин­ципов, вносит свою лепту и определенную долю содействия в достижение общего результата. Для того чтобы сделать вывод о достаточности включенных в систему принципов, рассмотрим ведущие принципы обучения, которые в той или иной последовательности составляют основу современ­ной системы принципов обучения.

Во всякой системе должен быть выделен ведущий основной системообразующий принцип, который опреде­ляет уровни иерархичности элементов системы, а также ее общие интегративные свойства. В современной дидактике в качестве такого системообразующего принципа называют принцип развивающего и воспитывающего обучения, кото­рый раскрывает сущностный характер современной концеп­ции обучения. Парным к принципу развивающего и воспи­тывающего обучения выделен принцип социокультурного соответствия, являющийся современной интерпретацией исторически первых выделенных принципов — принципы культуро- и природосообразности. Все остальные прин­ципы, включаемые в систему, могут занимать различные уровни системы в соответствии с конкретными условиями реализации педагогического процесса, поскольку прини­мают на себя положение производных от этих ведущих, конкретизируя их и раскрывая условия их воплощения в учебном процессе.

Всякую систему цементируют взаимная обусловлен­ность и взаимопроникновение ее элементов. Это же отно­сится и к системе принципов. Каждый из них действенен только при условии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя. В системе принципы не просто связаны, не просто дополняют друг друга, их взаимодей­ствие выступает как действие каждого из принципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как преломление каждого принципа через все другие (рис. 3.10).

Как видно из приведенной схемы, в современной системе принципов обучения можно выделить 4 уровня системно­сти, причем каждый из уровней также представляет собой двухшаговую структуру, которая обеспечивает целенаправ­ленность в достижении конкретных результатов. Рассмо­трим кратко изложенные в схеме принципы в последова­тельности уровней.

Первый уровень включает в себя два взаимообусловливающих парных принципа, которые исторически склады­вались как основа всего института воспитания и обучения, хотя современная их трактовка была введена в дидактику относительно недавно. Это два принципа — принцип поло­жительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения и принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата регулирует прежде всего комму­никативную сторону обучения, характер отношений в учеб­ном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащи­мися, в то время как принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения раскрывает организаци­онную сторону организации учебного процесса. Каждая из этих двух форм обладает как своим потенциалом разви­тия, так и своими серьезными ограничениями.

Система принципов

4 Уровень 3 уровень 2 уровень 1 уровень

Принцип развивающего и воспитывающего обучения

Рис. 3. Ю. Система принципов современной системы обучения

Очевидно, что и полная индивидуализация обучения, и только кол­лективный способ обучения лишают ученика разнообразия общения, возможности научаться таким формам эффек­тивного взаимодействия, которые способствуют созданию привычки к освоению различных вариантов сочетания этих двух полярных форм и выработки собственного стиля груп­повой дифференцированной работы на основе самостоя­тельной познавательной и преобразующей деятельности.

Второй уровень работы системы включает в себя орга­низацию учебной деятельности на основе двух парных принципов, характеризующих внутренние условия про­дуктивного овладения знаниями: сознательности и актив­ности обучаемых — первый, наглядности (комплексности), доступности и прочности — второй. Принцип наглядности (комплексности), доступности и прочности объединяет в себе не два, а три принципа — наглядности, доступности и прочности. Объединение этих трех принципов в свете современного понимания идей развивающего обучения регулирует:

1. соотношение популярности и понятности с познава­тельными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития» и определяющими меру трудности, целесообразной в обучении;

2. стремления к организации вариативного повторе­ния в разнообразных ситуациях, требующих актуализации и использования изученного и применения его на практике;

3. закономерность восхождения познания от чув­ственно-наглядного к абстрактно-логическому одновре­менно с изменением характера наглядности — от чув­ственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, макеты и т.д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики).

Согласно «золотому правилу» Я. А. Коменского, нагляд­ность всегда организовывалась на основе прямолинейного понимания наглядности: все видимое — зрению, слыши­мое — слуху, обоняемое — обонянию, осязаемое — осяза­нию. Однако в XX и особенно XXI в. выяснилось, что прин­цип наглядности оказался более емким и последовательно раскрывает все новые многообразные формы своего про­явления. Первоначальное познание богатства и конкрет­ности естественной наглядности (натуральные предметы и объекты реального мира) служит базой для дальнейшего познания изобразительной наглядности (рисунки, фотогра­фии и др.) с последующим переходом к освоению абстрак­тно-символической наглядности — схем, таблиц, графиков, символов, которые позволяют постигать сущность и дина­

мику изучаемых явлений и процессов. Принцип сознатель­ности и активности учащихся в обучении не может форми­роваться в отрыве от принципа наглядности, является его логическим продолжением и выражает суть деятельност-ной концепции: овладение знанием и развитие происхо­дят только в собственной активной деятельности, которая порождает сознательность, свидетельствующую о понима­нии целей деятельности и мотивированном стремлении к ее достижению. При характеристике активности выде­ляют два рода активности — активность репродуктивную (воспроизводящую) и продуктивную (творческую), каждая из которых по-своему выстраивает цепочку достижения учебных целей. Идеальная цепочка учебных целей была разработана под руководством профессора Чикагского университета Б. Блума и известна как таксономия (систе­матизация, классификация) учебных целей, которая имеет шесть уровней:

1)знания;

2)понимания;

3. применения;

4. анализа;

5. синтеза;

6. оценки.

В процессе обучения необходимо стимулировать все уровни активности учащихся, чтобы естественная творче­ская активность ребенка не затухала к окончанию школы под грузом постижения все увеличивающегося объема учебной информации.

Третий уровень системы принципов обучения включает в себя такие значимые принципы, которые раскрывают содержание учебной деятельности и ее предметную основу, а также характер деятельности, несоблюдение которого сводит на нет все усилия по освоению содержания. К этим принципам относятся принцип научности и связи теории с практикой и, парный к нему, принцип систематичности и системности.

Принцип научности дает основания для структурирова­ния содержания образования в его движении от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от фиксиро­вания фактов к их обобщению, от сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода к усвоению познанного и овладению методическим и методологиче­ским аппаратом научного исследования. Такая структура позволяет учащимся постигать теоретические закономер­ности познания мира и его освоения человеком в направле­нии как от теории к практике, так и от практики к теории на основе разнообразных форм работы — от знакомства со ссылками на факты и события до выполнения практиче­ских работ, упражнений и экскурсий. Поскольку сама наука есть система знаний, и их усвоение требует систематиче­ской учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преобразования действительности, то и составление плана учебной деятельности также должно опираться на принцип системности. Принцип системности включает в себя очень важные требования логичности, последовательности и пре­емственности в изложении знания, что позволяет каждому последующему этапу его развития базироваться на пред­шествующем и продолжать его. Тут особенно важным ста­новится сочетание элемента и системы, части и целого, отдельного и общего. Для этого так важно использовать приемы, позволяющие повысить уровень системности зна­ний учащихся на основе:

а) выделения главного — основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом;

б) структуризации и синхронизации (сопоставление разных событий, происходящих в одно и то же время), часто выражаемых в форме схем и таблиц;

в) компактной целостной подачи темы или крупного «блока» учебного материала.

Последний, четвертый, уровень системы представлен ее ведущими принципами, на достижение которых направ­лена вся система принципов. Таким образом, описанная последовательность принципов в их системе отражает их ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, а также регулирует систему конструирования и осущест­вления педагогического процесса в соответствии с реаль­ными условиями его протекания.

3.3.3. Принцип развивающего обучения

Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования — развивающий характер образо­вания, личностно-социальная ориентация и др. В совре­менной образовательной практике средства развития лич­ности, ее учебно-познавательной активности многообразны и включают в себя:

— возбуждение интереса через выявление дефицита ин­формации;

• проблемные ситуации;

• эмоциональную окрашенность;

• сопереживание,

• игровую имитацию и др.

Принцип развивающего обучения позволяет каждому принципу системы сохранять свою специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидакти­ческой системы, не теряя определенности и конкретности. Именно поэтому принцип развивающего и воспитываю­щего обучения является ведущим принципом в педагогиче­ской системе.

Указанный принцип выражает ведущую цель функцио­нирования педагогической системы, он связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность. Все осталь­ные принципы выступают по отношению к указанному принципу как рекомендации о средствах и условиях дости­жения главной цели — формирования требуемых черт лич­ности, всестороннего гармонического развития обучаемых, их готовности к самореализации.

Основным содержанием принципа развивающего обуче­ния является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями и способами деятельности и разви­тием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией в общество и индивиду­ализацией, сохранением и развитием уникальности, непо­вторимости личности.

Знания выступают не целью, а материалом строительства личности, условием ее становления. Именно поэтому в обу­чении всегда должны выдвигаться не только образователь­ные, но развивающие и воспитательные цели и задачи, разре­шимые с учетом особенностей и возможностей личностного развития, социальных установок и ценностей. Гармонизиро­вать личностное и социальное — главная и наиболее слож­ная задача обучения. В общем плане трудно точно сказать, что первично: личное или социальное. Но в педагогическом плане все более определенно: педагог работает с конкретным человеком (ребенком, студентом), он обучает и развивает

его, но, обучая, приобщает его к общественным условиям, социальным ценностям. Он адаптирует его для общества, не подчиняя его последнему. И именно в качестве развитой, творческой, свободной личности человек оказывается наи­более полезным демократически построенному, организо­ванному на гуманистических началах или, во всяком случае, движущемуся в этом направлении обществу. Механизмом же такого развития выступает развивающая деятельность обучаемого в «зоне его ближайшего развития», чему весьма способствует задачная структура обучения.

