1. Анализ продуктов деятельности

метод психологического исследования, в котором исследователь анализирует дневниковые записи, архивные материалы, производственные документы, продукты трудовой или учебной деятельности и т. п. Актуальное поведение испытуемого при этом не наблюдается и не измеряется. В отечественной психологической литературе приняты термины А. п. д., или праксиметрический метод, в американской научной литературе вместо них используется термин «архивный метод» (В.Н. Дружинин). По целям и конкретным приемам реализации различают следующие реализации данного метода. Биографический метод, с помощью которого изучаются особенности жизненного пути одной личности или группы людей. Близким к нему является метод психологического анамнеза. К разновидностям метода А. п. д. относится также контент-анализ, который представляет собой один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов. В инженерно-психологических исследованиях контент-анализ предполагает изучение разного рода документов, регламентирующих и определяющих деятельность оператора. Эти документы можно разбить на три группы. Первая группа характеризует содержание и организацию трудовой деятельности, устройство и принцип работы системы, особенности рабочей среды. Сюда относится прежде всего эксплуатационная документация и нормативные документы, регламентирующие деятельность оператора. Вторая группа отражает результаты деятельности. Она включает журналы и ведомости учета выпущенной продукции, отработки технологических задач, производственно-экономические отчетные документы и т. п. Третья группа включает документы, характеризующие индивидуальные особенности операторов. Сюда относятся служебные и медицинские характеристики, представления для назначения на должность, отчеты о деятельности специалиста и т. п. чение всех этих документов позволяет составить общее представление о задачах оператора, степени их сложности, условиях деятельности, режимах работы, некоторых индивидуальных особенностях конкретных специалистов. Все это затем может быть положено в основу для более детального психологического анализа как данного вида деятельности в целом, так и деятельности конкретных лиц. Близкими к методу А. п. д. являются проективные методики исследования личности, которые занимают промежуточное положение между психологическим измерением (тестированием) и А. п. д. С первым их роднит то, что процедура применения проективной методики такая же, как и любого другого психологического теста: испытуемому дается инструкция выполнить определенное задание. Однако, в отличие от традиционных тестов, акцент переносится на процедуру анализа и интерпретации продуктов деятельности испытуемых. Применение проективных методик направлено не столько на измерение той или иной психической функции, сколько на измерение модуса личности в ее отношениях с социальной средой (В.Н. Дружинин).  Метод наводящей задачи — решение сходной задачи и определение тех показателей, которые мешают решению данной задачи. Таким эвристическим методом дизайнеры одежды пользовались всегда. Применение этого метода состоит в поиске сходных чужих идей (журналы мод, выставки, показы моделей одежды, посещение магазинов, бутиков, оптовых рынков), в тщательно анализе их достоинств и недостатков. Применение этого метода позволяет решить трудную задачу, используя чужой опыт проектирования. Например, перед вами стоит проблема: как справиться с очень рыхлой тканью, предложенной для моделирования верхней одежды. Вы смотрите, как справляются с этим другие, это наталкивает на видоизмененные или совершенно новые идеи для решения поставленной задачи. Таким образом, дизайнер получает как бы толчок для дальнейшей работы, кроме того, он находится в русле профессионального решения подобных задач.

19. Методы изучения мышления в психологии: метод формирования искусственных понятий; метод регистрации психофизиологических коррелятов мышления; метод моделирования мыслительных процессов на ЭВМ.

Метод формирований искусственных понятий, который позволяет детально изучить процесс формирования понятий, в свое время и для других целей был предложен Н. Ахом, а затем был изменён и в совсем новых формах применен Л.С. Выготским и его учеником Л.С. Сахаровым. Именно этот метод впервые раскрыл возможность не только описать те смысловые связи, которые стоят за словом, но и детально изучить психологические процессы, которые скрываются за словом на последовательных этапах развития, и ту «стратегию» психологической деятельности, в результате которой происходит формирование понятия. Метод, предложенный Л.С. Выготским, был направлен на то, чтобы как можно больше освободиться от личного опыта ребёнка и поставить его в такие условия, при которых ему приходилось бы наиболее самостоятельно применять доступные ему формы классификации. Вместе с тем этот опыт был направлен на изучение динамики последовательного формирования понятия через анализ тех приёмов, которые применяются испытуемыми для решения предложенной им задачи. Этот метод заключается в следующем. Перед испытуемым раскладывался ряд геометрических фигур, которые имели разную форму, цветя размер. В число этих фигур входили, например, красный маленький и плоский треугольник, зелёный маленький и плоский треугольник, красный маленький и плоский квадрат, жёлтый маленький куб и маленький цилиндр, большой красный треугольник, большой зелёный треугольник, а также и такие объёмные фигуры, как пирамида красного или зелёного цвета, куб красного, зелёного или синего цвета и т.д. Таким образом, предлагаемые геометрические фигуры были разными по форме, цвету, величине и объёму. Все эти фигуры обозначались определёнными искусственными словами, и испытуемый, который брал одну из фигур, мог увидеть на её (ранее скрытой) нижней стороне написанное там слово, например «рас» или «мор» и т.д. Мышление человека связано с двумя процессами, определяющими эффективность адаптации его к окружающей действительности. Это процессы формирования понятий и решение возникающих задач с использованием этих понятий. В понятии фиксируется обобщенное представление об объектах внеш мира или внутренних процессах. Таким образом М позволяет производить результат, который отсутствует в окружающей реальности и получать новые знания. Возникновение мышления предшествует развитию речи. Взависимости от того, какие правила использует человек в процессе познания мира, выделяют мифологической и логическое М. При логическом М отдельные высказывания формируют общее суждение, используется дедукция и индукция, обязательна проверка результата. В противопложность ему, мифологическое М не расчленяет объект на признаки, игнорирует факты. Другой тип классифиувции выделяет Теоретическое и практической М.

