3. Организационные формы преподавания психологии.

Лекция 12. Методика проведения урока по психологии.

Урок как организационная форма обучения, представляет вид учебного занятия регламентированного по времени и составу учащихся, целью которого является усвоение знаний, умений и навыков, в нашем случае, по психологии. Традиционно уроки проводятся учителем с одним классом продолжительностью сорок пять минут. По психологии часто практикуют проведение спаренных уроков.

В педагогике существуют различные классификации уроков. Уроки психологии, чаще классифицируют по критерию «дидактических целей». Так можно выделить: 1) уроки объяснения нового материала; 2) уроки развивающие; 3) уроки обобщения и систематизации знаний; 4) уроки повторения и закрепления учебного материала; 5) контрольно-проверочные кроки; 6) комбинированные уроки. По форме и методам проведения уроки психологии могут быть урок-лекция, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок- диспут, урок-конференция, урок-демонстрация, урок-семинар, урок лабораторное занятие и другие.

В соответствии с методикой проведения урока можно выделить три этапа: подготовка педагога и учащихся к уроку, проведение урока и психологический анализ проведения урока.

Тема каждого урока определяется календарно-тематическим планом, а содержание соответствует программе дисциплины. Подготовка к уроку включает систематизацию имеющихся знаний педагога по теме урока, дополнение информацией по теме с других литературных источников. Завершается подготовка к уроку написанием плана-конспекта (для опытных педагогов – плана урока). В плане-конспекте указывается тема урока, описываются образовательная, развивающая и воспитывающая задачи урока, указывается оборудование, используемое на уроке. Далее педагог описывает ход урока, как можно подробно и излагает материал, который будет излагаться на уроке. В конце плана-конспекта учитель описывает форму подведения итогов урока.

Школьники также готовятся к уроку, готовят домашние задания и могут готовиться к восприятию нового материала самостоятельно по учебникам и дополнительной литературе.

Проведение урока проводится в соответствии с планом-конспектом и в своей структуре содержит вводную, основную и заключительную части.

Вводная часть урока предполагает начало урока, когда учитель входит в классной помещение, приветствует школьников и организует их работу.

В основной части урока учитель объявляет тему урока, использует различные методы, приемы и средства для решения задач урока. Наиболее часто используются методы: беседа, рассказ, дидактическая игра, тестирование, опрос и другие.

В заключительной части подводятся итоги урока, ученики рефлексивно оценивают свои достижения на уроке, обмениваются впечатлениями о своем психологическом и эмоциональном состоянии на уроке. Как правило, по психологии домашних заданий не дается, как исключение могут даваться творческие посильные для школьников задания.

Проведение уроков не может шаблонным, при соблюдении основных требований к уроку есть возможность для творчества педагога и детей.

Одним из необходимых условий профессионального роста педагога является психологический анализ урока. Схемы анализа могут быть разными.

Наиболее часто используются традиционный для деятельностного подхода анализ и анализ урока с позиции гуманистического подхода.

Традиционный подход включает следующие общие и дидактические требования к уроку:

• высокая посещаемость урока учащимися, их внешняя активность на уроке (подымание рук, частота ответов, их полнота и глубина знаний, внимательность и дисциплинированность учащихся на уроке;

• своевременное начало и окончания урока;

• соответствие темы урока календарно-тематическому плану, правомерность и точность формулировки обучающей, развивающей и воспитательной задач урока и решение этих задач на уроке;

• рациональное использование времени на уроке, логика изложения материала;

• использование учителем разнообразных методов обучения, использование различного оборудования и технических средств обучения;

Требования к уроку с позиции гуманистического подхода чаще формулируются следующим образом:

• удовлетворенность уроком учащихся и учителя;

• наиболее интересные, запоминающие фрагменты урока;

• какой материал больше всего заинтересовал учащихся;

• насколько содержание и формы обучения повлияли на психическое и личностное развитие учащихся;

• какие фрагменты урока, методы на взгляд учителя были удачными;

• какие возможности развития детей на уроке упущены или не полностью использованы;

• наличие оригинальных подходов к обучению и развитию детей, использование инновационных методов и приемов на уроке.

При этом, признавая допущенные ошибки и просчеты в обучении и развитии детей при анализе урока, учитель должен сосредотачивать внимание на успехах, позитивных сторонах урока.

Лекция 13. Методика чтения лекций по психологии

Лекция одна из определяющих организационных форм обучения психологии в современном высшем и средним учебном заведении. Какие инновационные формы не использовались бы в современной высшей школе, живое слово педагога невозможно заменить пусть даже совершенным в технологическом плане способом обучения.

Лекция это организационная форма обучения, регламентированная по времени и составу слушателей, направленная на передачу им информации по определенному алгоритму, как правило, в монологе педагога.

В педагогике высшей школы существует различные классификации лекций по различным критериям. В методике преподавания психологии, на наш взгляд, наиболее целесообразным является описание классификации по критерию дидактических целей.

Наиболее часто используемой в преподавании психологии является академическая (классическая) лекция. Ее особенностями являются:

• четкая формулировка темы лекции, ее плана, указание списка литературы по теме лекции;

• последовательное изложение содержание материала в соответствии с планом, иногда диктовка для записи основных положений и определений понятий;

• четкое структурирование материала, равномерное распределение материала по пунктам (вопросам) плана (архитектоника лекции);

• относительная завершенность каждого из вопросов и лекции в целом;

• подведение итогов лекции традиционно завершается вопросом к аудитории: «Вопросы есть?»

Достоинствами академической лекции являются:

• в ней наиболее полно реализуется преемственность обучения: бывшие школьники быстрее адаптируются к вузовским формам и методам обучения;

• дается довольно полное и завершенное представление об изучаемых явлениях;

• студентам легко конспектировать учебный материал.

Недостатками академической лекции являются:

• Завершенность и кажущаяся полнота материала, изложенного на таких лекциях, сдерживает познавательную активность студента. Бывает, что конспект таких лекций является почти единственным источником при подготовке к семинарским занятиям, зачету или экзамену. Особенно это происходит, когда вопросы, содержащиеся в лекции, по формулировке совпадают с контрольными вопросами.

• Относительная завершенность и логика изложения материала по каждой теме не способствует в полной мере межпредметным связям и формированию психологического мировоззрения. При системном чтении академических лекций по предмету у студентов возникает эффект слушания «очерков по психологии». Содержание каждой темы в сознании студента выступает вне связи с содержанием других тем.

• Студент не имеет возможности на таких лекциях размышлять, соотносить имеющиеся знания с предлагаемыми преподавателем знаниями, мысленно вступать в дискуссию с лектором, генерировать собственные идеи.

• При увеличении темпа чтения студент стремиться записать как можно больше информации и вся его работа на лекции сводиться к механическому записыванию. Студент не запоминает во время слушания лекции, а воспроизводит содержание лекции при чтении своего конспекта.

• Содержание таких лекций отражает только научную точку зрения лектора и, как правило, лектор навязывает эту точку зрения слушателям.