Конкретные цели обучения динамичны. Они обуслов­лены социальной ситуацией, потребностями развиваю­щегося общества. Однако они должны при всех условиях сохранять традиционное гуманистическое содержание: веру в возможности человека, в его природную одаренность, стремление к истине, добру, справедливости, интерес и ува­жение к миру детства.

Что касается соответствия обучения природе ребенка, его внутреннему миру, степени созревания организма, то сейчас этот круг вопросов регулируется принципом разви­вающего и воспитывающего обучения. Законы и закономер­ности среды (природной и социальной) в ее традиционно сложившейся форме и в современной интерпретации отра­жаются в требовании соответствия направленности и содер­жания образования содержанию культуры. Культура, как уже отмечалось, представляется здесь в широком плане:

• основы наук (гуманитарных и естественных);

• основы техники и производства;

• опыт практической деятельности;

• обычаи и традиции;

• религия, мораль, философия, искусство, педагогика и др.

Культура и представляет собой тот строительный мате­риал, тот источник, осваивая который растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразности, становится носителем, преемником и творцом культуры.

3.4. Содержание образования

3.4.1. Понятие содержания образования

Одним из основных средств развития личности и фор­мирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентирован­ной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической под­готовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы»⁴. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования, который вводит дробление всего содержания образования на различные предметные области.

При таком подходе в центре внимания находятся зна­ния как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта, способствующие социализации личности, вхождению чело­века в социум. Содержанием образования в этом случае является вся культура человечества, целостность которой дробится в соответствии с изучаемой предметной областью как набор некоторых компонентов. Иерархичность компо­нентов культуры при формировании содержания образо­вания в знаниево-ориентированном подходе представлена на рис. 3.11.

Содержание образования как компоненты культуры человечества

Система научных знаний

Эмоционально-образный мир искусства

Исторические традиции

Система деятельности, в том числе творческой

Отношения и ценностные ориентации

Рис. 3.11. Схема содержания образования как иерархия компонентов культуры

Это очень разные компоненты и овладение ими тре­бует не только восприятия, понимания, запоминания, вос­произведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого. Однако при знаниево-ориентирован-ном подходе раздробленные знания становятся абсолютной ценностью в процессе обучения и заслоняют собой самого учащегося, его отношения и ценностные ориентации. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

Современный уровень развития дидактики позволяет говорить о двух противоречиях в формировании содержа­ния образования, которые не может преодолеть знаниево-ориентированный подход.

Первое противоречие. Предметная структура содержа­ния образования как характерная черта знаниево-ориентированного подхода облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, делит его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представ­лений о его единстве и внутренних связях.

Второе противоречие. Большой по объему учебный мате­риал изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно, обучение по необходимости растянуто во вре­мени, поэтому у учащихся на основе линейной структуры изучения не всегда складываются целостные представле­ния об изучаемых компонентах дисциплинарного знания.

3.4.2. Организация содержания образования

В истории образования не раз предпринимались попытки перестроить предметное преподавание и даже заменить его более целостными структурами (комплексами, проектами). Так, в 1923—1925 гг. под руководством научно-педагоги­ческой секции Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены комплексные программы для школы («Программы ГУСа»), в которых предметное построение школьного курса заменялось единым комплексом сведений о природе, труде и обществе. Этот комплекс сведений рас­пределялся по трем направлениям развития, которые вели ребенка от тем, ему известных и близких (семья и его дом), к темам, содержанием которых становилась жизнь всей страны, а затем и деятельность всего человечества.

Во второй половине XIX в. в школах США возник метод проектов. Он основывался на положениях прагматической педагогики (Д. Дьюи), провозгласившей «обучение посред­ством делания», т.е. положившей в основу обучения практи­ческую деятельность учащихся, что способствовало форми­рованию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближало теорию и прак­тику. Однако достигалось это ценой отказа от систематиче­ского и глубокого познания основ научных знаний, т.е. с нару­шением важнейшего принципа обучения — систематичности.

Как видно из этих двух приведенных примеров, всякая организация содержания образования имеет историче­ский характер, поскольку определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации обра­зования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образова­ния. Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, по определению которых содержание образования есть педагогически адаптированная система:

а) знаний, навыков и умений;

б) опыта творческой деятельности;

в) опыта эмоционально-волевого отношения.

Усвоение этой системы призвано обеспечить форми­рование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Таким образом, при лич-ностно-ориентированном подходе к определению содер­жания образования абсолютной ценностью становится сам человек в процессе его обучения, что соответствует совре­менным образовательным, духовным, культурным и жизнен­ным потребностям личности, гуманному отношению к раз­вивающейся личности, становлению ее индивидуальности.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека, которое осу­ществимо лишь при развитии и природных, и социальных, и культурных начал и может осуществлять в контексте такого содержания образования, которое имеет общечеловеческую, национальную и региональную ценность. Исходя из этих оснований и на основе выделенных принципов обучения в содержание образования в конце XX в. были включены:

— основы всех наук, определяющих современную есте­ственно-научную и социальную картину мира, т.е. совокуп­ность фундаментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой;

• основные области применения, приложения теоретиче­ского знания;

• методологические знания, обеспечивающие сознатель­ность усвоения и развитие мышления, в том числе сведения об истории познания;

• сведения, необходимые для обеспечения всех или мно­гих сфер человеческой деятельности;

• нерешенные, но важные научные и социальные проб­лемы;

• обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира.

Кроме того, при отборе содержания признавалось необходимым учитывать возрастные возможности обуча­ющихся и логику их развития, а также обеспечить соци­альную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала. В соответствии с новыми подхо­дами В. В. Краевским была предложена редакция трех основных принципов, полностью отразивших всю номен­клатуру дидактических принципов. Сформулированные принципы представлены как целостное образование — три­единство принципов, взаимообусловливающих друг друга. Важно отметить, что само триединство выражает собой принцип отражения в содержании образования всех веду­щих элементов мировой и отечественной культуры, содер­жащих потенциал личностного развития обучаемых.

Принимая такую конфигурацию взаимодействия сфор­мулированных трех основных принципов отбора содержа­ния образования, можно вывести критерии отбора содержа­ния, которые представлены в табл. 3.3.

Таблица 3.3

Критерии отбора содержания образования

Все шесть названных критериев в своей целостности позволяют решить проблему отбора из общего состава культуры тех элементов оптимального содержания образо­вания, которые следует включить в школьные программы без ущерба для развития личности обучаемых. Эта проб­лема отбора издавна проявляется в истории дидактики как конкуренция теорий материального и формального образо­вания.

Теория материального образования обосновывает целе­сообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда, в то время как сторонники формального образования утверж­дают, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Полезность этих теорий заключается в выде­лении реальных противоположных тенденций и подхо­дов к содержанию образования, которые позволили еще К. Д. Ушинскому утверждать, «что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях»⁵. Особенность современного понимания задач и содержания развиваю­щего обучения в отличие от задач обучения формального именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изучения основ наук и глубо­кого погружения в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Такой подход позволяет наде­яться на то, что образование сможет дать обществу действи­тельно образованных людей, обладающих глубоким плане­тарным мышлением, гражданским сознанием, пониманием неделимости мира природы и мира человека, способностью к самореализации.

Особую значимость для достижения целостности позна­ния мира приобретают в этом плане проблема соотноше­ния гуманитарного и естественно-научного образования и проблема их синтеза. Гуманитарное знание — это знание о человеке и человеческом обществе (история, социология, литературоведение, этика, политология, педагогика и т.д.), отличительными его чертами являются меньшая опре­деленность и точность, чем технического и естественно­научного знания, но и большая гибкость, вариативность и многозначность. Естественно-научное знание и мышле­ние, напротив, обладают большей строгостью, определен­ностью, однозначностью, поэтому они более рациональны, опираются на строгую логику и предполагают конкретные решения и рекомендации. Гармоничное сочетание гумани­тарного и естественно-научного знания в структуре общего образования призвано сформировать у учащихся умения вариативности и целостности мышления при обращении к явлениям окружающего мира и оценке его места в общей картине мира.

3.4.3. Современные концепции начального и среднего образования

В обстановке реформирования и модернизации системы образования, перехода к вариативным программам, пере­дачи многих функций по управлению образованием в регионы ведущим средством регулирования содержания образования выступает введение государственных обра­зовательных стандартов. В результате многих дискуссий было определено, что значит стандарт применительно к содержанию образования и каковы традиции стандарти­зации в образовании.

Вообще, стандарт и стандартизация — это установле­ние и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в результатах, создаваемых в процессе этой деятельности. Выделяя понятие нормы, можно заметить, что нормирование в образовании существовало всегда двояко. С одной стороны, оно было представлено в виде националь­ных традиций, связанных с представлениями об идеалах, общих целях, содержании и формах обучения и воспитания, а с другой — в виде законодательных актов, нормативных документов, учебных планов, программ, учебников.