Существует несколько структур, описывающих мыслительные процессы. Одна из первых принадлежит Уоллесу. Он предположил, что в процессе решения проблемы человек проходит через этапы подготовки(сбора информации), инкубации (подспудное решение проблемы), инсайта (внезапное озарение) и разработки (проверка найденного решения с помощью известных методов). С точки зрения Лурии, человек сначала изучает условия задачи, затем формирует общийплан предполагаемых действий. Наследующем этапе вырабатывает конкретный метод. На четвертом этапе найденное решение сопоставляется с исходными данными.

Анохин. На первом этапе доминирующая мотивация направляет мышление человека. Затем, на стадии сбора информации анализируются сенсорные сигналы и сопоставляются с уже имеющимися в памяти. Это позволяет выбрать область поиска решения проблемы и принять решение, чтои будет завершающей стадией.

Функциональная специализация структур.На физиологическом уровне М представляет собой функциональное объединение нейронов. Проводился анализ электрической активности отдельных структур мозга было сформулировано представление о существовании особого языка мозга, на который переводится вся поступающая информация. Любая мыслительная операция сопровождается десинхронизацией альфа-ритма. При решении пространственных задач фокус активации располагается в париетотемпоральной области правого полушария (увеличение бета-ритма), при образной задаче – затылочные области, слуховые-височные. При решении знакомой задачи увеличивается бета-ритм.

ак возникло важное направление в научном познании, основанное, с одной стороны, на использовании принципиально новых математических моделей, а с другой - на применении ЭВМ для экспериментирования с этими моделями.

         Развитие ЭВМ и методологии системного анализа обеспечивает возможности для изучения все более широкомасштабных социальных процессов. Возникает так называемое глобальное моделирование и на его основе - прогнозирование мировых социальных явлений.

         Основоположником и “идейным отцом” такого рода исследований считается Дж. Форрестор. В своей работе “Мировая динамика” (1971 г.) он сделал успешную попытку использовать математические методы и компьютерную технику для создания варианта модели экономического развития общества с учетом двух важнейших факторов - численности населения и загрязнения окружающей среды.

         В 80-х годах появляются оригинальные работы в области глобального моделирования в Советском Союзе. Группой ученых под руководством Н.Н.Моисеева, была сделана попытка проанализировать математическими методами структуру международной конфликтной ситуации.

         Основной вывод, который был следовал из анализа составленной модели, состоял в следующем. Несмотря на сложную зависимость целевой функции, общей для всех партнеров (функции риска ядерной войны), в действиях участников конфликта, в такой сверхсложной и сверхопасной ситуации, какой является гонка ядерных вооружений, существует взаимовыгодный и эффективный компромисс. (Моисеев Н.Н. Новое мышление - институт согласия // “Известия”, 14 февраля 1987 г. с.5. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.,1990. с.300-302.)

         Моделирование общественно-исторических процессов еще сравнительно молодо. Но в его рамках уже достигнуты весьма интересные результаты, наметились принципиально новые взгляды на пути дальнейшего развития цивилизации.

2.5. Прогнозирование развития природы и общества

         На современном этапе развития науки и техники большое значение приобретают задачи предсказания, управления, распознавания и т. п. в условиях неустранимой информативной неопределенности. Очень часто эти задачи необходимо решать в реальном масштабе времени, что является дополнительным весьма существенным ограничением.

         Метод эволюционного моделирования возник при попытке воспроизведения на ЭВМ поведения человека. При предсказании поведения объекта и управления им, учеными Л. Фогелем, А. Оуэнсом и Л. Уолшем в 60-х годах была высказана идея моделирования естественного процесса эволюции.

         Это был период романтического развития кибернетики. На ЭВМ программировались различные логические игры (шахматы, шашки, карточные игры), процессы задач символической логики, создавались программы машинного перевода.

         Именно эта область исследований, в которой традиционный кибернетический подход с использованием ЭВМ применялся для воспроизведения разумного поведения, а также мыслительных процессов, получила название “искусственный интеллект”. Эволюционное моделирование было предложено как альтернатива эвристическому и бионическому подходу, моделировавшему мозг человека в нейронных структурах и сетях.

         При этом основная идея эволюционного моделирования звучала так: заменить процесс моделирования интеллекта  моделированием процесса его эволюции.

         Своей грандиозностью идея моделирования эволюции поразила всех и вызвала естественную критику. Известный специалист по эвристическому программированию Дж. Слейгл писал: “Одна из трудностей использования этого подхода состоит в том, что механизмы естественной эволюции еще не вполне понятны”. Однако проведенные исследования и разработки не были напрасны: они определили те области, где эвристические программы могут быть эффективны, и внесли вклад в прогрессивное развитие кибернетики. Лишь в процессе серьезной разработки идеи эволюционного моделирования, направленной на решение конкретных практических задач, можно установить ее плодотворность и получить ответ на всевозможные критические замечания и сомнения, в том числе и на слова кибернетика Н. Нильсона: “Хотя такой подход дает возможность свести несколько первых миллионов лет эволюции к нескольким дням вычислительного времени, создается впечатление, что важные средние и поздняя стадии эволюции связаны со столь сложными структурами (хотя и не являющимися еще “разумными”), что их эволюция уже не может быть устроена путем моделирования на вычислительной машине”.

         Эволюционное моделирование, осуществляющее синтез сложных моделей, является дальнейшим развитием метода машинного моделирования. Необходимость такого развития обусловлена развитием практики, ставящей все более сложные и важные задачи, в которых известные методы недостаточно эффективны.         