• К сожалению, при чтении академической лекции чаще всего педагог привязан к одному месту (кафедре), где находится конспект лектора и лекция теряет всякий смысл, если лектор читает с листа учебный материал.

Наиболее продуктивными в плане профессионального роста и личностного развития студентов являются развивающие лекции, и среди таковых являются эвристические лекции.

Особенностями эвристической лекции являются:

• объявление темы лекции сформулированной как научной проблемы;

• слушателям предлагается гипотеза или несколько гипотез решения данной проблемы;

• педагог на лекции разворачивает дискуссию, доказывает гипотезу, сопоставляя, сравнивая различные подходы, привлекает материал смежных дисциплин, увлекая в процесс дискуссии слушателей;

• студенты вовлекаются в дискуссию и высказывают свою точку зрения, по ходу лекции задают вопросы по содержанию лекции;

• при завершении лекции педагогом может создаваться специально эффект Шахерезады: лектор в конце лекции останавливается на самом интересном, увлекательном научном факте, что вызывает интерес к проблеме у студентов, и они ждут следующей лекции с нетерпением;

• при эвристической лекции преподаватель может изложить основы решения обозначенной научной проблемы, но так, чтобы студенты не довольствовались только данными, полученными на лекции, и у них для понимания проблемы сохранялась потребность обратиться к литературным источникам;

Достоинство эвристической лекции:

• содержание таких лекций формирует профессиональное мировозрение, учит студента размышлять, дискуссировать, формировать собственную научную позицию;

• формируется целостное представление о психологии как науке, осуществляются межпредметные связи, связь теории с практикой, знания интериоризируются и становятся составляющей убеждений личности;

• учат студентов творческому подходу в познании, самостоятельности в овладении профессиональными знаниями;

• преодолевают формализм в овладении знаниями, формируют потребность в познании.

Недостатками эвристической лекции являются:

• трудность в восприятии учебного материала, особенно для студентов, которые имеют пробелы в знаниях по изученному материалу ранее;

• трудность в конспектировании материала, так как дискуссия увлекает педагога и студентов и не всегда интересные идеи, научные положения, прозвучавшие на лекции, находят отражения в конспекте;

• сложность для преподавателя в чтении таких лекций, проведение лекции требует от преподавателя огромного психологического напряжения, хорошей профессиональной подготовки.

Кроме эвристических лекций, сущность которых выявить новые знания, идеи, открыть для себя что-то новое, необходимое для профессиональной деятельности, преподавателями высшей школы используются и другие развивающие лекции, например лекции, основу которой составляют проблемные ситуации, специально заготовленные преподавателем по изучаемой теме. Решение проблемных ситуаций на лекции является центральной, и такая лекция способствует личностному и профессиональному развитию в большей мере, чем академическая лекция.

Опытные преподаватели могут практиковать чтение лекции вдвоем, в виде научной дискуссии. Материальные затраты окупаются сполна, чтение лекции двумя преподавателями одновременно ускоряет процесс понимания психологических явлений, способствует развитию профессионального мышления у студентов.

Можно использовать такую форму, как включение в сценарий лекции преподавателя «микролекций» студентов. По ходу чтения лекции в контексте содержания предоставляется возможность студенту изложить отдельный вопрос лекции. Такой прием, позволяет активизировать познавательную активность, формировать у студентов уважительное отношение к преподавательской работе, дает возможность студенту почувствовать достоинства и трудности педагогической деятельности.

В преподавании иногда используются научно-популярные лекции. Основными особенностями таких лекций является использование принципа популизма в обучении психологии. Преподаватель, излагая научные положения по определенной теме, идет навстречу ожиданиям слушателей, выбирая наиболее интересные для слушателей эпизоды, а все то, что воспринимается с трудом, опускается или дается для самостоятельной работы. Достоинство научно-популярных лекций заключается в том, что они развивают интерес к психологическим проблемам. Кроме этого они интересны, эмоционально благоприятны, их легко студентам слушать.

Недостатками научно-популярных лекций считают, что они не дают системных знаний, они не мобилизуют студентов на познавательную активность.

Методика чтения лекции предполагает три этапа: подготовку к лекции, чтение лекции и психологический анализ лекции.

Тема каждой лекции определяется календарно-тематическим планом, а содержание соответствует программе дисциплины. Подготовка к лекции включает систематизацию имеющихся знаний преподавателя по теме лекции, дополнение информацией по теме с других литературных источников. Завершается подготовка к лекции написанием плана-конспекта (для опытных педагогов – плана лекции). В плане-конспекте указывается тема лекции, формулируется цель лекции, указываются средства, которые будут использоваться при чтении лекции. Преподаватель, если не владеет в совершенстве материалом темы, обязан иметь текст лекции. Требовать текст авторской лекции от преподавателя не позволяется. Содержание лекции является интеллектуальной собственностью и без оформления законным образом не может использоваться другими лицами. По этой причине не разрешается на лекциях использовать записывающие устройства без ведома лектора.

Чтение лекции преподавателем требует от него кроме совершенного владения содержанием лекции и определенного психологического состояния.

Преподаватель на лекции должен быть уверенным в себе, позитивно настроится на студентов, обладать педагогическим тактом, быть принципиальным и доброжелательным, не раздражаться ни при каких обстоятельствах, у него должно преобладать оптимистическое, положительное настроение. Во время лекции он должен быть наблюдательным, постоянно стимулировать познавательную активность студентов, чутко реагировать на возникающие ситуации соответствующим образом. Преподаватель должен избегать публичных оценочных суждений по поводу студентов или своих коллег.

Речь преподавателя должна быть четкой, материал должен излагаться понятно и доступно для большинства студентов. Темп изложения материала должен удовлетворять большинство студентов.

В завершения лекции желательно подвести итоги, сделать обобщения и подключить студентов к рефлексии собственного развития на лекции.

Чтение лекции это творческий процесс и не всегда может удовлетворять как преподавателя, так и студентов. |Для того, чтобы совершенствоваться, преподавателю необходимо анализировать свои лекции. Схемы анализа могут быть разными.

Наиболее часто используются три подхода к анализу лекции:

1. традиционный для деятельностного подхода анализ лекции;

2. анализ лекции с позиции гуманистического подхода;

3. интегративный подход к анализу лекции.

Традиционный подход включает следующие общие и дидактические требования к лекции:

• высокая посещаемость лекции студентами, их внешняя активность на лекции (внимательное слушание, ведение конспекта, дисциплинированность студентов и т.п.;

• своевременное начало и окончания лекции, достаточное количество материала для лекции, темп ее чтения;

• соответствие темы урока календарно-тематическому плану, рациональное использование времени на лекции, логика изложения материала;

• использование преподавателем разнообразных методов обучения, использование различного оборудования и технических средств обучения;

Требования к проведению лекции с позиции гуманистического подхода чаще формулируются следующим образом:

• удовлетворенность студентов содержанием и формами лекции;

• наиболее интересные, запоминающие фрагменты лекции;

• какой учебный материал больше всего заинтересовал студентов;

• насколько содержание и формы обучения лекции повлияли на личностное и профессиональное развитие будущих специалистов;

• какие фрагменты лекции, методы на взгляд преподавателя были удачными;

• какие возможности обучения студентов на лекции упущены или не полностью использованы;

• наличие оригинальных подходов к обучению и развитию студентов, использование инновационных методов и приемов на лекции.