В 1990-е гг. в текст ныне действующей Конституции Российской Федерации впервые было внесено положение о том, что государство устанавливает федеральные государ­ственные стандарты, а в Законе РФ «Об образовании» было раскрыто содержание и сущность государственного стан­дарта. Поэтому мы можем сказать, что современные обра­зовательные стандарты призваны нормировать или опре­делять три важнейших составляющих, непосредственно связанных с содержанием образования:

1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

3) требования к уровню подготовки выпускников. Таким образом, государственные стандарты в области

образования предназначены для:

а) обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого обучающегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении данного уровня и профиля он получает образование, поскольку обеспечивает единство образовательных требований к качеству знаний, умений и навыков и, следовательно, защищает единство образовательного пространства страны;

б) защиты учащихся от перегрузки, поскольку определяет максимально допустимый объем нагрузки для каждого уровня обучения;

в) обеспечения единой объективной оценки успешности учебной деятельности и работы образовательных учреждений, что, в конечном итоге, может гарантировать качество образования.

Стандартами конца XX в. было задано «вариативное про­странство» содержания образования каждого образователь­ного учреждения для планирования и оперативного маневра с учетом реальной ситуации на основе определения:

• учебного плана (для среднего образования это прежде всего базисный учебный план);

• выделенной для основных образовательных областей и учебных курсов системы ведущих идей, понятий, принци­пов, законов, теорий, а также системы действий и операций, которыми необходимо овладеть;

• системы измерителей (норм, методик, инструментов) результатов образования.

Ключевую роль в общем среднем образовании играл единый для всего образовательного пространства Россий­ской Федерации базисный учебный план (БУП), кото­рый представлял собой комплекс нормативов, состоящий из трех частей.

Первая часть — федеральный компонент — задается струк­турой БУПа, на основе которых разрабатываются типовые учебные планы регионов, содержащие разработанный регио­нальный компонент. И только на основе типового учеб­ного плана каждая школа составляет собственный учебный план, содержащий разработанный в соответствии с услови­ями и потребностями территории школьный компонент.

Федеральный компонент содержит нормы и требования, обеспечивающие единство образовательного простран­ства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Сюда входят единые образовательные цензы (по уровням образования), общее (инвариантное) содер­жание программ для всех территорий и всех учреждений, дающих среднее образование.

Национально-региональный компонент составляют нормы, во многом отражающие специфику этнокультурных тради­ций и социокультурной среды региона. Они связаны с изуче­нием родного языка, истории и географии края, народного искусства, ремесел и других особенностей уклада жизни в той или иной территории.

Школьный компонент должен учитывать и отражать запросы населения, экономики, социальной сферы конкрет­ного поселения или микрорайона.

Структура базисного учебного плана определяет:

1) обязательный минимальный перечень общеобразова­тельных областей и предметов, а также минимально необ­ходимое время на их изучение;

2. максимально допустимую учебную нагрузку уча­щихся по классам;

3. примерное соотношение между федеральным и нацио­нально-региональным компонентами содержания образо­вания в часах, а также количество часов школьного ком­понента, отводимых самой школе для выбора школьного компонента содержания образования в соответствии с ее возможностями, особенностями и запросами территории, где она расположена.

В настоящее время разработан новый вариант Федераль­ного государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального и общего образования, который в части, касаю­щейся начального общего образования, уже принят в 2010 г. Приведем некоторые положения стандарта, которые позво­ляют представить его наиболее значимые принципиальные отличия от более ранних версий. ФГОС начального общего образования (ФГОС НОО) включает в себя три требования:

«—к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной про­граммы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, фор­мируемой участниками образовательного процесса;

• к условиям реализации основной образовательной про­граммы начального общего образования, в том числе ка­дровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

• к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования»¹.

Требования к результатам освоения основной образова­тельной программы начального общего образования содер­жат описание целевых установок, компетентностей выпуск­ника начальной школы, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потреб­ностями и возможностями ребенка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Они являются инвариантными и обя­зательными для исполнения на всей территории Россий­ской Федерации, но могут быть дополнены в рамках общего ресурса учебного времени требованиями субъектов Россий­ской Федерации, образовательных учреждений, учителей, родителей и других участников образовательного процесса

в целях более полного отражения потребностей субъектов образовательной деятельности, в том числе этнокультур­ных, специфики образовательной программы образователь­ного учреждения, специфики контингента обучающихся.

Требования к результатам освоения основной образова­тельной программы начального общего образования задают ориентиры комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на ступени начального общего образования (рис. 3.12).

К личностным результатам обучающихся относится уровень сформированных ценностных ориентации выпуск­ников начальной школы, отражающих их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельно­сти, социальные чувства, личностные качества.

ФГОС НОО — требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Метапредметные:

- освоенные универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться;

- межпредметные понятия

Предметные:

- освоенный опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению;

- система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе научной картины мира

Личностные:

• готовность и способность обучающихся к саморазвитию;

• сформированность мотивации к обучению и познанию;

• ценностные установки обучающихся;

• социальные компетенции; личностные качества

Рис. 3.12. Триединство личностных, метапредметных и предметных результатов НОО

К метапредметным результатам обучающихся отно­сятся освоенные при изучении нескольких или всех пред­метов универсальные учебные действия, межпредметные понятия.

К предметным результатам образовательной деятель­ности относится освоенный обучающимися в ходе изуче­ния учебного предмета опыт специфической для данного предмета деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основопо­лагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Требования к результатам освоения основной образова­тельной программы определяют планируемые результаты начального общего образования, возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждени­ями, реализующими основные образовательные программы начального общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы. Пла­нируемые результаты являются обязательной составной частью основной образовательной программы начального общего образования.

Подводя итог, можно сказать, что введенный прежней редакцией стандарта базисный учебный план продолжает являться частью государственного образовательного стан­дарта, однако не менее важным для разработки учебных планов школы в настоящей момент является учет трех групп требований, заданных ФГОС НОО, которые в своей сумме подчеркивают личностно-ориентированный харак­тер обучения, главной целью которого является развитие личности обучаемых.

3.5. Методы обучения

3.5.1. Понятие о методах обучения

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий для каждого учителя есть вопрос каждодневный, практи­ческий. В его решении преподавателю всегда необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний» по данному вопросу в современ­ных законодательных документах не содержится. Более того, подчеркивается свобода педагога при выборе форм и методов обучения, поскольку слишком разнообразны конкретные ситуации обучения, которые в соответствии с ФГОС НОО должен учитывать в своей работе каждый учитель.

Что же такое метод и как выбрать наиболее рациональ­ные методы для определенного учителя и определенного занятия? Традиционно «метод обучения» определяется как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной дея­тельности педагога и обучаемых, направленный на реа­лизацию цели обучения. Еще один подход определяет метод обучения как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. И в том, и в ином определении метода заложен двойственный подход к его трактовке, подчеркивающий единство методов преподавания и методов учения, а также дающий понятие об общей модели обучения. Однако рас­смотрение каждого метода по отдельности не раскрывает характера деятельности и способа руководства учебно-познавательной деятельностью учеников, а главное — характера процессов овладения знаниями и развития лич­ности в той или иной модели обучения, на реализацию которой направлен метод. Метод рассказывания у педа­гога имеет две стороны: педагог рассказывает, а учащийся слушает, осмысливает, запоминает. Метод беседы дает возможность прямого общения: педагог задает вопросы, а ученики отвечают.

Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рас­смотреть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Прием чаще всего определяется как составная часть метода или его конкретная разновид­ность. Например, метод рассказа в зависимости от целе­вого назначения и реализующих его приемов может воплощаться в описании, повествовании, объяснении, дока­зательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить характер воспроизведения или эвристиче­ского поиска. Каждый метод реализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов, отвечающих конкретной образовательной ситуации и зависящих от уровня педаго­гической техники учителя (рис. 3.13).

Модели обучения

+

+

Рис. 3.13. Соотношение методов и приемов в модели обучения

Если учитель овладел различными приемами настолько, что может самостоятельно их варьировать в зависимости от цели организуемого взаимодействия с учеником, то метод обучения становится «инструментом прикоснове­ния к личности» (А. С. Макаренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых в закономерной последовательности совершаемых шагов учебной деятельности. Но если каждый метод реализу­ется с помощью 2—3 характерных приемов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или приема обучения учителю необходимо перебрать более сотни вариантов в ходе своей практической деятельности.

В современной дидактике специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражне­ния, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и др. При таком количестве методов, количество которых все умножается в соответствии с развитием условий организа­ции обучения, процесс обоснованного выбора метода чрез­вычайно затруднен и практически неосуществим. Поэтому учитель чаще всего использует нередко достаточно случай­ный набор методов, стихийно освоенных в границах соб­ственного опыта или опыта освоения ставших «модными» методов в ходе знакомства с какими-либо новыми подхо­дами, либо руководствуется принципом «всего понемногу». Осуществление педагогически обоснованного выбора соб­ственных методов требует знания возможностей и ограни­чения всех методов обучения, понимания того, какие задачи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они беспо­лезны или малоэффективны.

3.5.2. Классификация методов обучения

На протяжении всей истории педагогики теорети­ков и практиков привлекали два простых и внешне очень заманчивых решения проблемы выбора методов обучения:

1. найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку», и тогда при любом затруднении универсальный метод всегда выручит;

2. заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики и использовать своего рода методические «шпаргалки».