20. Методы изучения мышления в психологии: генетический и генетико- формирующий методы; кросскультурные исследования; анализ патологии мышления.

Кросс-культурные исследования (cross cultural studies) - вид сравнительного исследования, объектом и предметом которого выступает культура. Первыми их стали проводить представители социальной и культурной антропологии. Целью служило выяснение того, как один и тот же культурный артефакт (брачные церемонии, системы родства) функционирует в различных культурах. Они интересовались также тем, почему в одной культуре нечто считается нормой, а в другой - отклонением.

Вообще говоря, классификация эксперимента по основанию "лабораторный/естественный" не является единственно возможной. Можно выделять виды эксперимента и по другим основаниям, например эксперимент с жестко фиксированной программой и эксперимент с гибкой программой, или - по направлению

исследования - продольные срезы и поперечные срезы, а при использовании генетического метода - по степени активности вмешательства экспериментатора: простое создание условий для проявления изучаемых свойств или же активная модификация этих условий, подбор таких условий, когда изучаемый процесс идет оптимальным путем (соответственно неформирующий и формирующий эксперимент).

Аналогично виды наблюдения также могут быть выделены по разным основаниям. Одно из них - то, как производится отображение, входящее в него как существенный его компонент; соответственно может осуществляться, например, наблюдение непосредственное и наблюдение опосредованное с помощью кинокамеры, фотоаппарата и других средств.

Л.С.Выготский указывал на то, что объект и метод исследования тесно связаны друг с другом. Метод должен быть адекватен тому, что изучается. Что именно мы изучаем - человеческую деятельность как таковую или реакции, или еще что-то - определяется методологическим подходом. То, как мы понимаем наш предмет исследования, в конечном счете определяет и способ его исследования, поскольку характеризует проникновение в этот предмет. Поэтому один и тот же метод, например эксперимент, может реализоваться в очень разных вариантах. Конечно, предмет исследования не единственное, что определяет метод. На модификацию последнего влияет и проблематика исследования: подлежат ли выявлению закономерности запоминания, мышления или нечто иное - с этим связана трансформация метода в конкретные методики, или техники экспериментального исследования. Понятно, однако, что решающее влияние оказывает методологический подход.

Так, если считать, что человеческие способности врождены и неизменны, то генетический эксперимент не нужен вообще. При подобном подходе совершенно естественно использование констатации. Если же не признается врожденный характер способностей у человека, то встает задача исследования процесса их становления, но этого сделать нельзя иначе, как пытаясь их сформировать в ходе обучения. В противном случае невозможно установить, вообще ли не способен учащийся к выполнению какой-либо деятельности или группы деятельностей или же эта неспособность вр́еменная и его можно поднять на соответствующий уровень. Все это делает понятным, почему генетический метод в настоящее время является ведущим в отечественной психологии. Правда, и другие школы в психологии используют генетический метод, но там он имеет другое содержание.

Выделяется три вида патологии мышления: 1. Нарушение операциональной стороны мышления. 2. Нарушение динамики мышления. 3. Нарушение личностного компонента мышления.

Нарушение операциональной стороны мышления  К основным мыслительным операциям относятся обобщение, отвлечение (абстрагирование), анализ, синтез. Обобщение есть следствие анализа, вскрывающего существенные связи между явлениями и объектами. Существует несколько уровней процесса обобщения:

• категориальный – отношение к классу на основании главных, существенных признаков; • функциональный – отношение к классу на основании функциональных признаков; • конкретный – отношение к классу на основании конкретных признаков; • нулевой (нет операции) – перечисление предметов либо их функций без попытки обобщить. При всем многообразии нарушения операциональной стороны мышления можно свести к двум крайним вариантам:

1) снижение уровня обобщения; 2) искажение процесса обобщения.

При снижении уровня обобщения в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях. Вместо выделения обобщенных признаков больные используют конкретно-ситуационные сочетания, у них отмечаются трудности абстрагирования от конкретных деталей (например, общее между диваном и книгой в том, что «на диване можно читать»). Подобные нарушения могут быть в легкой, умеренно выраженной и выраженной степенях. Эти нарушения встречаются при олигофрении, тяжелых формах энцефалита, а также при органических поражениях головного мозга другого генеза с деменцией.

Однако говорить о снижении уровня обобщения можно в том случае, если этот уровень был у человека ранее, а затем снизился, что и происходит с больными эпилепсией, органическими поражениями ЦНС, последствиями травм головного мозга. У больных же олигофренией отмечается недоразвитие понятийного, абстрактного мышления, а именно процессов обобщения и отвлечения.

21. Экспериментальное исследование проблемной ситуации К.Дункером.

Наиболее значительным экспериментальным исследованием мышления человека является книга К. Дункера "К психологии продуктивного мышления". Если работы Келера и Вертгеймера связаны с критикой постановки проблемы мышления другими исследователями, то книга Дункера посвящена теоретическому и экспериментальному раскрытию позитивного содержания гештальтистской концепции мышления.

В противоположность Вертгеймеру экспериментальная часть работы Дункера - это именно исследование, а не априорное применение прежде найденных конструкций к некоторому конкретному материалу.

Как уже говорилось, одно из основных понятий гештальтистской концепции - понятие процесса. К. Дункер единственный реально подошел к анализу процесса, поставив вопрос: "как из проблемной ситуации возникает решение, какие бывают пути к решению определенной проблемы".