При этом, признавая допущенные ошибки и просчеты в обучении студентов необходимо признать, однако все внимание преподавателя должно быть сосредоточено на успехах, позитивных сторонах чтения лекции.

Лекция 14. Методика проведения семинарских занятий.

Для системного обучения кроме чтения лекций необходимо проведение и других занятий. Наиболее часто в учебных планах предусматривается проведение семинарских занятий.

Семинарское занятие – это организационная форма обучения, регламентированная по времени (пара) и составу (учебная группа), целью которой является закрепить полученные на лекции, усвоенные в ходе самостоятельной работы профессиональные знания и умения.

Семинарские занятия чаще проводятся в виде научных конференций, дискуссий, диспутов, деловых и познавательных (интеллектуальных) игр, методом проблемных малых групп и т.д.

Традиционно многие преподаватели придерживаются методики проведения семинарского занятия в виде научной конференции. Преподаватель заранее сообщает студентам тему и вопросы по теме, указывает рекомендуемую литературу. Студенты, как правило, распределяют по принятому ими алгоритму вопросы, и готовят к семинарскому занятию доклады. На семинарском занятии после вступительного слова преподавателя предлагается выступать студентам в соответствии с планом. Затем следует обсуждение докладов или сообщений. При таком виде семинарских занятий меньше всего отмечается энергических затрат преподавателя, но на них не все студенты активно участвуют в познавательной деятельности.

Наиболее эффективны семинарские занятия при создании проблемных групп. Студенты готовятся к семинарскому занятию по теме, заранее объявленной преподавателем. Уже на занятиях образуются по каждой проблеме группы из 3-5 студентов, которые, сначала обсуждают вопросы своей проблемы, затем выступают перед учебной группой с сообщениями. Так выступает каждая проблемная группа перед всеми студентами, а затем обсуждают содержание своих выступлений. В конце занятия проводится рефлексия по критерию «Что мне дало семинарское занятие для профессионального становления?» Ценность таких занятий заключается в том, что в групповой форме организации познавательной деятельности студенты учатся оказывать помощь сверстникам и принимать ее, и все студенты активны на занятиях. Студентам невозможно уклониться от активного участия в работе группы, возникают отношения «ответственной зависимости».

Согласно методике проведения семинарских занятий этот процесс включает три этапа: подготовка к семинарским занятиям, проведение занятия и психологический анализ его.

На подготовительном этапе преподаватель дает студентам тему и вопросы семинарского занятия, указывает литературу для самостоятельной работы. Сам преподаватель также готовится, обобщает собственные знания по теме, читает литературу, дополняет и систематизирует информацию, так чтобы легче управлять процессами дискуссии, анализа, сравнения, обобщения на самом занятии. Для удобства преподаватель составляет план-конспект занятия, который может облегчить процесс проведения занятия.

Во время проведения занятий педагог организует познавательную активность студентов, стимулирует их. Педагог должен быть сдержан в оценивании студентов: тех студентов, которые активны можно положительно оценивать (благодарить, хвалить и т.п.); тех студентов, у которых не получается, не могут демонстрировать свои познания, необходимо заинтересовывать, указывать на то, что они могут достичь успехов при определенных условиях, формировать у них веру в успех. (Например, можно подчеркивать, что у них было бы хорошо, если бы они сделали что-то конкретное и указать, что от них ожидают сверстники и преподаватель.)

На завершающем этапе необходимо проанализировать семинарское занятие с позиций его успешности.

Лекция 15. Методика проведения практических и лабораторных занятий.

Практическое занятие – это организационная форма обучения, регламентированная по времени (2 академических часа) и составу (половина учебной группы, если в группе более 24 студентов), целью которой является сформировать профессиональные умения и навыки.

В методике преподавания выделяют практические занятия, направленные на формирование умений и навыков диагностических процедур, а также занятия, на которых формируются навыки и умения, связанные с коррекцией и развитием личности (развивающие и формирующие умения и навыки).

При формировании навыков и умений диагностики психического и личностного развития можно проводить самообследование (самотестирование) или обследование других (тестирование сокурсников).

На подготовительном этапе преподаватель объявляет тему практического занятия и задание для самостоятельной работы. Сам педагог готовит с помощью лаборантов кафедры стимульный (раздаточный) материал и бланки для тестирования. Например, по теме «Изучение акцентуаций характера личности», готовятся тексты теста Шмишека и бланки тестирования для каждого студента, дается задание студентам ознакомиться с видами акцентуаций по К. Леонгарду.

Во время проведения занятий студенты проводят самообследование, обрабатывают данные, делают выводы. По результатам самообследования оформляется по установленному образцу практическая работа, которая оценивается преподавателем. В конце занятия проводится рефлексия по критериям: «Какие ощущения ты испытывал при самотестировании?», «Что тебе дало тестирование?» Если в процессе рефлексии у студента обнаружились негативные переживания, необходимо их проработать в группе или индивидуально и ни в коем случае не оставлять актуализированные на занятиях негативные переживания у студента.

Еще сложнее проводить практические занятия с целью формирования (развития) профессиональных умений и навыков. На подготовительном этапе преподаватель разрабатывает в соответствии с основными принципами практической психологии систему развивающих упражнений. Важнейшим принципом при проведении таких занятий является принцип «Не навреди!» Кроме этого необходимо подготовить помещение, в котором рабочие места студентов и преподавателя должны быть расположены так, чтобы они могли видеть друг друга. Столы могут стоять в виде круга или прямоугольника. в отличие от проведения психологического тренинга, в котором другие требования к расположению его участников.

Во время проведения таких занятий педагог объявляет тему и цель занятия, затем проводит упражнения со студентами и тут же осуществляется анализ проведения каждого упражнения с позиции его возможностей развития. Здесь же осуществляются необходимые записи студентами для оформления в дальнейшем практической работы в соответствии с требованиями. В отличия от психологического тренинга, цель которого развивать, формировать (трансформировать) определенные качества личности, на практических занятиях по методике преподавания психологии целью является отработать навыки развивающих упражнений у студентов как будущих преподавателей.

Каждое практическое занятие педагогом анализируется с позиции его эффективности по определенным схемам.

Лабораторное занятие – это организационная форма обучения, регламентированная по времени (пара) и составу (учебная группа, подгруппа), целью которой является сформировать профессиональные умения и навыки в лабораторных условиях с помощью современных технических средств.