Но каждое из этих решений имеет свои отрицательные стороны как в первом, так и во втором случае. В первом слу­чае важно всегда помнить, что любой метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя и в связи с этим нельзя не вспомнить высказывания А. С. Макаренко о том, что нет методов вообще плохих или вообще хороших. Все зависит от обстоятельств, места и времени, от того, кто и в какой системе данный метод использует.

Второй выход по заимствованию лучших, кем-то отра­ботанных образцов и готовых методик как «методиче­ских шпаргалок» может быть эффективным только в том случае, если педагог использует их как заготовки, полу­фабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора, пере­конструирования. Для этого педагог должен иметь раз­витое педагогическое мышление, умение самостоятельно оценить предстоящие учебные ситуации, возможности методов и приемов, сделать свой обоснованный выбор. Таким образом, проблема выбора вновь оказывается актуальной.

Однако существуют два пути, которые действительно дают ориентир в выборе оптимального метода обучения и позволяют решить эту проблему более адекватно к каж­додневным нуждам учителя. Первый, традиционный, путь связан с укрупнением единиц выбора и ограничением их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям — основаниям. Суще­ствуют классификации методов по основаниям, избранным по принципу соответствия различным этапам организации педагогического процесса (табл. 3.4).

Таблица 3.4

Классификации методов обучения

Первый путь связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам — типам или мето­дическим системам современного обучения, прежде всего к обучению сообщающему, программированному, проблем­ному и др. При таком подходе метод не берется изолиро­ванно от других элементов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее извест­ных специфических закономерностей и механизмов.

Остановимся чуть подробнее на классификации методов по степени самостоятельности и творчества деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, кото­рые справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно харак­тер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важными критериями выбора метода. Поэтому И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выде­лить пять методов обучения, в каждом из которых последу­ющая степень активности и самостоятельности в деятель­ности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод является наиболее традиционным и отработанным во множестве своих модификаций и находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. Им и сегодня продолжают пользоваться подавляющее большинство педа­гогов как основным для изложения и усвоения фактов, под­ходов, оценок, выводов.

Репродуктивный метод. К нему относятся применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых в рамках определенных правил носит алгорит­мический характер, т.е. выполняется строго по инструк­циям и предписаниям в соответствии с правилами поша­говой организации деятельности в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях. Этот метод лег в основу метода программированного обучения.

Метод проблемного изложения. Используя самые раз­личные источники и средства, педагог на основе аналогий или практических действий ставит проблему перед изло­жением материала, формулирует познавательную задачу, и затем раскрывает систему доказательств и сравнивает точки зрения, различные подходы, показывает способ реше­ния поставленной задачи. Таким образом, учащиеся стано­вятся свидетелями и соучастниками научного поиска, вво­дятся в «лабораторию» познавательной деятельности.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Этот метод заключается в организации активного поиска реше­ния выдвинутых педагогом или самостоятельно сформу­лированных познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указа­ний. Процесс мышления приобретает продуктивный харак­тер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над заданными программами действий, в том числе и компью­терными. При развитии современных информационных систем одним из распространенных способов реализации этого метода становится эвристическая беседа, которая позволяет активизировать мышление и различные формы восприятия, возбуждает интерес к познанию.

Исследовательский метод. Этот метод является одним из основных методов продуктивной учебной деятельности. После анализа материала, постановки проблем и задач, краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают источники информации, ведут наблюдения и измерения с последующей их фиксацией и сравнением, т.е. выполняют все действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наи­более полно и способствуют пробуждению личной заинте­ресованности, благодаря которой методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного поиска.

3.5.3. Понятие о методической системе

Второй путь выбора наиболее эффективного метода в конкретной учебной ситуации основывается на выборе метода на основе многих, если не всех приведенных крите­риев. В этом и заключается многомерность подхода к мето­дам обучения, при котором учитывается, на каком этапе обучения будет реализовываться метод, в какой логике он будет «работать», какие задачи обучения решать, на какой уровень самостоятельности выводить того, кто учится. При таком подходе метод будет «просвечен» со всех сторон, заиграет всеми своими гранями и обнаружит все особенно­сти и возможности его применения.

Подход, о котором идет речь, удачно обобщен в алго­ритме выбора оптимального метода обучения, предложен­ного Ю. К. Бабанским, и состоит из семи шагов, представ­ленных на рис. 3.14.

Способ, предложенный Ю. К. Бабанским, по сути, есть способ конструирования методики обучения и заключается не в изолированном выборе методов обучения как таковых, а в выборе доминирующего типа, создании методической системы обучения в целом. При выборе и сочетании мето­дов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

• соответствие методов принципам обучения;

• соответствие целям и задачам обучения;

• соответствие содержанию данной темы;

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога

2. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога

Алгоритм выбора оптимального метода обучения

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога

2. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога

4.Выбор способов сочетания словесных, наглядных и практических методов

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования учебной деятельности.

6.Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного

3. Определение соотношения аналитического и синтетического путей познания (индуктивной и дедуктивной логики)

Рис. 3.14. Семь шагов алгоритма выбора оптимального метода обучения

• соответствие учебным возможностям школьников (возрастным особенностям, уровню подготовленности, осо­бенностям классного коллектива);

• соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения;

— соответствие возможностям самих учителей.

Под методической системой обучения в таком случае понимается единство целей, содержания, внутренних меха­низмов, методов и средств конкретного способа обучения. При выделении методической системы можно с большой долей достоверности прогнозировать последовательность применения тех или иных методов в соответствии с веду­щим психологическим механизмом обучения и сопутству­ющими ему основными видами деятельности. Достижение такого соответствия позволяет реализовывать задачный характер обучения с наибольшей эффективностью и дости­гать не только обучающих целей, но прежде всего целей развивающих. Так, например, если ведущей целью обуче­ния определено развитие инициативы, творчества, самосто­ятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обуче­ния служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестан­дартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п., в результате чего реализуется методическая система проб­лемного, поискового обучения. Важно отметить, что в методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания образования, воплощением психологических механизмов обучения и учения, способами развития личности ученика. В современной системе образования сосуществует немало методических систем, в которых используются одни и те же методы, но благодаря различному алгоритму их акти­визации каждая из систем создает особое, неповторимое своеобразие организации учебной деятельности в каждом возрастном периоде. Преимущество ориентации на мето­дические системы заключается в том, что открывается воз­можность упростить процедуру выбора и сделать ее более целостной и гармоничной при достижении не одной, а мно­жественных целей во имя главной — развитие личности обучающегося. Наиболее значимые и продуктивные мето­дические системы сегодня известны как педагогические технологии и будут рассмотрены ниже.

3.6. Организационные формы обучения

3.6.1. Понятие о формах обучения. Общие формы организации учебной деятельности

Форма обучения — это способ и характер взаимодей­ствия педагога и учащихся, а также учащихся между собой. Исторически формы организации обучения формирова­лись в недрах первых форм организации зарождающегося человеческого сообщества и его институтов воспитания. Самыми первыми формами организации обучения, исто­рически сложившимися, были коллективные и индивиду­альные, просуществовавшие в разных вариантах до XVI в. Эти формы предполагали работу учителя либо с отдельным учеником индивидуально — на дому у ученика или на дому у учителя, либо с некоторым коллективом разновозрастных детей в различных условиях локации. Однако эти формы оказались неэкономичны и непригодны для системы мас­сового образования, которые под воздействием становя­щегося машинного производства в XVII в. складывалась в качестве основы национальных систем образования в раз­ных странах Европы. В новой Европе в условиях форми­рования национальных государств стремительно нарастала потребность в массовом образовании, что привело к появ­лению новой формы обучения — классно-урочной системе. Эта система просуществовала до нашего времени и оста­ется основной формой организации процесса обучения в различного рода образовательных учреждениях.

Главные особенности ее и три важнейших теоретических элемента были сформулированы и обоснованы в XVII в. отцом дидактики Я. А. Коменским.

1. Все ученики, наполняющие данный класс, должны быть примерно одинаковы по возрасту и уровню подготов­ленности.

2. Основной формой организации является урок как законченная единица времени (40—45 мин).

3. Все содержание образования делится на отдельные предметы, а весь период обучения — на учебные годы, чет­верти и дни, включая каникулы, сами же занятия ведутся по единому плану и расписанию.

Появление единой классно-урочной системы совершило революцию в организации системы образования, сравни­мую по своему значению с изобретением колеса в технике, поскольку раскрыла возможности организации экономного обучения на основе принципов всеобщности.

До сего времени не стихают споры о достоинствах и недостатках классно-урочной системы среди и теорети­ков, и практиков образования. Достоинства и недостатки классно-урочной системы представлены в табл. 3.5.

Таблица 35

Достоинства и недостатки классно-урочной системы

Именно указанные недостатки классно-урочной системы на протяжении уже нескольких столетий являются предме­том критики и составляют почву для поиска новых форм обучения, которые начались уже в XVIII в. на основе раз­вития достоинства данной системы. Одними из первых серьезных успехов достигли священник Белл и педагог Ланкастер, которые на основе введения новой организаци­онной формы обучения — групповой — существенно увели­чили достоинства классно-урочной системы за счет разре­шения недостатков. Таким разрешением недостатков стало введение групповой формы поэтапного обучения группой старших школьников младших. Такая система давала воз­можность учителю обучать до 100 учеников единовременно, чем решала проблему массовости обучения на самом пер­вом уровне элементарного обучения, но теряла в качестве на уровнях дальнейшего обучения. Сегодня ее отголоски проявляют себя в формировании новых форм дошкольного образования и школьного образования на основе организа­ции разновозрастных групп.