Процесс решения первоначальной проблемы (т. е. процесс мышления) для Дункера есть процесс развития или трансформации проблемы. "Конечная форма определенного решения в типическом случае достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим - характером проблемы" (К. Dunker. Zur Psychologic des preduktiven Denkens. Berlin, 1935, S. 10). Каждая фаза в решении задачи является ответом на предыдущий вопрос и одновременно постановкой дальнейшей задачи.

Эта характеристика процесса содержит определенное понимание природы мышления, раскрывающее его внутренние взаимоотношения и взаимосвязи. В этом определении Дункер поднимается на самую высшую ступень (возможную в рамках структурной теории мышления вообще) в смысле улавливания динамики, движения процесса, раскрытия его механизма (С. Л. Рубинштейн. О мышлении и путях его исследования, стр. 18-19).

Однако Дункер понимает, что намеченная им общая схема не дает ответа на вопрос, чем же определяется последовательность в фазах решения, в трансформациях задачи, и почему собственно происходят эти трансформации. Перед ним встает вопрос: каким образом из какой-либо определенной фазы решения возникает непосредственно за ней следующая. Для этого он вынужден обратиться к рассмотрению материала, конкретных объектов, в которых воплощаются (verkorperung) функциональные значения решения.

Сначала о том, что же понимает Дункер под функциональным значением. Приводя подробный протокол решения задачи с опухолью (Дункер предлагал испытуемым найти способ облучить неоперируемую опухоль желудка, не повредив окружающие опухоль здоровые ткани), в котором представлены многочисленные способы, являющиеся поисками решения, Дункер группирует эти способы по их функциональному значению в отношении решения проблемы. Каждый способ, представляя собой различное решение проблемы, является воплощением ответа на вопрос "благодаря чему" (К. Dunkеr. Op. cit., S. 5). Так, предложение "послать лучи через пищевод" есть способ решения проблемы: пищевод фигурирует здесь в качестве свободного пути в желудок. "Понять какое-либо решение как решение, - пишет Дункер, - это значит понять его как воплощение его функционального значения" (Там же, стр. 6). Функциональное значение решения (способа решения) выражает его отношение к решению проблемы в целом. "Это как раз то, что называется "солью" решения, принципом, тем, в чем заключается суть дела. Подчиненные, специальные свойства и особенности решения "воплощают" этот принцип, "применяют" его к специальным условиям человеческого тела" (Там же).

Положение о функциональном значении отдельных частей решения встречается и у Вертгеймера, который в конце концов все сводит к структуре. У Дункера оно приобретает иное значение, включается в другую "структуру" Вертгеймер приводит конкретный пример изменения функционального значения: одна и та же вспомогательная линия, проведенная из верхнего угла параллелограмма (в задаче с параллелограммом), выступает как: а) исправление, при помощи которого один из концов делается прямым; б) в то же самое время она является не только перпендикуляром, но и частью треугольника; в) в качестве такой части она переносится, приписывается к другому концу параллелограмма, делая его прямоугольником. Здесь у Вертгеймера слиты по крайней мере две стороны вопроса, которые Дункер расчленяет и затем определенным образом связывает между собой: 1) части или свойства объекта (в данном случае, прямая линия) играют определенную роль в решении проблемы, т. е. имеют определенное функциональное значение; 2) всякий объект одновременно обладает несколькими конкретными свойствами (так, прямая в приведенном примере является и перпендикуляром и частью треугольника). Взятая каждый раз в своем конкретном качестве, она играет ту или иную роль в решении.

Поскольку у Вертгеймера понятия части проблемы (способы ее решения) и части структуры (т. е. части фигуры) слиты, у него нет и потребности выделять и специально рассматривать их отношение между собой.

У Дункера решение становится самостоятельным звеном, процессом, который он делает предметом специального анализа Дункер исходит из того, что каждый объект сам по себе обладает рядом свойств. Чтобы установить основное отношение между этими собственными свойствами объектов и той их ролью, функциональным значением, которое они приобретают в решении, он вводит специальный термин "Verkorperung" (воплощение) . Объекты, имеющие разные свойства, являются для Дункера лишь воплощением функционального значения, принципа решения. В приводимой им задаче с опухолью пищевод выступает лишь как воплощение искомого общего принципа ее решения. При решении задачи, подчеркивает Дункер, вначале возникает принцип как определенный общий способ решения проблемы, потом происходит его конкретизация. Таким образом, у Дункера свойства объекта превращаются лишь в носителя принципа, в его воплощение, которое имеет второстепенное значение по сравнению с принципом. "Окончательная форма определенного предлагаемого решения возникает не сразу: обычно сначала возникает принцип, функциональное значение решения и лишь с помощью последовательного конкретизирования (воплощения этого принципа) развивается окончательная форма соответствующего решения. Другими словами, общие "существенные" черты решения генетически предшествуют более специальным, и эти последние организуются с помощью первых" (К. Dunkеr. Op. cit., S. 9).

Однако сам Дункер приходит в противоречие с этим тезисом, последовательно реализующим гештальтистские позиции. Поставив вопрос о том, почему же происходит смена фаз в процессе мышления, он обращается к анализу тех объектов, в которых воплощаются функциональные значения каждой фазы решения. Дункер начинает с того, что в экспериментах не во всех случаях решение идет сверху вниз, т. е. путем нахождения функционального значения решения, а затем конкретизации его применительно к данным задачи. "Всякое решение, - пишет он, - имеет ведь в известном смысле два корня - один в том, что требуется, другой - в том, что дано. Точнее, всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого. Причем эти два компонента очень варьируют по своему участию в возникновении решения" (Там же, стр. 13). Например, испытуемый может обратить внимание на пищевод именно потому, что уже ищет свободный путь в желудок. Но может случиться, что испытуемый как бы "натолкнется на пищевод" при еще сравнительно неопределенном, беспрограммном рассмотрении особенностей ситуации. Выделение пищевода в этих случаях влечет за собой, так сказать снизу, соответствующее функциональное значение - свободный доступ в желудок. Другими словами, здесь воплощение определенного принципа предшествует нахождению функционального значения.. Под возникновением функционального значения "снизу" Дункер подразумевает тот реальный факт, имеющий место при решении задачи, когда анализ идет не от требования к условиям, а от условий к требованию: что из данных задачи можно извлечь для ее решения, для ответа на вопрос. Здесь, как очевидно, не возникает предварительно никакого принципа, который отбирал бы необходимые для его реализации условия, а само формирование принципа происходит при анализе того, что дано. Этот факт противоречит исходному положению Дункера.