Еще совсем недавно существовало специальное лабораторное оборудование (аппаратурные методики исследования) и каждый студент-психолог выполнял определенный минимум лабораторных занятий по экспериментальной психологии. В нашей республике имеются методические разработки по лабораторному практикуму у Р.А. Макаревича. В настоящее время современное состояние программирования позволила моделировать любую аппаратурную методику, появилось новое направление в науке – компьютерная психологическая диагностика. Методика преподавания психологии ставит перед собой задачу - научить будущих педагогов эффективно использовать лабораторные занятия в профессиональном развитии личности.

Методика проведения лабораторного занятия включает в себя три этапа: подготовка к лабораторному занятию, проведение его и психологический анализ.

На подготовительном этапе педагогу необходимо на каждое рабочее место подготовить необходимые методические рекомендации по всем лабораторным занятиям с подробным описанием всех требований и действий студентов. Затем преподаватель должен отработать на компьютере весь ход лабораторного занятия, предусмотреть возможные сбои и пути устранения их. На этом же этапе необходимо со студентами провести общий инструктаж по технике безопасности с обязательной регистрацией в журнале и под личную роспись. Кроме этого студентом необходимо дать задание по изучению теории по теме, которая будет отрабатываться на лабораторном занятии.

Во время занятий желательно напоминать студентам о технике безопасности, объявить тему, дать задания и на протяжении всего занятия оказывать помощь студентам в решении поставленных перед ними задач. В конце занятий вся работа оформляется в установленном порядке и выводится на принтер. Выполненная студентом лабораторная работа, оценивается преподавателем. (Примечание: все практические и лабораторные работы хранятся до экзамена по изучаемому предмету)

На заключительном этапе педагог анализирует проведение лабораторного занятия с позиции его эффективности, делает выводы.

Основное достоинство лабораторных работ заключается в том, что экономится много времени на обработке и интерпретации данных исследования. Например, при компьютерной диагностике одних и тех же показателей психического и личностного развития тратиться времени в два - три раза меньше по сравнению с тестированием на бланках.

Лабораторные работы освобождают студента от рутинной работы по статистическим расчетам, ненужных затрат времени и сил по выполнению и оформлению работ.

Лекция 16. Активные и нетрадиционные формы преподавания психологии.

К традиционным организационным формам обучения в школе является урок, а в высшей школе – лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия. В учебных планах они занимают в основном все время на изучение учебных дисциплин. Однако, постепенно используя инновационные методы такие, как психологические игры и психологические упражнения на практических занятиях, такие занятия перерастают в новую, нетрадиционную форму обучения – психологический тренинг.

Психологический тренинг – это организационная форма обучения психологии представляющую систему психологических упражнений и игр, направленных на развитие или оптимизацию определенных свойств или сферы личности. Наиболее разработанными являются психологические тренинги по развитию коммуникативных умений, тренинги личностного роста, тренинги по оптимизации межличностного взаимодействия в малой группе и многие другие.

К нетрадиционным формам организации обучения психологии относятся деловые и имитационные игры, конференции, диспуты, дискуссии, дебаты.

Деловая игра – это организационная форма обучения посредством создания типичной ситуации практической деятельности психолога на рабочем месте максимально приближенной к реальной действительности, позволяющей студенту усвоить элементарные умения и навыки использования теоретических знаний в профессиональной деятельности.

Смысл феномена деловой игры в том, что являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, она выступает и методом поиска новых способов ее выполнения, и методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности.

В деловой игре обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре – это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, а общение, имитирующее, воспроизводящее общение будущих специалистов в процессе реальной изучаемой деятельности психолога.

В реальной практической деятельности, есть не простые фрагменты, которые даже для опытных психологов являются сложными. Для отработки умений и навыков таких сложных фрагментов практической деятельности и предназначены имитационные игры.

Деловые и имитационные игры задействуют личность участников. Наличие личностной вовлеченности участников в разыгрываемые ситуации, выраженность и глубина переживаний в ходе имитаций, отмечается эмоциональная насыщенность, эмоциональная напряженность, что, конечно, повышает мотивацию обучения, возбуждает интерес к изучаемому предмету.

Бесспорно, деловые и имитационные игры требуют огромных затрат времени и сил и поэтому не всегда востребованы.

В обучении психологии часто используется такая форма как конференция.

Конференция – это организационная форма обучения психологии, регламентированная по содержанию, продолжительности и форме изложения учебного материала в форме доклада с целью формирования умений и навыков эффективного, точного и убедительного изложения информации для слушателей.

Данная форма обучения имеет много общего по структуре с научной конференцией, но имеет специфические особенности. Во-первых, на учебной конференции студентами излагаются не результаты собственного исследования, а содержание творческого осмысления учебного материала по изучаемой теме. Во-вторых – эта форма включается в рамки учебного процесса (включено в расписание занятий) а не является внеаудиторной формой.

Конференция как форма обучения развивает у студентов такие важные личностные качества как самостоятельность, целеустремленность, желание продемонстрировать свою точку зрения на изучаемое явление, умение выступать перед аудиторией. Такие учебные конференции стимулируют научную активность студентов, и они успешнее участвуют в научных конференциях.

Недостатком учебной конференции является то, что не все студенты активны. В лучшем положении для личностного и профессионального развития находятся докладчики, а вот студенты, находящиеся в роли слушателей не всегда активны.

Реже в обучении психологии используется диспут. Диспут – это организационная форма обучения в виде спора, с целью установления научной истины. Основное правило диспута заключается в доказательстве превосходства отстаиваемой теории или своей точки зрения, аргументируя ссылками на закономерности психического и личностного развития, ссылаясь на устоявшиеся письменные авторитетные источники, не переходя на критику точки зрения своих оппонентов. Методика проведения диспута как организационной формы обучения не проста и имеет специфические особенности.

Чаще в педагогической практике используется дискуссия. Дискуссия – это организационная форма обучения психологии обсуждения спорного вопроса, проблемы путем аргументации преимущества своей позиции перед позицией оппонента. В дискуссии допускается аргументированная критика позиции партнера, в виде спора сравниваются взгляды на позицию оппонента и свою позицию, выделяются сильные стороны своей позиции и отмечаются слабые стороны позиции соперников по дискуссии. Т.е., обсуждая спорную (дискуссионную) проблему, каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию.

Дискуссия часто рассматривается как метод, активизирующий процесс обучения, изучения сложной темы, теоретической проблемы. В психологии метод групповой дискуссии (групповая дискуссия) используется как метод групповой психотерапии. Члены терапевтической группы общаются между собой (ведут спор) и в ходе этого особым образом организованного общения разрешают свои психологические проблемы.

Главное условие проведения дискуссии – недопустимость перехода на обсуждения личности оппонента.

Редко используются в обучении психологии дебаты. Дебаты – это организационная форма обучения, заключающаяся в четко структурированном и специально организованном публичном обмене взглядами на психологическое явление двумя или несколькими сторонами, имеющими свое особое мнение по обсуждаемому вопросу.

Дебаты чаще являются разновидностью публичной дискуссии участников направленной на переубеждение в своей правоте третьей стороны, а не друг друга. Поэтому вербальные и невербальные средства, которые используются участниками дебатов, имеют целью получения определённого результата — сформировать у слушателей положительное впечатление от собственной позиции.