Следующим этапом модернизации классно-урочной системы явилось создание мангеймской системы, время рождения которой — конец XIX — начало XX в. Ее отли­чительной особенностью стала дифференциация класса но составу учащихся с учетом уровня индивидуальных спо­собностей и успешности учебной деятельности учеников. Появились основные классы для детей, имеющих средние способности, и другие классы для малоспособных, а над всеми этими классами располагались классы для наиболее способных, которые в будущем без всяких оговорок могут продолжать обучение на следующей ступени. Несмотря на справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы и искусственной задержкой раз­вития тех детей, которые не попадали в элитную группу, сам принцип коллективной дифференциации до сей поры является одной из форм организации обучения в совре­менной системе образования. Эта организационная форма присутствует как в виде создания классов и школ для особо одаренных, классов и школ с углубленным изучением отдельных предметных дисциплин или научных направле­ний, классов и школ общего среднего образования, а также создания коррекционных классов и школ и системы специ­ального образования.

В начале XX в. появилась новая форма организации учебной деятельности, автором которой стала ученица американского педагога и психолога Д. Дьюи Елена Паркхест, разработавшая и реализовавшая в школе города Дальтон новую форму обучения — индивидуально-груп­повую (Дальтон-план). Наиболее значимыми элементами обучения в этой форме обучения оказались индивидуа­лизированные лабораторные занятия, система которых позволяла приспособить темп обучения всех к реальным способностям учеников, приучала их к самостоятельности, развивала инициативу и вовлекала в поиски рациональных методов обучения. Всевозможные трансформации индиви­дуально-групповой формы обучения вскоре стали основой модернизации организационных форм обучения в разных странах:

• метод учебных единиц (за основу в качестве учебной единицы берется тема, а не время как форма организации и не урок как форма работы);

• бригадный метод (задания выполняются бригадой учеников совместно не только во время урока);

• метод проектов (в основе работы лежит выполнение практического задания как законченного индивидуального или совместного проекта);

• метод работы в динамических учебных парах (разные типы заданий выполняются изменяющимися по составу парами учащихся после их инструктажа педагогом в форме взаимного обучения учащихся).

Все эти формы по своей сути оставались вариациями классно-урочной системы, развивающими ее достоинства за счет разрешения тех или иных выявленных недостатков.

3.6.2. Классификация форм обучения

Организованное обучение и воспитание всегда осущест­вляется в рамках той или иной методической системы, получающей определенное организационное оформление. На основе анализа существующих организационных форм обучения к настоящему времени в дидактике выделены три основные системы организационного оформления педагоги­ческого процесса (рис. 3.15), которые имеют четыре корен­ных отличия одна от другой по следующим параметрам:

а) количественный состав обучающихся;

б) соотношение коллективных и индивидуальных форм организации учебной деятельности учащихся;

в) степень самостоятельности учащихся в процессе реализации учебной деятельности;

г) специфика руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога.

Как видно из приведенного рисунка, на этой основе выде­ляют три основные организационные формы обучения:

1. индивидуальная;

2. индивидуально-групповая;

3. коллективная.

Очевидно, что третья организационная форма обуче­ния — коллективная — есть такая форма, которая объединяет все предыдущие и позволяет многовариантным образом трансформировать форму организации обучения в соответствии с особенностью той или иной методической системы. Именно в этой форме обучения возможно созда­ние таких ситуаций, при которых коллектив обучает и вос­питывает каждого своего члена, а каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной деятельности.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учащимися есть общие формы организации учебно-вос­питательной работы. При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь ученический коллектив и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность неизменно повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллектив­ной работы, поддерживать внимание и активность школь­ников. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной на сред­него ученика, должна дополняться групповыми и индиви­дуальными формами.

До 1990-х гг. в образовательной практике очень редко использовались групповая и парная работы, а работа в сло­жившихся формах организации педагогического процесса не становилась коллективной в настоящем смысле этого слова. Такая ситуация обусловливалась преобладанием в образовательной практике в качестве методически разра­ботанных и обоснованных объяснительно-иллюстративных методов работы. Это практически исключало в процессе организации учебной деятельности на уроке сотрудниче­ство и товарищескую взаимопомощь учеников, распре­деление обязанностей и функций на различных этапах выполнения учебной деятельности. При господстве воспро­изводящего типа обучения все ученики делают одно и то же в каждый конкретный промежуток времени и не привлека­ются к управлению учебным процессом, которым руково­дит один учитель, чему и отвечает фронтальная организа­ция работы.

3.6.3. Урок — основная форма организации обучения в школе

Таким образом, в современной системе образования с позиций целостности педагогического процесса урок рас­сматривается как основная форма его организации, в кото­рой отражаются все преимущества классно-урочной системы на основе сочетания фронтальной, групповой и индивиду­альной работы. Многовариантность возможных сочетаний различных форм работы и их трансформаций позволяет учителю управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся на основе соблюдения принципа систематичности и последователь­ности, а также стимулировать различные виды активности школьников, в том числе в условиях организации внекласс­ной и домашней работы. Благодаря этому ученики на уроке овладевают не только системой знаний, умений и навыков, н о и самими методами познавательной деятельности, приоб­ретая необходимый уровень компетентности.

На рис. 3.16 представлена структура организации дея­тельности учителя и ученика в учебном процессе на уроке, которая непосредственно и опосредованно задает параметры деятельности ученика и во вне школьном пространстве.

Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установ­ленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для:

а) овладения всеми учениками основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения;

б) воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил каждого обучающегося как в ходе урока, так и за его пределами.

В каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья, этапы), которые характеризуются такими различ­ными видами деятельности учителя и учащихся, что ока­зываются способны при различных сочетаниях определять структуру урока во всех возможных ее модификациях.

Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Приведем классификацию уроков по Б. П. Есипову (табл. 3.6).

Таблица 3. 6.

Классификация уроков (по б.П.Есипову)

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний есть урок, содержанием которого является новый, неизвестный уча­щимся материал. В одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других — проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих — практикуется и то, и другое.

Урок закрепления знаний есть урок, направленный на вторичное осмысление ранее усвоенных знаний в целях их упрочения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в дру­гих — решают новые задачи по известным им правилам, в третьих — устно и письменно воспроизводят ранее при­обретенные знания, в четвертых — делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного в целях более глу­бокого и прочного их усвоения и т.п.

Уроки выработки и закрепления умений и навыков есть целая серия уроков подряд, которая в дальнейшем имеет свое продолжение при изучении других тем в структуре других уроков ознакомления и закрепления знаний.

На обобщающих уроках происходит обобщение и систе­матизация знаний по наиболее существенным аспектам из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом.

Уроки проверки знаний, умений и навыков — уроки-кон­трольные, которые позволяют учителю выявить уровень обученное учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. От учащегося контрольные уроки требуют применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме.

Комбинированные, или смешанные, уроки получили наи­большее распространение в практике работы школы, а урок в современной школе, оснащенной современным оборудо­ванием и обладающей учителем с современным уровнем подготовки, всегда является комбинированным, поскольку позволяет решать несколько дидактических задач.

На рис. 3.17 представлена примерная структура совре­менного комбинированного урока, которая включает в себя все его этапы: анализ (проверка) домашней работы и опрос учащихся; предъявление (изучение) нового материала; первичная проверка усвоения в ходе закрепления новых знаний в тренировочных упражнениях; повторение ранее изученного; проверка и оценка знаний учащихся (конт­роль); задание на дом. Как видно из приведенной схемы, в структуре особо выделяются начало и конец урока, кото­рые по времени могут занимать ничтожно малое количе­ство времени, но по своему психологическому значению являются определяющими для всего дальнейшего хода урока.

Обязательными элементами начала и конца урока во всех охарактеризованных выше типах уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент предполагает создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельность и установок на восприятие, постановку целей и обеспече­ние их принятия учащимися, осмысление и эмоциональное запоминание материала.

На этапе подведения итогов урока важно зафиксировать достижение целей, меру участия в их достижении всех уча­щихся и каждого в отдельности, оценить работу учащихся и определить перспективы дальнейшей работы.

3.6.4. Требования к проведению и анализу урока

Зная характеристику урока как целостной системы и учитывая особенности типологии и структуры уроков, можно вывести систему современных требований к уроку. В основе всякой рациональной организации урока лежат требования, соблюдение которых позволяет учителю повы­сить коэффициент полезной деятельности учащихся, а сле­довательно, и качество их подготовки. В совокупности эти требования ориентируют учителя на проектирование опти­мальной структуры урока, позволяют ему упорядочить про­цесс проведения урока, повысить его эффективность. Эта совокупность требований одновременно является и кри­терием качества проведенного урока, а также качества труда учителя. Такая система требований никоим образом не исключает творчества учителя, а напротив, задает неко­торый вектор его развития, помогает направить в нужном направлении.