Другой факт, на который наталкивается Дункер при анализе протоколов, состоит в том, что определенная постановка вопроса задачи (определенное функциональное значение) вступает в противоречие с условиями задачи. Это реально возникающее в ходе мышления противоречие Дункер называет "учением на ошибках". "Выяснение того, почему это не годится, осознание основ конфликта имеет своим следствием определенную вариацию, коррегирующую осознанный недостаток предложенного решения", - пишет Дункер. Эти вариации могут быть двух родоз: первый, когда испытуемый в рамках прежней постановки вопроса ищет другой зацепки для решения, второй, когда изменяется старая постановка вопроса в силу вновь присоединившегося к ней требования - устранить то свойство предложенного неверного решения, которое противоречит условиям задачи.

Однако, несмотря на эти факты, Дункер не может отказаться от исходного положения, диктуемого общими принципами теории структуры, что условия задачи могут играть лишь подчиненную роль, являться лишь воплощением (Verkorperung) определенного принципа. Так возникает центральное для всей его концепции противоречие между тезисом о решающей роли функционального значения, принципа, и положением, выведенным самим Дункером на основе анализа полученных им экспериментальных данных, о том, что всякое решение имеет два корня: один - в том, что требуется, другой - в том, что дано.

Для того чтобы выйти из создавшегося противоречия, которое сам Дункер прекрасно осознает, он вводит систему совершенно новых понятий, не употреблявшихся ни одним представителем гештальт-психологии: "эвристические методы мышления", К эвристическим методам он относит: а) анализ конфликта, б) анализ материала, в) анализ цели.

Эти методы являются не фазами решения, не "свойствами решения", а "путями" к нему. Они опрашивают: "как мне найти решение?", а не "как мне достигнуть цели?". Под анализом конфликта Дункер подразумевает анализ ситуации, проявляющийся в осмысленном варьировании соответствующих свойств ситуации под углом зрения цели; по его словам, анализ конфликта должен входить в собственную сущность возникновения решения, находимого мышлением. Одновременно с этим Дункер вводит понятие "конкретного специфического субстрата, даваемого ситуацией задачи". Свойство же ситуации, вариация которого ведет к решению, представляет собой первоначально некоторое "основание конфликта" (Из анализа другой работы Дункера очевидно, что определение конфликта это скорее определение причин, вызывающих мышление, чем ответ на вопрос как оно осуществляется. См. К. Dunkеr. A qualitative (experimental and theoretical), study of productive thinking (polving of comprehensible problems). - "Journal of genetic psychology", 1926, v. 33, p. 705-708). Каждому решению соответствует некоторое имеющееся в ситуации основание конфликта. Анализ ситуации есть, следовательно, прежде всего "анализ конфликта": при решении задачи на облучение мы спрашиваем, в каком случае здоровые ткани будут разрушены? Какие свойства ситуации повинны в этом?

Кроме того, ситуация содержит в себе в более или менее развернутой форме также и всевозможный материал для различных решений, поэтому и требуется анализ материала. Наряду со свойствами ситуации, которые при решении устраняются или изменяются (это так называемые конфликтные моменты), существуют и такие свойства, которые в решении применяются (моменты материала). На относительно спонтанной действенности этих последних основывается то, что Дункер назвал "побуждением снизу". Этим Дункер пытается ввести в какую-то систему реальные свойства объектов, которые побуждают решение снизу, вопреки логике структуры или функциональных значений. Понятие анализа цели или требуемого Дункер фактически никак не раскрывает.

Когда Дункер говорит об эвристических методах мышления, реально речь идет, во-первых, о том, что функциональных значений, логики содержания задачи, которую они выражают, оказывается недостаточно. Фактический материал толкает Дункера на признание того, что помимо самого мыслительного содержания, которое одно только и было предметом исследования, скажем, у Вертгеймера, существуют способы, приемы или операции мышления, посредством которых и решается задача. Во-вторых, Дункер пытается выявить содержание этих операций: так, когда он говорит об анализе конфликта, речь идет по крайней мере о двух вещах: 1) что анализ условий задачи (ее данных) осуществляется через соотнесение с ее требованием под углом зрения цели, выражаясь словами Дункера; 2) соотнесение условий и требования задачи порождает конфликт, противоречие между ними. Дункер приводит конкретные примеры того, как в одном случае условия задачи противоречат требованию, в другом - наоборот. Очевидно, что при этом речь идет об анализе условий задачи через соотнесение с ее требованием, т. е. о некоторых формах анализа и синтеза. Однако более глубокого анализа содержания этих операций он не дает.