Интерактивные методы обучения (психологические тренинги, конференции, диспуты, дискуссии, дебаты и др.) способствуют развитию творческого подхода к решению теоретических и практических задач психологии, развивать профессиональные умения формулировать мысли, формировать навыки использования теоретических знаний в практической деятельности.

Недостатком отмеченных форм обучения является сложность их реализации педагогической деятельности. Эти формы требуют высокой профессионального мастерства педагога.

Чтобы приобрести профессиональные умения и навыки проведения активных форм обучения, на наш взгляд, необходимо использовать элементы их на семинарских и практических занятиях и постепенно накапливая опыт, можно организовать затем в полной мере любую из указанных форм обучения.

Лекция 17. Методика организации самостоятельной работы учащихся и студентов

В современных вузах роль самостоятельной работы студентов в профессиональной подготовке значительно усилилась. Количество лекционных, семинарских и практических занятий сокращается, а количество необходимой информации, необходимой для профессиональной деятельности будущего специалиста увеличивается.

Под самостоятельной работой студента (учащегося) мы понимаем психическую и физическую активность переработки профессиональной информации, ее систематизации, обобщения, сведения их в систему знаний, умений и навыков, которые при усвоении их преобразуют личность студента в личность профессионала. В наше время выпускнику недостаточно знаний по своей профессии, а еще необходимо, чтобы он сформировался как личность с высоким уровнем нравственного, интеллектуального, эмоционального, волевого развития, высоким уровнем профессиональной и психологической культуры. Для специалиста важно владеть знаниями, которые ему позволяли ставить задачи профессиональной деятельности и успешно их решать, строить конструктивные межличностные отношения и общения, уметь эффективно разрешать возникшие конфликтные ситуации, чтобы в отношениях к себе, другим людям и окружающему миру преобладало позитивная направленность.

Основным видом самостоятельной работы студента и учащегося является работа с учебниками и учебными пособиями. Учебником обычно называют книгу, содержащую учебный материал по дисциплине в соответствии учебной программой в полном объеме и отличается строгой архитектоникой. Учебное пособие – книга, которая содержит материал учебной дисциплины не в полном объеме и часто включает в свое содержание методические материалы (контрольные вопросы, список дополнительной литературы по темам, темы рекомендуемых рефератов, рекомендации по написанию творческих работ и т.п.).

При работе с учебниками и учебными пособиями студенты допускают ошибки и пользуются ими как справочной литературой, отыскивая по всему учебнику, например, отдельные экзаменационные вопросы.

Как показывает практика, наиболее большую пользу для получения системных знаний работа с учебниками по известному алгоритму: 1) знакомство с учебником (учебным пособием); 2) внимательное чтение текста учебника (учебного пособия) от «корки до корки»; 3) конспектирование учебника (учебного пособия) учитывая все пометки, сделанные при чтении; 4) внесение название учебника, его автора (авторов) и всех выходных данных книги, в свой список литературы, в соответствии с требованиями его оформления.

Значимым направлением самостоятельной работы по психологии является работа с «первоисточниками», монографиями и трудами ученых, которые стали классическими. Это, в первую очередь, необходимо изучить работы основателей теоретических направлений в психологии. Так из психоанализа необходимо обратиться к работам З. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера, Э. Фромма (психоанализ); Дж. Уотсон, Э. Тондайк, И.П. Павлов, Б. Скиннер (бихевиоризм); М. Вертхаймер, В. Келлер, К.Левин, Ф. Хайдер (гештальтпсихология); Дж. Мид, Г. Блумер (символический интеракционизм); Ж. Пиаже, Р. Аткинсон, Дж. Брунер, Дж. Келли, Л. Фестингер (когнитивизм); Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс (гуманистическая психология); Л.С. Выготский, Сл, Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, ( деятельностный подход); Дж. Морено (социометрия); Э. Берн (трансактный анализ); В. Франкл (экзистенциональная психология) и др.

Работа с «классическими» трудами, как правило осуществляется по тому алгоритму, ка и с учебниками

Третьим направлением самостоятельной работы является работа с монографиями известных ученых. Как правило, выбор монографии делается по рекомендации преподавателя. В наше время не все книги, выходящие как монографии, могут быть полезными для студента в его профессиональном становлении. В научном плане не исключено, что содержание монографии может внести вклад в дальнейшее развитие теории, но информация, содержащая в них, может и не являться устоявшей в психологии, а иногда не выверена, не надежна, и не проверена практикой.

Ценная информация содержится в научных статьях специальных журналов «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Психотерапевтический журнал», «Диалог», а также в педагогических журналах «Адукацыя i выхаванне», «Пачатковая школа», «Вестник Белгосуниверситета», «Вестник БГПУ им. М. Танка» и т. п.

В профессиональном становлении полезными являются специальные сборники научных статей и тезисов научных и научно-практических конференций различного уровня (международных, республиканских, городских, межвузовских, университетских). Тезисы, не смотря на краткость, содержат интересные идеи, помогают студенту ориентироваться в описанной проблеме, выборе методов и литературы и др.

Современные студенты учебниками, учебными пособиями и другими печатными изданиями пользуются мало, а предпочитают информацию из сети Интернет, пользуются поисковыми системами. Это одна из причин снижения качества профессиональной подготовки специалистов.

В системе Интернет можно найти любую информацию, на любом языке. Это достоинство системы Интернет. Однако надо знать, что быть информированным, это не значит быть хорошим специалистом. Информацию, скопированную с любого источника, необходимо переработать систематизировать, выделить научные психологические понятия из множества житейских и других понятий, осознать дефиницию (определение) понятия, его структуру и свойства, определить, как изучаемое понятие соотноситься с другими научными понятиями, сформулировать истинные суждения и умозаключения, применяемые на практике. Умозаключения, содержащие научные понятия могут стать идеями, которые и определяют профессиональную подготовку специалиста. Множество идей, интериоризированных студентом во время учебы в вузе, позволит ему в будущим их реализовать в своей практической деятельности. Важен также приобретенный студентами опыт самостоятельно генерировать в процессе обучения новые идеи.

Достаточно значимую роль в самостоятельной работе студентов играют источники информации на нетрадиционных электронных носителях, планшетах, электронных книгах и др. Конечно, чтение хорошего учебника с планшета способствует студенту усвоить определенные знания. Однако, результаты, правда, немногочисленных исследований, свидетельствуют о преимуществах в восприятии, осмыслении содержания учебного материала с книги по сравнению с восприятием с монитора.

Большое значение в профессиональной подготовке психологов имеет чтение классической художественной литературы. Чтение и психологический анализ произведений русских классиков Л. Толстого, Ф. Достоевского, А. Чехова, И. Тургенева, Н. Гоголя, И. Гончарова, А. Грибоедов, И. Бунина, М. Булгакова, Б. Пастернака, А. Платонова, поэзии А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, белорусских классиков Я. Купалы, Я. Коласа, В. Быкова, М. Горецкого, Т. Гартного, М. Зарецкого, К. Чорнага , Л. Гениюш, Я. Брыля, И. Мележа, И. Шамякина. В. Короткевича, А. Макаёнка и др.