Рождение любого урока начинается с осознания его целей, поскольку в противном случае урок будет аморфным и случайным. Педагогические цели и задачи урока обра­зуют многоуровневую взаимосвязанную систему, включа­ющую в себя систему целей, отображенную на рис. 3.18.

З атем учитель определяет наиболее оптимальный тип урока для достижения поставленных целей, тщательно продумывает средства, на основе использования которых он планирует выполнить поставленные цели. Такое страте­гическое планирование принципиально необходимо и осу­ществляется в ходе проектирования хода урока, определяе­мого четырьмя группами требований к структуре урока, его подготовке и организации, его содержанию

и проведению.

Все четыре группы требований взаимосвязаны друг с другом, поэтому несоблюдение одной группы требований ведет к нарушениям во всех остальных. Структура взаимо­связей схематично изображена на рис. 3.19.

Всякий урок в момент его проведения есть лишь один из видимых моментов деятельности учителя по его под­готовке. Проведению любого урока предшествует большая подготовительная работа, детерминированная требовани­ями к содержанию урока и технике его ведения. На каж­дом уроке решается множество разнообразных задач, но на одном уроке все они реализованы быть не могут, поэтому всякий урок проектируется как часть системы или цикла уроков.

Первая группа требований к уроку, соблюдение которой обеспечивает целостность замысла, — это требования к его структуре, которые предопределяют:

1. правильность определения дидактических и воспита­тельных целей урока, его значение в системе уроков по теме;

2. определение типа урока и обоснование его структуры во взаимосвязи всех частей;

3. связку данного урока с предыдущим и последующими уроками;

4. отбор оптимального сочетания методов изучения нового материала;

5. обеспечение систематического и разнообразного обу­чающего контроля знаний учащихся;

6. определение системы повторения и закрепления изу­ченного материала;

7. выбор домашнего задания, которое является тща­тельно продуманным продолжением данного урока и под­готовкой к следующему, минимального по объему, своевре­менного и всем понятного, учитывающего индивидуальные возможности учащихся.

Вторая группа требований связана с подготовкой и орга­низацией урока в конкретном месте и конкретное время:

1) обеспечение на уроке охраны здоровья школьников;

2. заблаговременная подготовка учебного матери­ала, определение его объема и сложности применительно к данному классу, а также основных видов работ учащихся на уроке;

3. своевременная подготовка демонстрационного и дидак­тического материала, технических средств обучения;

4. создание условий для учащихся часть знаний на уроке получать самостоятельно под руководством учителя.

Третья группа требований связана с требованиями к содержанию урока и процессу учения:

1. урок должен быть воспитывающим — всякий мате­риал урока необходимо использовать в целях воспитания учащихся;

2. урок должен строиться на обязательном соблюде­нии основных дидактических принципов: систематичность и прочность знаний, учет индивидуальных возможностей, связь полученных знаний с жизнью;

3. процесс поиска доказательств истины должен быть строго обоснованным, умозаключения учащихся и учи­теля — аргументированными и доказательными;

4. организация учебного процесса должна быть выстро­ена на аккуратности в исполнении различных действий, терпеливости и упорстве в достижении желаемого резуль­тата, умении вести себя в коллективе.

Четвертая группа требований направлена на требова­ния к технике проведения современного урока и основыва­ется на психолого-педагогических основах педагогического взаимодействия:

1. урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;

2. темп и ритм урока должны быть оптимальными, дей­ствия учителя и учеников — завершенными;

4. необходимо добиваться полного контакта во взаимодей­ствии учителя и учащихся, соблюдения педагогического такта; важно создать атмосферу доброжелательности и актив­ного творческого труда;

5. необходимо не забывать менять виды деятельности уча­щихся, оптимально сочетать разнообразные методы обучения;

6. нужно обеспечивать соблюдение единого орфографи­ческого режима, принятого в школе;

7. большую часть урока необходимо посвящать актив­ной работе учащихся.

Реализация предложенной совокупности требований к системе уроков обеспечит необходимый уровень органи­зованности, а следовательно, и качества урока в современ­ной школе. Кроме того, проектирование урока по предло­женной схеме позволяет на каждом этапе проектирования проводить анализ целостности и эффективности задуман­ного на основе рефлексии и самого учителя, и его учеников. Особенно эффективно проходит рефлексия в том случае, если учитель фиксирует этапы урока в технологической карте, которая может быть организована произвольным образом на основе соотнесения нескольких позиций урока: использованные методы; планируемые результаты обуче­ния; реализуемые цели обучения; достигнутые результаты обучения. Таким образом, эффективность современного урока определяется пониманием его как целостной системы при учете типологии и требований к его подготовке и про­ведению.

3.6.5. Другие формы организации обучения

Урок как основная форма органично дополняется дру­гими формами организации учебно-воспитательного про­цесса, которые могут происходить как в стенах образова­тельного учреждения, так и за его пределами. Перечисление и краткая характеристика некоторых из наиболее распро­страненных дополнительных форм организации обучения представлены в табл. 3.7.

К вспомогательным формам организации педагоги­ческого процесса относятся также и те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним могут относиться иные, самые разные формы орга­низации учебной и познавательной деятельности, которые чаще всего носят одноразовый характер и включают в себя все досуговые формы деятельности. К ним относятся, наряду с постоянно действующими формами организа­ции внеучебной деятельности, эпизодические мероприя­тия, такие как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

Таблица 3.7

Дополнительные формы организации обучения

3.6.6. Диагностика и оценка учебных достижений школьников

Диагностика усвоения знаний и формирования уме­ний играет исключительно важную роль в организации учебного процесса, так как она предоставляет учителю необходимую информацию для управления учебно-позна­вательной деятельностью учащихся. От ее объективности, полноты и своевременности во многом зависит качество обучения, поскольку утверждение о том, что управление без полноценного информационного обеспечения — это управление «вслепую», сегодня доказано всем ходом раз­вития современной системы образования. Традицион­ные формы и средства контроля успеваемости учащихся в основном нацелены на получение информации об итогах обучения и не позволяют в полной мере реализовать диа­гностическую функцию мониторинга, состоящую в обнару­жении причин тех или иных ошибок учащихся, выявлении факторов, влияющих на их успеваемость.

Диагностика и оценка учебных достижений школьников является обязательным компонентом процесса обучения и имеет место на всех стадиях процесса обучения, но осо­бое значение приобретает после изучения какого-либо раз­дела программы или завершения ступени обучения. Суть диагностики и оценки учебных достижений школьников состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стан­дарту по данной программе или предмету. Однако дидакти­ческие понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объем в современ­ной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика, с которой связана проблема измерений в педагогике.

Педагогическая диагностика, по мнению многих ученых, столь же стара, как педагогическая деятельность, и понима­ется как процесс, в ходе которого производятся:

1) измерение уровня усвоения знаний и обученности учащихся;

2. измерение некоторых сторон развития и воспитанности;

3. обработка и анализ полученных данных;

4. обобщение и выводы о корректировке процесса обу­чения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения;

5. выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного учреждения.

Термин «педагогическая диагностика» в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что сближает его с психо­диагностикой. Более традиционным является использова­ние терминов: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функ­циях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и причинах неуспеваемости уча­щихся.

Будучи составной частью процесса обучения, контроль или диагностика и оценка учебных достижений школьни­ков имеют образовательную, воспитательную и развиваю­щую функции. Но главная функция контроля всегда была диагностической, конкретизируемой в ряде задач в зависи­мости от вида контроля. В соответствии с тем, какие виды контроля известны в дидактике, сегодня говорят и о видах диагностики: текущая, периодическая, итоговая.

Текущая диагностика — это систематический контроль за усвоением знаний, умений и навыков на каждом уроке, это оценка результатов обучения на уроке. Систематиче­ский контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам, органически связан с другими эле­ментами урока (изучением нового, повторением старого, тренировкой и пр.).

Периодическая диагностика осуществляется в виде раз­личных форм контроля после крупных разделов программы или большого периода обучения и выражается в проведе­нии контрольных работ по крупным блокам программы, зачетов по разделам дисциплины.

Итоговая диагностика проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения и ее основная задача — зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Очевидно, что функции диагностики, осуществляемые различными формами контрольных мероприятий, состоят в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости и позволяют выявить:

— определение пробелов в обучении; необходимость коррекции процесса обучения;

• условия планирования последующего обучения;

• рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Методы контроля — это способы диагностической дея­тельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения в целях получения данных об успешности обуче­ния, эффективности учебного процесса. Они должны обе­спечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если пони­мать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки тоже можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса.

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика пони­мает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе или в специальных рекомендациях. Как процесс оценка знаний реализуется в ходе контроля (про­верки) последних. Следует различать оценку и отметку, которая является условным выражением оценки, условной единицей измерения уровня сформированности знаний. Слово «оценка» в быту иногда имеет значение отметки. Так, в англоязычных странах знания оцениваются по четы­рем уровням: А — самая высокая отметка, далее соответ­ственно — В, С, D. В отечественной школе в принципе име­ется пятибалльная система отметок, которая на практике, однако, является четырехбалльной:

• «5», «отлично» — владеет в полной мере;

• «4», «хорошо» — владеет достаточно;

• «3», «удовлетворительно» — владеет на минимально допустимом уровне;

• «2», «неудовлетворительно» — не владеет знаниями согласно стандартным требованиям.