Дункер оказывается не в состоянии ответить на основной вопрос, ради которого были, собственно, и введены эвристические методы, - на вопрос о том, как анализ конфликта связан с процессом выведения следствий из условий задачи и следствий из ее требования, т. е. с процессом смены фаз мышления, который он намеревался объяснить с помощью эвристических методов. Благодаря отсутствию содержательной характеристики эти операции остаются статичными, лишенными реального движения. Поскольку Дункер лишь констатирует наличие анализа конфликта и не ставит вопроса о путях его преодоления, он не может ничего сказать и о причинах движения процесса дальше, т. е. о том переходе от одной фазы к другой, который его интересовал. Однако при всей бедности содержательной характеристики эвристических методов поразительно велика приписываемая им Дункером роль реальных двигателей процесса мышления: "они обусловливают возникновение следующих друг за другом стадий решения" (К. Dunkеr. Op. cit., S. 28). Они являются двигателями тех фаз или стадий решения, которые выведены Дункером на основе законов теории структурирования.

Таким образом, конкретное экспериментальное исследование реального хода мыслительного процесса приводит Дункера к необходимости признать наличие мыслительных операций (обозначаемых им эвристическими методами). Это есть первая его непоследовательность, поскольку наличие этих операций никак не выводится из общей концепции структуры. Вторая его непоследовательность проявляется в определении роли этих операций в общем движении мыслительного процесса. На основании теории гештальта движение процесса мышления, смена его фаз и состоит в смене, изменении функциональных значений. На основании конкретного анализа Дункер приходит к тому, что эта схема мертва, что из смены функциональных значений нельзя реально вывести движение мыслительного процесса. Он приводит процесс в движение с помощью введения мыслительных операций, которым отводится роль двигателя фаз мышления, причины смены функциональных значений. В этом пункте у Дункера и выступает то общее противоречие, с которым сталкиваются психологические теории, строящиеся на позитивистской основе и связанные с экспериментальными исследованиями. Поскольку Дункер исходит из общих позиций гештальт-психологии, он не должен признавать в мышлении чего-либо вне законов структуры (логики функциональных значений, соотношения частей и целого и т. д.). Поскольку он выступает как экспериментатор, получающий данные о реальном ходе мыслительного процесса, он не может обойтись без признания (пусть в своеобразной форме) реальных мыслительных операций, которым он и отводит в результате важнейшее место* в своей концепции, которые он (в отличие от Вертгеймера) признает реальным двигателем мыслительного процесса, тем самым вступая в противоречие с принятыми им исходными принципами структуры.

22. Экспериментальное исследование роли наводящей задачи (А.Н.Леонтьев, Ю.Б.Гиппенрейтер, Я.А.Пономарев).

Среди психологических вопросов, относящихся к проблеме мышления, одним из наиболее важных является вопрос о том специфическом звене мыслительной деятельности, который придает ей отчетливо выраженный творческий характер.

Когда ученый или изобретатель, рабочий-рационализатор или учащийся стоят перед новой, впервые осваиваемой ими задачей, то обычно процесс решения такой задачи имеет как бы два этапа: первый — нахождение адекватного принципа, способа решения, который прямо не вытекает из условий задачи; второй — применение найденного принципа решения, одновременно это этап проверки и часто преобразования данного принципа в соответствии с условиями решаемой задачи. Иногда второй этап требует большего времени и труда, чем первый, но все же это только этап дальнейшей разработки и конкретизации решения, которое в общем виде, т.е. в принципе, уже найдено, известно.

Другое дело — первый этап, этап нахождения самого принципа, или, как иногда говорят, идеи, решения. Это и есть наиболее творческое, если можно так выразиться, звено мыслительной деятельности.

В психологической литературе, и не только в психологической, многократно описывались те черты, которые характеризуют мыслительный процесс на этом этапе. Главная из них, как известно, состоит в том, что после первоначально бесплодных попыток найти решение задачи внезапно возникает догадка, появляется новая идея решения. При этом очень часто подчеркивают случайность тех обстоятельств, в которых происходит внезапное открытие новой идеи, нового принципа решения. Например, один из конструкторов шагающего экскаватора бросает случайный взгляд на человека, несущего чемодан, и ему приходит в голову совершенно новый принцип устройства, регулирующего «шагание» этой грандиозной машины.

Что же представляет собой это так называемое творческое звено мыслительной деятельности?

Его недостаточная изученность, естественно, создавала почву для всякого рода идеалистических психологических концепций, в том числе и гештальтистской. Вместе с тем надо признать, что подлинное научное исследование этой проблемы представляет собой задачу серьезного теоретического и практического значения.

В докладе мы имеем возможность изложить лишь некоторые, далеко не полные результаты экспериментального изучения этой проблемы, проводившегося под нашим руководством Я.А. Пономаревым и Ю.Б. Гиппенрейтер на кафедре психологии философского факультета МГУ.

Остановимся на общей методике опытов.

Прежде всего нам нужно было выбрать подходящий тип задач. Понятно, что мы не могли взять для эксперимента по-настоящему значимые задачи, т.е. поставить испытуемого в положение, скажем, изобретателя или исследователя. Мы остановились поэтому на гораздо более простых задачах — задачах «на догадку». Такие задачи отличаются тем, что требуют для своего решения только тех знаний и умений, которыми заведомо владеют испытуемые. Вместе с тем, как правило, их решение сразу не находится, т.е. условия этих задач сразу не актуализируют у испытуемых нужные связи, вызывающие применение адекватного способа решения. Наконец, этот тип задач характеризуется тем, что если принцип решения данной задачи найден, то его применение уже не представляет никакого труда и, таким образом, этап нахождения принципа решения практически совпадает со вторым этапом — этапом реализации этого решения. Примером задач такого типа может служить следующая простейшая задача, которой пользовался в своих опытах Я.А. Пономарев.

Испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы четыре точки, расположенные в виде квадрата; задача состоит в том, чтобы перечеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки от рисунка, и вернуться к начальной точке (рис. 1).