Бесспорно, следует читать известные зарубежные произведения. Будущему специалисту важно прочитать книги У. Шекспира, Т. Драйзера, Л. Фейхтвангера, К. Гамсун, А. де Сент-Экзюпери, Э. М. Ремарка, С. Цвейга, О. де Бальзака, В. Гюго, М. де Сервантеса, Я. Гашека, Д. Дефо, В. Ирвинга, Ш. Де Костера, Э. Хемингуэя, Г. Гарсия Маркеса и других, которые являются хрестоматийными по психологии.

Лекция 18. Методика организации и проведения научно-исследовательской работы студентов.

Научно-исследовательская деятельность студента – это психическая и физическая активность, направленная на формирование умений и навыков исследовательской работы, умений поиска и открытия новых научных знаний и использования их в практической деятельности.

Цель научно-исследовательской работы студентов по психологии является формирование одной из сторон профессиональной деятельности, а именно умение открывать новые, еще не изученные явления, их закономерности развития и их особенности. Следовательно, основными задачами научно-исследовательской работы студентов являются умения собирать факты, их систематизировать, обобщать и делать научно обоснованные выводы в виде закономерных особенностей.

Основными видами научно-исследовательской работы являются участие студентов в работе СНО, работа в СНИЛ и «проблемных группах», написание научных статей, докладов на научно-практические конференции и участие в них, проведение исследований в рамках курсовых работ и дипломной работы.

В учебных заведениях студенты объединяются в студенческое научное общество (СНО), в котором деятельность организуется самими студентами. Студентами выбирается актив общества, во главе с председателем Совета СНО и членами совета и функционирует на принципе самоуправления. Научное руководство осуществляют опытные исследователи из числа доцентов и профессоров кафедр.

В состав СНО входят студенческие научно-исследовательские лаборатории (СНИЛ) и научные группы по определенным научным проблемам («проблемные группы»). Работа студенческой научно-исследовательской лаборатории регламентируется документами – паспортом лаборатории и планом работы на учебный год. В паспорте отмечается общая тема научного исследования, этапы его проведения, состав лаборатории, формы отчетности о проделанной работе и другие формальные критерии функционирования данного объединения студентов. План работы включает в себя мероприятия, которые намечаются осуществлять участники лаборатории с указанием даты их проведения и ответственных за их исполнение. Деятельность СНИЛ нацелена на выполнение научных исследований, имеющих экономических эффект. Поощряется выполнение такими лабораториями выполнение хоздоговорных тем, т.е. тем исследования по запросу учреждений и предприятий.

«Проблемные группы» образуются стихийно и не требуют формального оформления. Они, как правило, возникают во время реализации какого-либо проекта, например, проектов «Неделя науки на факультете», «Научно-практическая конференция факультета», «Встреча с известным ученым», курсовыми проектами, написанием и защитой дипломных работ т. п.

Огромную роль в профессиональном становлении личности студента играет написание курсовых работ. Курсовая работа – это форма контроля за усвоением профессиональных знаний, уровнем имеющихся у студента умений и навыков исследовательской работы (умений формулировать тему, цель задачи, выдвигать гипотезу исследования, использовать адекватные задачам методы исследования, обрабатывать полученным эмпирическим или экспериментальным путем фактический материал, систематизировать и обобщать его, делать научные выводы)

Написание курсовой работы состоит из следующих этапов. На первом подготовительном этапе определяется тема курсового исследования, формулируется методология исследования (формулируются задачи, определяются предмет и объект исследования, выдвигается гипотеза и подбираются методики и проводится пилотажное исследование с целью апробации методов, уточнения формулировок задач).

Существуют различные способы определения тем курсовой работы. Наименее продуктивный способ определения темы, когда на кафедре предлагают список тем курсовых, а студент вынужден выбирать из этого списка тему, у которой формулировка привлекательна для студента. Такой формальный подход не всегда удовлетворяет потребности студента в самореализации в определенной теоретической и практической направленности профессиональной деятельности студента в будущем.

Иногда студентам предлагаются темы курсовых работ, связанных с общей научной темой, разрабатываемой кафедрой. Бесспорно, для студентов обучающихся на бюджетной форме обучения, такой подход к определению темы правомерен.

Наиболее продуктивным для профессионального становления выбор темы курсовой работы студентом самостоятельно, в соответствии с профессиональными интересами. Научный руководитель оказывает помощь в формулировании темы, так чтобы она соответствовала дисциплине, в рамках которой выполняется курсовая работа, и так, чтобы все последующие курсовые работы по темам были сонаправлены с темой будущей дипломной работы. Свобода выбора студентом темы курсовой работы способствует усилению мотивации качественно провести исследования.

На следующем втором этапе написания курсовой работы студент работает с теоретическими источниками, учебниками, учебными пособиями, монографиями, научными статьями и одновременно на базе исследование проводит эмпирическое или экспериментальное исследование. Следует заметить, что при проведении исследования студент должен соблюдать правила психологической этики и в первую очередь не навредить участникам исследования.

На третьем этапе собранный теоретический материал группируется и излагается в главах, параграфах, а эмпирический материал систематизируется, чаще всего при количественном анализе используются математические методы (статистические методы, методы теории вероятностей и т.п.), делаются научные выводы.

На четвертом этапе курсовая работа оформляется в соответствии с методическими рекомендациями, которые разрабатываются на каждом факультете в соответствии со спецификой профессии, специальности или специализации.

Заключительный этап написания курсовой работы состоит в ее защите. Как правило, создается комиссия, которая оценивает теоретический уровень курсовой работы, достоверность, актуальность, практическую значимость результатов исследования и качество оформления работы и результаты работы комиссии подтверждается протоколом и отметкой в ведомость успеваемости.

Огромную роль в профессиональной подготовке играет дипломное исследование, его написание и защита.

Дипломное исследование – это форма итогового контроля уровня профессиональной подготовки выпускника учебного заведения, заключающаяся в защите научно обоснованного и эмпирически доказанного научного положения, которое имеет практическое значение.

Выбор темы дипломного исследования определяется актуальностью проблемы, личными интересами дипломника и производственной необходимостью в исследовании определенной научной проблемы.

Студент-выпускник получает от выпускающей кафедры задание на выполнение дипломной работы, самостоятельно разрабатывает методологию исследования (определяет методологическую основу, предмет и объект, формулирует цель и задачи, выдвигает гипотезу, выбирает адекватные методы исследования). В разработке методологии студент вправе получить консультацию научного руководителя.

Как показывает практика, наиболее глубокими по содержанию являются те дипломные работы, которые являются логическим продолжением всей научно-исследовательской работы на протяжении нескольких лет обучения студента в высшем учебном заведении. Основные научные положения таких работ защищались в курсовых работах, излагались в докладах на научных конференциях, в опубликованных тезисах докладов и научных статьях, апробировались на преддипломной практике.