В мире существуют и другие шкалы отметок за зна­ния: 9-, 10-, 12-балльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные харак­теристики успехам ученика.

Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундамен­тальных и трудно решаемых проблем дидактики — пробле­мой педагогических измерений. Однако в XX в. дидактика стремится четко управлять учебным процессом на всех его стадиях, от разработки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому в науке идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Речь идет об объективном контроле, т.е. таких методах проверки знаний и, шире, педа­гогической диагностики, когда учитель или исследователь пользуются средством, дающим точные и полные сведения об уровне знаний, качестве учебного процесса. Таким сред­ством наука считает дидактические тесты.

Дидактические тесты являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) — это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце XIX в. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 1920-е гг.

Преимущество тестов — в их объективности, т.е. неза­висимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматри­вая его как измерительный прибор. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он пока­зывает те же результаты неоднократно, в сходных усло­виях. Валидность означает, что тест обнаруживает и изме­ряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что соз­дание такого прибора требует специальных знаний и вре­мени. В современной дидактике известны два типа тестов по тому, что они измеряют: тесты достижений, измеряю­щие уровень знаний, и личностные тесты, которые обна­руживают социально-психологические качества личности.

Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом проблем, в том числе организа­ционных и психологических.

3.7. Педагогические технологии

3.7.1. Понятие «педагогическая технология»

Долгое время термин «технология» оставался за преде­лами понятийного аппарата педагогики, относился только к технократическому языку, согласно определению в сло­варе иностранных слов: «технология — совокупность зна­ний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических...)».

Хотя буквальное значение слова технология раскрыва­ется при обращении к словарю древнегреческого языка: слово «педагогия» — переводится как «учение о мастер­стве», а два его составляющих слова «техно|» — искусство, ремесло, наука и «логос— слово; речь; разум, разумное осно­вание; причина; рассуждение; мнение, предположение; поня­тие, смысл. При таком его значении слово «технология» не только не противоречит задачам педагогики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педагоги­ческих процессов, а напротив, полностью включает их в себя.

Массовое внедрение педагогических технологий в обра­зовательную практику относят к началу 60-х гг. XX столе­тия, что связано с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы и изменением организации и управления педагогическим процессом в соответствии с изменением целей обучения. К наиболее известным авто­рам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер. В России проб­лемой изучения, создания и внедрения педагогических тех­нологий как метода управления педагогическим процессом стали П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Ю. К. Бабанский, П. М. Эрдиев, В. П. Беспалько, М. В. Кларин и др.

В педагогической литературе встречается много терми­нов, характеризующих те или иные педагогические тех­нологии: технология обучения, технология воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, технология проблемного обучения, авторская технология и т.д. Первоначально многие исследователи не делали различий между понятиями «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая техно­логия», сам термин «педагогическая технология» использо­вался только применительно к обучению, а собственно тех­нология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связан­ную с решением педагогических задач, или как планомер­ное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса, однако и до настоящего времени не существует единого определения понятия «педагогическая технология».

Приведем некоторые из часто употребляемых определе­ний различного авторства (табл. 3.8).

Таблица 3.8.

Определения понятия «педагогическая технология»

Анализ представленных в табл. 3.8 определений педаго­гической технологии, данных разными авторами, в разное время и на разных континентах позволяет сделать вывод о том, что педагогическая технология включает в себя строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Педагогическая технология рассматривает метод органи­зации и управления педагогическим процессом. Истоки педа­гогической технологии как метода организации и управления педагогическим процессом следует искать уже у Я. А. Коменского. Он призывал к тому, чтобы отыскать такой порядок обучения, который неминуемо приводил бы к положитель­ным результатам. Он писал: «Для дидактической машины необходимо отыскать:

1) твердо установленные цели;

2. средства, точно приспособленные для достижения этих целей;

3. твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели»⁶.

Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизирова­лись. Особенно идея технологизации обучения актуали­зировалась с внедрением достижений технического про­гресса в различные области теоретической и практической деятельности. А. С. Макаренко в своей всемирно известной «Педагогической поэме» писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он счи­тал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важ­ные отделы педагогического производства.

Как метод организации и управления педагогическим процессом педагогическая технология характеризуется рядом признаков, среди которых В. П. Беспалько выделяет следующие:

а) четкая, последовательная педагогическая, дидактиче­ская разработка целей обучения, воспитания;

б)структурирование, упорядочение, уплотнение инфор­мации, подлежащей усвоению;

в) комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;

г) усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания;

д) гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Анализ приведенных определений, выделенные В. П. Бес­палько признаки педагогической технологии позволяют сформулировать общие принципы и правила построения педагогической технологии как метода управления педаго­гическим процессом в современной системе образования, обеспечивающим его эффективность. Сформулированные принципы и правила можно увидеть в последовательности, представленной на рис. 3.20.

Принцип педагогической целесообразности, суть которого сформулирована А.С. Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей», лежит в основании пирамиды правил создания педагогической технологии, в то время как принцип разнообразия форм и методов заканчивает её. Такая последовательность правил раскрывает главную цель каждой технологии – превратить деятельность ученика в его самодеятельность (К.Д. Ушинский) на основе организации многообразной вариативности сочетания традиционных и инновационных форм и методов обучения, не допускающей универсализации отдельного средства или формы обучения. Любая создаваемая на основе этих правил педагогическая технология будет удовлетворять основным методологическим требо­ваниям: концептуалъпости, системности, управляемости, эффективности и воспроизводимости, которые обеспечи­вают возможность применения (повторения или воспроиз­ведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях и другими субъектами.

Педагогическая технология как прием организации и управления педагогическим процессом. Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» очень часто используется для обозначения приемов работы в сфере вос­питания. Приведенная выше последовательность принци­пов и правил конструирования педагогической техноло­гии позволяет выделить основные ее структурные части. Каждая из этих частей отражает этапы организации педа­гогического процесса и создает основу для эффективного управления его целостностью с одновременным указанием на возможность ее реализации на основе совокупности существующих приемов организации и управления педаго­гическим процессом, одним из важнейших составляющих которого является воспитание (табл. 3.9).

Таблица 3.9

Структура педагогической технологии

Однако, говоря о педагогической технологии как приеме организации и управлении педагогическим процессом, сле­дует ее отличать от методики обучения. Отличие ее заклю­чается в том, что педагогические технологии могут быть воспроизведены в ином месте с сохранением гарантирован­ного высокого качества учебно-воспитательного процесса или решении тех педагогических задач, на которые педаго­гические технологии направлены, в то время как методики часто не гарантируют должного качества. Это обстоятель­ство связано с тем, что овладение педагогической техноло­гией всегда связано с уровнем педагогического мастерства учителя, позволяющего весь комплекс приемов по реали­зации процессуальной части технологического процесса осуществлять на основе сохранения как особенностей технологических, а потом уже личностных. Поэтому педа­гогическая технология может рассматриваться как сово­купность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление всех приемов в их объ­ективной взаимосвязи, в чем всецело проявляется личность педагога. Педагогическая технология как прием организа­ции и управлением педагогическим процессом предпола­гает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях.

Педагогическая технология как средство организации и управления педагогическим процессом. В соответствии с определением М. В. Кларина педагогическая технология означает «системную совокупность и порядок функцио­нирования всех личностных, инструментальных и методо­логических средств, используемых для достижения педа­гогических целей». Такое определение педагогической технологии вполне обоснованно раскрывает значение ее как средства организации и управления педагогическим процессом, поскольку одним из важных свойств педаго­гической технологии является ее оптимальность. Термин «оптимальный» (от лат. слова optimus — наилучший) зна­чит наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Если вспомнить выделенные Ю. К. Бабанским несколько критериев оптимальности педагогического про­цесса, то, основываясь на них, можно утверждать, что вся­кая педагогическая технология может быть оптимальным средством организации и управления педагогическим про­цессом, если ее применение:

1. способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

2. не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, т.е. дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенных стандартом образования и уставом школы.

3.7.2. Классификация современных педагогических технологий

В настоящее время в современной дидактической лите­ратуре представлено несколько классификаций педагогиче­ских технологий, каждая из которых обладает своим клас­сификационным признаком.

Первой из них следует назвать классификацию В. Г. Селевко, представленную шестью классификационными груп­пами:

1. по уровню применения;

2. по философской основе;

3. по ведущему фактору психического развития;

4. по научной концепции усвоения опыта;

5. по ориентации на личностные структуры;

6. по характеру содержания и структуры.

Вторая квалификация была предложена В. П. Беспалько, в которой классификационной основой являлся тип организации и управления познавательной деятельно­стью: классическое лекционное обучение, обучение с помо­щью аудиовизуальных технических средств; система «консультант»; обучение с помощью учебной книги; система «малых групп»; компьютерное обучение; система «репети­тор»; «программное обучение».

Следующей значимой классификацией педагогических технологий стала классификация по позиции ребенка в обра­зовательном процессе и отношения к ребенку со стороны взрослых:

а) авторитарные технологии;

б) дидакто-центрические технологии;

в) личностно-ориентированные технологии, которые включают в себя гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания.