Рис. 1

Как показал опыт, взрослые люди, не знающие заранее данной задачи, быстро решить ее не могут, хотя нужные для этого элементарные геометрические знания у них, несомненно, имеются. Но если эту задачу несколько видоизменить и поставить ее, скажем, в следующей форме: «Опишите вокруг квадрата треугольник», — то она решается очень легко.

Дело, очевидно, заключается в том, что изображение четырех точек первоначально вызывает прочно закрепленное действиесоединения точек линиями, как это в подавляющем большинстве случаев действительно и происходит в нашем опыте. Принцип же решения данной задачи состоит в другом, и именно в том, чтобы пересечь изображенные точки, выведя линии за пределы площади, ограниченной этими точками.

Иначе говоря, условия данной задачи первоначально актуализируют связи неадекватные, адекватные же связи не актуализируются и не вступают в новую связь — в связь с условиями именно данной задачи, хотя в других условиях, например в условиях новой инструкции, они актуализируются очень легко.

Собственно же эксперимент заключается в том, что, взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемого тем или другим приемом к ее решению.

Эти приемы заключались в том, что испытуемый выполнял по требованию экспериментатора какое-нибудь упражнение или решал какие-нибудь другие задачи, которые объективно содержали в себе решение основной задачи и поэтому могли выполнить наводящую роль.

Таким образом, мы получили возможность проследить, при каких же условиях опыт испытуемого наводит его на правильное решение, что, собственно, и выражается в так называемой догадке.

По этой методике были проведены многочисленные серии опытов, но мы изложим только некоторые, наиболее простые. В одной из первых серий опытов, проведенных Я.А. Пономаревым, в качестве основной была взята описанная выше задача с четырьмя точками.

Вопрос был поставлен так: не будет ли решаться эта задача, т.е. не будут ли актуализироваться этой задачей адекватные связи, если они будут специально закреплены в соответствующем упражнении, даваемом испытуемому перед тем, как он начнет решать задачу?

В качестве наводящих упражнений давались следующие. Например, испытуемый должен был многократно снимать расположенные на шахматной доске четыре пешки тремя ходами фигуры, которая может «брать» пешки и как ферзь, и как «дамка» при игре в шашки. При этом пешки были расположены так, что испытуемый проделывал движение, путь которого совпадал с линиями перечеркивания точек в основной задаче (рис. 2). Или второй пример наводящего упражнения: испытуемому предлагалось многократно и различным образом описывать вокруг квадрата треугольники. Другие использовавшиеся в опытах наводящие упражнения мы описывать не будем.

Рис. 2

Какое же действие оказали эти наводящие упражнения на решение предлагаемой вслед за ними задачи? Полученные данные представляются на первый взгляд неожиданными, даже парадоксальными: ни многократное повторение отдельных упражнений, ни целые группы разных упражнений как преимущественно второсигнального, так и первосигнального порядка не дали положительного эффекта: основная задача испытуемыми, предварительно проделавшими эти упражнения, не решалась.

Но, может быть, данные упражнения вообще не могут оказать наводящего действия? Это, однако, не так. Дело в том, что если эти же упражнения дать после основной задачи, оставшейся не решенной, то их наводящее действие отчетливо сказывается при вторичном предъявлении основной задачи и она чаще всего решается сразу же.

Итак, предварительное выполнение испытуемым задания, объективно заключающего в себе способ решения основной задачи, не оказывает наводящего действия и основная задача не решается. Наоборот, выполнение такого же или аналогичного заданияпосле безуспешных попыток решить основную задачу способно при определенных условиях сразу приводить к ее решению.

Этот факт многократно подтвержден в разных сериях опытов, на разных задачах, с помощью применения разных методик, включая чисто лабораторную методику образования двигательных условных рефлексов, так что факт этот можно считать закономерным.

Анализ данного факта ставит два основных вопроса: во-первых, вопрос о том, в силу чего задание, предшествующее основной задаче, не оказывает наводящего влияния; во-вторых, вопрос об условиях и закономерностях, характеризующих положительныйэффект наводящего задания, когда оно дается после безуспешных попыток решить основную задачу.

Мы остановимся только на втором, в известном смысле более важном вопросе. Вопрос этот был освещен в опытах Ю.Б. Гиппенрейтер.

В этих опытах использовалась другая, тоже очень простая задача на догадку. Требовалось сложить из 6 спичек четыре равносторонних треугольника. Раскладывая спички на плоскости, это сделать невозможно. Чтобы решить задачу, надо было сложить объемную фигуру — тетраэдр, т.е. поднять спички над плоскостью (рис. 3).

В качестве наводящей применялась следующая задача: разместить на определенной площади несколько плоских коробок одинаковой толщины, но разных по контуру (это были части обычной картонной коробки от папирос, разрезанной на куски неправильной формы).

Рис. 3

Части коробки своей плоской стороной на заданной площади не размещались; чтобы сделать это, их нужно было поставить на ребро— вертикально (рис. 4).

После решения этой наводящей задачи испытуемый возвращался к прежде не решенной им основной задаче, которая требовала применения того же самого принципа: отказа от построения на плоскости и построения треугольника в трех измерениях.

Эксперимент состоял в систематическом варьировании одного из условий, в которых протекал опыт в целом, в то время как другие условия оставались постоянными. При этом положительный эффект наводящей задачи сказывался не при всех условиях и не при всяком их соотношении, а закономерно зависел от определенных условий и от определенного их соотношения.

Какие же это условия и соотношения, от которых зависит процесс наведения на решение, т.е. которые вызывают у испытуемого догадку, открытие принципа, позволяющего решить основную задачу сразу?