Студент дополнительно изучает научную литературу, дополняет теоретическую часть исследования, проводит экспериментальное или эмпирическое исследование, проводит количественный и качественный анализ данных исследования. Во время самостоятельной работы над дипломной работы студент систематически получает консультации у научного руководителя и отчитывается за промежуточные результаты перед выпускающей кафедрой. Завершение данного этапа заканчивается предзащитой дипломной работы. Студент на предзащите выступает с докладом о результатах собственного исследования в соответствии с регламентом, устанавливаемым комиссией, а затем отвечает на вопросы членов комиссии по предзащите дипломных работ. Комиссия принимает решение о допуске дипломной работы к защите в ГЭК, указывает на достоинства и недостатки дипломного исследования, даёт рекомендации по совершенствованию текста и определяет рецензентов дипломной работы.

Завершающим этапом выполнения дипломного проекта является его защита. Государственная экзаменационная комиссия, как правило, определяет регламент защиты дипломной работы. Однако регламент всегда включает доклад с изложением актуальности темы, научных положений исследования, выводов и их практической значимости, затем членами ГЭК предлагаются вопросы, на которые дипломник даёт исчерпывающие ответы. Председателем или экзаменатором зачитываются рецензия внешнего оппонента, отзыв научного руководителя (при отсутствии его на экзамене) и предоставляется студенту прокомментировать отмеченные в рецензии или отзыве замечания или пожелания. В конце защиты комиссия обсуждает процесс защиты дипломных и их содержания и выставляет отметку общим голосованием. После защиты отметки за дипломные работы публично оглашаются. Студент имеет право на апелляцию отметки. В этом случае комиссия возвращается к обсуждению содержания работы и процесса защиты и дает развернутую оценку и выставляет аргументированную отметку студенту.

К научно-исследовательской работе студентов относится и написание тезисов научных докладов и научных статей. По результатам собственных исследований студент готовит текст тезисов доклада или научной статьи, обсуждает их с научным руководителем, и выносит на апробацию на заседание СНИЛ, а затем обращается за рекомендацией для публикации на кафедру. При положительном решении кафедры тезисы доклада или научная статья сдаются в печать.

Для профессионального становления студенту необходимо заниматься рефлексией собственной научно-исследовательской работы, формировать у себя положительное отношение к своим большим и малым успехам, а неудачи принимать, но не огорчаться и на негативных сторонах этой деятельности не фиксировать свои переживания.

Лекция 19. Методика проверки знаний при изучении психологии

Очевидным является то, что одним из условий успешного обучения психологии является правильно организованный контроль за усвоением студентом психологических знаний, формированием профессиональных умений и навыков.

Из педагогической психологии известно, что существуют внешний и внутренний контроль, текущий и итоговый контроль.

Внешний контроль представляет собой сложный процесс состоящих из двух сторон: психическую и физическую активность личности педагога, направленную на проверку усвоенных студентом знаний, умений и навыков и психическую и физическую активность личности студента, направленную на демонстрацию для педагога усвоенных знаний, умений и навыков. При внешнем контроле не исключается формализм и субъективизм при оценивании педагогом знаний студента и неудовлетворенность студента результатами и процессом оценивания педагогом. Внешний контроль необходим, но он наиболее ценен, когда педагог формирует у студента во внешнем контроле внутренний контроль – самоконтроль за усвоением профессиональных знаний умений и навыков.

Внутренний контроль (самоконтроль) – это внутренняя и внешняя активность студента, направленная на сличение имеющихся знаний, умений и навыков (ЗУН) с требуемыми ЗУНами для будущей профессии, осознании полезности усваиваемых знаний, умений и навыков для будущей профессии и жизни, переживании постоянной потребности в личностном развитии совершенствовании как специалиста в процессе обучения в вузе. Очевидно, что самоконтроль включает поведенческий компонент (сличение), когнитивный компонент (осознание) и аффективный компонент (переживание). Внутренний контроль (самоконтроль) – это эффективный вид контроля за усвоением знаний, умений и навыков, однако, чтобы студент им овладел необходимо, чтобы он достиг высокого уровня личностного развития.

Текущий контроль представляет собой проверку преподавателем знаний, умений и навыков студентов на семинарских, практических и лабораторных занятиях. Текущий контроль эффективен, если он организован системно, а не стихийно – случай от случая. В системном текущем контроле используются различные формы – это устные опросы знаний, письменные контрольные работы, творческие работы, психологические упражнения и игры, психологические кроссворды, дискуссии и др. все формы упорядочены, взаимосвязаны и одна форма является логическим следствием предыдущей формы.

К итоговым формам контроля относятся экзамены, зачеты, дифференцированные зачеты.

Экзамен – это организационная форма контроля за усвоением знаний учащихся в процессе обучения. Экзамен может проводиться устно или письменно по решению кафедры.

Как правило, студентам даются контрольные (экзаменационные) вопросы по изучаемой дисциплине в начале ее изучения, но не позже, чем за месяц до экзамена. Экзаменационные вопросы утверждаются на заседании кафедры. Составляются экзаменационные билеты, включающие 2-3 контрольных вопроса. Экзаменационные билеты оформляются в соответствии существующей инструкцией и утверждаются на заседании кафедры.

На экзамене создаются условия для успешной самореализации студента, но исключающие возможности списывания с любых источников.

Время подготовки студента к ответу и время ответа регламентируется педагогом в соответствии с нормативными документами. Ответы студентов по вопросам билета желательно, чтобы были публичными, т.е. в присутствии других студентов. Отметка выставляется в соответствии с нормативами и дается развернутая аргументированная оценка с указанием позитивного в ответе и нереализованных возможностей студента при ответе.

В практике иногда используется комплексный экзамен, который включает не только теоретические вопросы, но и практические задания (задачи). Комплексный экзамен проводится по решению Совета университета или Совета факультета.

Зачет – это организационная форма контроля за усвоением студентом профессиональных умений и навыков. К зачету заблаговременно, как правило, на первых семинарских занятиях по дисциплине даются задания в форме творческих работ, рефератов, практических, лабораторных работ по диагностике, развитию психического и (или) личностного развития человека.

При условии успешного выполнения студентом всех практических и лабораторных работ, творческих заданий, высокой его активности на семинарских занятиях допускается выставлять зачет досрочно (автоматом).

Студенты, не выполнившие в полном объёме практические, лабораторные работы, задания в ходе занятий, на зачете должны продемонстрировать полное владение умениями и навыками, предусмотренные учебной программой.

Практика проверять уровень усвоения знаний по заданным заранее теоретическим вопросам не соответствует сущности зачетной формы контроля.

Если же возникает необходимость проверить знания по дисциплине в случае отсутствия экзамена, практикуется проведение дифференцированного зачета.

Дифференцированный зачет – это организационная форма проверки знаний, умений и навыков студента по изучаемой дисциплине. Студентам заранее даются теоретические вопросы, задания к зачету. Дифференцированный зачет проводится по алгоритму экзамена.