К этой классификации примыкает другая — по катего­рии обучающихся:

• массовая (традиционная) школьная технология;

• технологии продвинутого уровня;

• технологии компенсирующего обучения;

• различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

• технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

Однако наибольшее распространение получили две классификации педагогических технологий:

1) по способу, методу и средствам обучения:

• догматические;

• репродуктивные;

• объяснительно-иллюстративные;

• программированного обучения;

• проблемного обучения;

• развивающего и саморазвивающего обучения;

• диалогические;

• коммуникативные;

• игровые;

• творческие и др.;

2) по направлению модернизации традиционной системы, в том числе и на основе авторских педагогических концепций:

а) педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений:

• гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили;

• педагогическая технология преподавания литературы Е. Н. Ильина и др.;

б) педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:

• игровые технологии;

• проблемное обучение;

• технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова и др.;

в) педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения:

• программированное обучение;

• технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик);

• технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков);

• перспективно-опережающее обучение с использо­ванием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова);

• групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко);

• компьютерные (информационные) технологии и др.;

г) педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала:

• укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева;

• технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Кур­ганова;

— система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова;

— технология реализации теории поэтапного формиро­вания умственных действий М. Б. Воловича и др.;

д) природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка:

• обучение по Л. Н. Толстому;

• воспитание грамотности по А. Кушниру;

• технология М. Монтессори и др.;

е) альтернативные:

• педагогика «Саммерхилла»;

• вальдорфская педагогика Р. Штайнера;

• технология свободного труда С. Френе и др.;

ж) комплексные политехнологии — авторские школы:

• «Школа самоопределения» А. Н. Тубельского;

• «Русская школа» И. Ф. Гончарова;

• «Адаптивная школа» Е. А. Ямбурга;

• «Школа-парк» М. Балабана и др.

В заключение следует заметить, что тема исследования педагогических технологий уже в ближайшее будущее будет приобретать все большую актуальность в связи с необходи­мостью каждой из технологий пройти путь модернизации в условиях существенного изменения одного из основных элементов дидактической системы — средств обучения в связи с изменением средств поиска, хранения и произ­водства информации.

3.8. Средства обучения

Простые словесные и визуальные (наглядные) средства обучения имеют древнюю историю. Средства обучения — это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидакти­ческие материалы, технические средства (ТСО), оборудо­вание, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации.

В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, процессы производства, сооружения. Дидактиче­ские средства, как и методы, являются одними из основных элементов дидактической системы и играют в ней ведущую роль. Выбор средств обучения зависит не только от дидак­тической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса, но и от конкретного исторического вре­мени, в которое происходит обучение. Основные функции средств обучения — это дидактическая, информационная и контрольная.

В науке нет строгой классификации дидактических средств. Можно воспользоваться классификацией поль­ского дидакта В. Оконя, в которой средства расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и активизировать действия ученика как в сторону их авто­матизации, так и в сторону индивидуализации (табл. 3.10).

Таблица 3.10

Классификация дидактических средств обучения (по в. Оконю)

Среди сложных средств (ТСО) 3-я, 4-я, 5-я группы пред­ставляют механические и электротехнические устройства. От учителя требуется знать их возможности и методику их применения в изучении своего предмета. ТВ и видео­техника как дидактические средства имеют большие воз­можности не только в демонстрации материала, но и в орга­низации принципиального иного типа учения. Однако дидактические аспекты применения сложных электронных систем еще недостаточно изучены, причем особенно затруд­няет этот процесс их стремительное увеличение и усложне­ние в пользовании ими прежде всего учителями старшего поколения.

Н. М. Шахмаев составил более пространную класси­фикацию групп средств обучения на основе выделения их видовых характеристик (табл. 3.11).

Таблица 3-11

Классификация средств обучения (по Н. М. Шахмаеву)

Пристальное обращение к видовым характеристикам позволяет выделить их общее свойство — увеличение их визуальной составляющей. Так, практически все сред­ства обучения, выделенные и в первой, и во второй клас­сификациях, обладают основной функцией визуальных средств — демонстрационной способностью явлений и про­цессов, осуществляемых с все более ощутимой реальностью. Так, появилась возможность демонстрации таких реаль­ных объектов, которые прежде воспроизводились лишь индивидуальной визуальной способностью воображения.

Сегодня стремительно увеличивается возможность с помо­щью новых визуальных технологий представить не только реально существующее любое производство, объект, где возможна экскурсия, но и виртуально создаваемые модели их возможной будущей трансформации. Даже подавляющее большинство привычных наглядных средств — моделей, макетов, рисунков, схем и карт — приобретает новые каче­ства включения в интерактивную деятельность на основе приобретения новых свойств визуальности в условиях их тиражирования с помощью современных мультимедий­ных технологий. Поэтому главная задача использования средств обучения для обеспечения наилучших условий восприятия информации и стимулирования учебной дея­тельности требует своего нового осмысления и технологии применения.

В современной дидактике выделяют еще одну, шестую, группу — компьютерные средства обучения. Шестая группа средств обучения, по В. Оконю, представляет собой слож­ные электронные устройства и телекоммуникационные сети. Развитие информатики, создание и быстрый прогресс современных компьютерных систем на основе развития их материальной базы дали толчок информатизации обра­зования и породили направление в науке — педагогиче­скую информатику. Информатизация образования — часть информатизации общества, процесса, который принял характер информационного взрыва или революции с сере­дины XX в., что дает основание характеризовать современ­ное общество как общество информационного производства. Это значит, что во всех сферах человеческой деятельности возрастает роль информационных процессов, повышается потребность в информации и в средствах для ее производ­ства, обработки, хранения и использования. Информация становится научной и философской категорией наравне с такими категориями, как время, энергия, материя.

Рост потребности в информации и увеличение потоков информации в человеческой деятельности обусловливает появление новых информационных технологий (ИКТ), в которых традиционные носители информации (бумага, пленка) используются все реже, уступая свое место исполь­зованию электронных средств для работы с информацией. Проникновение в образование новых информационных технологий заставляет посмотреть на дидактический про­цесс как на информационный, в котором по-иному проис­ходит получение информации учащимися, ее переработка и использование. Следует знать, что новые информацион­ные технологии в образовании включают в себя три состав­ляющие: технические устройства, программное обеспечение и учебное обеспечение. К современным техническим устрой­ствам, кроме компьютера, относятся принтер, модем, ска­нер, теле- и видеоаппаратура, устройства для преобразова­ния информации из одной формы в другую и пр. Поскольку компьютер является основой информационных технологий, часто информатизация образования понимается как ком­пьютеризация обучения, т.е. использование компьютера как средства обучения, и шире — как многоцелевое использова­ние компьютера в учебном процессе на основе использова­ния бесчисленного количества различных типов электрон­ных мультимедийных изданий (табл. 3.12).

Таблица 3.12

Типы электронных мультимедийных изданий

Второй составляющей информационных технологий являются программы, управляющие работой на компью­тере, обслуживающие эту работу.

Третьей и самой главной составляющей информаци­онных технологий с позиций дидактики является учебное обеспечение. Это, по существу, особый класс программ —обучающие программы, обучающие системы. Собственно они и задают, определяют процесс, технологию компьютер­ного обучения. Они все время совершенствуются специали­стами. В настоящее время имеются базы и банки данных, гипертекстовые системы, созданные специально для обу­чающих целей. Среди обучающих систем наиболее распро­странены такие: для тренировки умений и навыков, трени­ровочные; для формирования знаний, в том числе научных понятий; программы по проблемному обучению; имитаци­онные и моделирующие программы; дидактические игры.

Таким образом, информатизация образования ведет, как было сказано, к изменению существенных сторон дидак­тического процесса. Изменяется деятельность учителя и ученика, превращая каждый урок в урок-диалог: учителя и ученика, ученика и ученика, ученика и учебного матери­ала, информации и знания и т.д. (рис. 3.21).

Ученик может оперировать большим количеством раз­нообразной информации, интегрировать ее, имеет воз­можность автоматизировать ее обработку, моделировать

процессы и решать проблемы, быть самостоятельным в учебных действиях и многое другое. Учитель также осво­бождается от рутинных операций, получает возможность диагностировать учащихся, следить за динамикой обучения и развития ученика (рис. 3.22).

Следует сказать, однако, что масса учителей, несмотря на стремительное развитие информационных технологий, не готова к переходу от классно-урочной формы обучения и от объяснительного традиционного обучения к исполь­зованию информационных технологий в образовании. Электронная техника пока используется в основном как вспомогательное средство обучения. В определенной мере учителя правы: компьютер и новые информационные тех­нологии постепенно будут менять дидактический процесс и не заменят полностью традиционные технологии обуче­ния. Тем не менее освоение информационных технологий должно стать неотъемлемой характеристикой современного учебного процесса, поскольку новые поколения учеников

растут в новых условиях, главной характеристикой кото­рых является всесторонняя информатизация и компьюте­ризация окружающей образовательной среды.

1 Русский перевод книги Эллен Кей «Век ребенка» появился в 1905 г. и сильно повлиял на развитие отечественной педоцентристской дидактической концепции и форм ее реализации в российской образова­тельной практике начала XX в.

2 Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация : учеб. пособие для вузов. М,: Академия, 2006. С. 9.

3 Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого самораз­вития. 2-е изд. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. С. 208.

4 Педагогический словарь : в 2 т. М.: Академия педагогических наук, 1960.

5 Ушинский К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. М., 1951. Т. 8. С. 661.

6 Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. М., 1955. С. 472.

33