Прежде всего была прослежена зависимость наводящего эффекта второй задачи от того, как испытуемые пытались найти решение первой, основной задачи.

Нужно сказать, что среди испытуемых выделилась группа, которая относилась к задаче с построением треугольников из спичек без всякого интереса. Стремление решить эту задачу у них очень скоро угасало, а некоторые из них прямо заявляли о том, что они не любят такого рода задач, что больше не хотят «ломать себе голову» и т.д.

Рис. 4

В этом случае наводящая задача хотя и решалась ими в наиболее эффективном ее варианте, но при вторичном возвращении к основной задаче последняя ими и на этот раз не решалась. Противоположный, т.е. положительный, эффект наводящей задачи наблюдался (при прочих равных условиях) у более активных испытуемых, у которых интерес к ней к моменту перехода к наводящей задаче не угасал.

Итак, первое положение, которое может быть сформулировано на основании этих опытов, заключается в следующем: для того чтобы те или иные условия оказали воздействие, наводящее на искомое решение задачи, необходимо, чтобы эта задача вызывала у человека интерес, т.е. чтобы она создавала достаточно стойкую повышенную впечатлительность, или, пользуясь выражением А.А. Ухтомского, «подстерегательность», к определенным раздражителям.

Ведь наведение и представляет собой не что иное, как один из случаев замыкания новой временной связи, а необходимым условием для этого является деятельное, и при этом избирательно деятельное, состояние коры, т.е. именно наличие соответствующего доминантного очага возбуждения.

Свое дальнейшее развитие это первое положение получило в опытах с группой испытуемых, у которых желание искать решение основной задачи не угасало.

Опыты велись так: одной части испытуемых давалась наводящая задача после безуспешных попыток решить основную задачу (со спичками), когда у них возникало сомнение в возможности решить таким способом эту задачу, но все же интерес к ней не пропадал; другой части испытуемых — в начале поисков решения, когда никакого сомнения в правильности избранного ими способа решения у них еще не возникало, им говорилось, что время на решение этой задачи истекло.

Как показал этот опыт, у первой подгруппы наводящая задача всегда давала положительный эффект. Вторая же подгруппа испытуемых вела себя так: решив наводящую задачу и получив возможность снова решать основную задачу, испытуемые продолжали свои попытки, исходящие из прежнего принципа, т.е. продолжали строить треугольники на плоскости, причем верного решения они так и не могли найти.

Итак, для того чтобы произошло «наведение» на правильное решение задачи, необходимо, чтобы возможности применения первого неверного принципа решения были исчерпаны, но чтобы вместе с тем это не вызвало бы полного угасания поисков решения задачи.

Последняя серия экспериментов, итоги которых мы кратко изложим, состояла в том, что в ней варьировались опыты с наводящейзадачей.

В первом варианте экспериментатор давал испытуемому решать наводящую задачу в течение опыта несколько раз, начиная с первых Же неудачных попыток испытуемого решить основную задачу, т.е. Когда ее роль не могла еще сказаться, и до момента, который является наиболее благоприятствующим наведению на правильное решение. В этих условиях наводящая задача утрачивала для испытуемого свою новизну и переставала вызывать живую ориентировочную реакцию раньше, чем наступал наиболее благоприятный момент для наведения на решение основной задачи. В результате такая примелькавшаяся испытуемому наводящая задача никакого действия оказывать не могла.

Другой вариант состоял в том, что, при прочих равных условиях, наводящая задача резко упрощалась путем уменьшения площади, на которой нужно было уместить коробки, так что испытуемые сразу же ставили их на ребро. Это тоже снимало ее положительный эффект.

Таким образом, последнее положение, которое вытекает из опыта, заключается в следующем: наведение на правильное решение требует, чтобы наводящие обстоятельства вызывали у человека достаточно живую ориентировочную реакцию.

Наконец, необходимо отметить следующий характерный факт, выявившийся в опытах. Оказывается, обстоятельства и самый процесс наведения на решение задачи, т.е. замыкание соответствующих временных связей, не могут быть сколько-нибудь ясно отмечены самими испытуемыми. Напротив, этот момент обычно для них маскируется. Так, испытуемые, например, отмечают, что при повторном предъявлении основной задачи ее решение наступает «как-то вдруг», а иногда дают неправильные указания вроде того, что задача решилась «потому, что есть такая фигура — тетраэдр».

Таким образом, изучавшееся нами звено мыслительной деятельности лежит вне возможности хоть сколько-нибудь правильно, даже хотя бы только описательно, представить его себе по данным самонаблюдения, и его изучение возможно лишь строго объективным методом. Вместе с тем именно это звено является центральным во всякой интеллектуальной деятельности. Оно-то и представляет собой, как мы думаем, ту «ассоциацию ассоциаций», о которой упоминает И.П. Павлов, разбирая случаи «мышления в действии». Это — образование ассоциации между воздействующими условиями новой задачи и прежними, уже имеющимися системами связей, которые были выработаны в других условиях; актуализируясь теперь в условиях новой задачи, они естественно сами развиваются дальше, видоизменяясь соответственно требованиям этих новых условий.

* * *

В заключение скажем несколько слов о перспективе дальнейшего исследования данного вопроса.

Мы думаем, что оно может быть продолжено, в частности, в направлении изучения творческого звена мыслительной деятельности в условиях усвоения, обучения.

Часто изображают этот процесс как якобы лишенный всякого творческого момента, всякой живой догадки, открытия для себя новой идеи, что, по нашему мнению, глубоко неверно. Напротив, это очень важный момент усвоения.

23. Экспериментальное исследование творческого мышления (Я.А.Пономарев).