При изучении дисциплины в педагогической практике чаще всего используется итоговый контроль, проводиться экзамен или зачет в зачетно-экзаменационную сессию. Из педагогической психологии известно, что более эффективным является пошаговый контроль. Это научное положение положено в основу модульного обучения. Весь учебный курс делиться на относительно завершенные разделы и после изучения каждого из них, проводится контроль знаний. Необходимым элементом модульного обучения обычно выступает рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля.

На итоговом экзамене учитываются отметки, полученные студентами по каждому модулю на протяжении всего семестра или учебного года.

В текущем контроле следует учить студентов прогностическому самоконтролю, а именно учить студента планировать контроль: на важных разделах курса больше уделять внимание контролю, на второстепенном учебном материале – меньше уделять самоконтролю.

Все отмеченные формы контроля призваны формировать потребность студента в самоконтроле, развивать у студента адекватную самооценку.

Лекция 20. Педагогическое мастерство преподавателя психологии.

Педагогическое мастерство преподавателя психологии заключается в совокупности его педагогических способностей, его позитивного отношения к себе, учащимся (студентам), окружающему миру, наличия умений и навыков развивать обучающуюся личность содержанием психологических дисциплин и формами обучения. Критериев педагогического мастерства преподавателя множество с позиций различных теорий. Мы рассмотрим только те критерии, которые определяются закономерностями формирования педагогического мастерства.

Одной из закономерностей формирования педагогического мастерства является условия психического и личностного развития педагога. Мы в первую очередь выделяем биологические, социальные и психологические условия. Бесспорно, во многом определяет профессионального развития качества и свойства человека, обусловленные генотипом. В отечественной психологии их обозначают как задатки, предпосылки развития. На наш взгляд, многие структурные компоненты педагогических способностей, например, суггестивные способности, в большей мере передаются по наследству – невозможно то развить, чего у человека нет. Например, сколько не занимались бы развитием способностей обоняния, динамика будет не существенной, у человека данные анализаторы развиты от природы слабо.

Формирование профессионального мастерства во многом определяют социальные условия развития как в широком плане (уровень и формы отношений в обществе), так и в узком плане (содержание и формы межличностного взаимодействия в малых группах). В либеральном обществе больше возможностей для личностного развития, чем в демократическом обществе, и тем более, чем в авторитарном. При взаимодействии с лицами высокого уровня развития больше возможностей для профессионального роста, чем во взаимодействии с ограниченными в развитии людьми.

Определяющими условиями профессионального развития, конечно, являются психологические условия. В отечественной психологии эти условия определяются слишком кратко – активность самой личности. Фактически это означает, что профессионализм специалиста, как и его личностное развитие, полностью определяется тем, как он воспринимает, осознает и переживает все явления окружающего мира, в том числе и биологические, социальные и другие условия. Если человек и обладает педагогическими способностями, но не осознает это и конструктивно не переживает, вряд ли он достигнет педагогического мастерства. Также и с социальными условиями, если специалист не понимает сложившихся социальных условий в широком и узком планах, не осознает их и конструктивно не переживает, то условия сами по себе не будут способствовать профессиональному росту личности. Иначе, профессиональное мастерство может определяться социальной ситуацией психического и личностного развития. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития есть совокупность внутренних и внешних условий, определяющих систему отношений человека к себе, другим людям, окружающему миру. Единицей социальной ситуации развития является переживание.

Следовательно, мир переживаний педагога определяет его профессиональное мастерство: конструктивное отношение педагога к себе, окружающим людям, в том числе и своим ученикам, и окружающему миру и является одним из критериев профессионального мастерства. Под конструктивными отношениями мы понимаем такие эмоционально окрашенные переживания, которые способствуют активности, направленной на дальнейшее профессиональное и личностное совершенствование.

Следующей закономерностью профессионального и личностного развития специалиста является его обусловленность потребностями и мотивами. Кроме естественных и духовных потребностей (иерархии потребностей, описанной А. Маслоу), необходимо учитывать и возрастные потребности педагога, которые, возникая на определенных периодах жизни, накладывают отпечаток на всю мотивационно-потребностную сферу личности. Удовлетворение потребностей всегда вызывает не только удовольствие, положительные эмоции, но и способствует возникновению новых, более высокого уровня потребностей, проявлению психических и личностных новообразований возраста, бесконфликтного протекания возрастных и других кризисов развития. Неудовлетворенность возрастных и других потребностей педагога может вызвать активность педагога, но такая компенсационная активность, как правило, не является конструктивной. Следовательно, следующим критерием профессионального мастерства педагога является удовлетворенность основных его потребностей. При этом, необходимо отметить, что если у педагога преобладают мотивы достижения успеха и он считает себя успешным человеком, то это может свидетельствовать о его высоком уровне профессионального мастерства. Если же у педагога доминируют мотивы избегания наказания, и он себя считает неудачником, то это признак низкого уровня профессионального мастерства.

Педагогическое мастерство во многом определяется уровнем развития педагогических способностей. Совокупность свойств (качеств) личности, которые определяют ее успех в педагогической деятельности, называют педагогическими способностями. В структуру педагогических способностей входят:

• коммуникативные способности, включающие в себя предрасположенность и умения эффективно общаться, строить и прогнозировать межличностные отношения, разрешать конфликтные ситуации и т.д.

• организаторские способности, включающие предрасположенность и умения организовать в нужный момент себя, других людей с целью достижения цели, решения задач;

• академические способности, включающие предрасположенность и умения учиться, видеть учебную дисциплину в целом, прогнозировать использование полученных знаний в будущем;

• суггестивные способности, включающие предрасположенность и умение внушать, влиять на людей, позитивно воздействовать на них;

• способность к эмпатии, включающая в себе предрасположенность и умение сочувствовать, сопереживать другим людям;

• педагогическая наблюдательность, включающая предрасположенность и умения адекватно воспринимать и рефлексировать отношения окружающих людей в процессе обучения и воспитания;

• гностические способности, включающие предрасположенность и умения исследовательской работы, так невозможно обучать и развивать личность, не изучая ее;

• артистические способности, включающие предрасположенность и умение убедительно играть роли, которые естественно вытекают из педагогической деятельности.

Кроме отмеченных способностей педагогу в определенной степени, возможно необходимо, владеть музыкальными, художественными и другими творческими способностями, которые способствуют успешности педагогической деятельности.

Следует заметить, что в определении способностей мы выделяем генетическую обусловленность их понятием предрасположенность и социальную сторону – умения, которые можно развивать.

У педагога не все способности развиты в одинаковой мере, и недостаточное развитие одних педагог может компенсировать в деятельности наиболее развитыми способностями.

Кроме критериев педагогического мастерства, связанных с отмеченными закономерностями, которые лежат в основе профессионального роста, педагогическое мастерство включает в себя наличие у специалиста профессиональных знаний, умений и навыков.

Материал для управляемой самостоятельной работы студентов