XI. С помощью упражнений можно легко осуществлять контроль над уровнем знаний, умений и навыков.

С помощью контрольных упражнений учитель способен проконтролировать степень усвоения пройденного материала учащимися и приучить учеников к само­контролю. В том случае, когда ученик сам оценивает степень и верность руководс­тва теорией при выполнении практических заданий для более прочного освоения нового материала необходимо выполнить серию упражнений.:

Обучающие упражнения

Закрепительно-

тренировочные

упражнения

Контрольные упражнения

Вестник № 1

Данная цепочка упражнений составляет необходимый минимум для освое­ния нового материала. Данные три вида упражнений выполняются именно в такой последовательности. При отсутствии или нарушении данной цепи нарушается пос­ледовательность действий и логика обучения. Данная система упражнений позво­ляет научить чему-либо, закрепить полученные знания и умения, развить умение до состояния навыка, проконтролировать степень освоения материала. Данная це­почка упражнений может быть дополнена и расширенна другими видами упраж­нений: демонстрационно-иллюстративными, развивающими, вспомогательными. Местоположение этих упражнений в системе обучения будет зависеть от изучаемого материала и цели их использования. Например, демонстрационно-иллюстративные упражнения могут применяться в процессе объяснения нового материала учителем, в процессе опроса по изучаемой теме, в качестве ответа учащегося, в процессе осво­ения изучаемого материала на практике, по сути дела в качестве обучающего упраж­нения. Развивающие упражнения всегда будут занимать место после закрепитель-но-тренировочных, так как предполагают наличие определенных навыков ведения работы в изучаемой области. Аналитические упражнения могут занимать место как перед, так и после обучающих упражнений. А также перед контрольными упражне­ниями или в качестве контрольных упражнений, в зависимости от цели их выпол­нения. Например, аналитические упражнения могут быть использованы учителем в процессе объяснения нового материала или учениками в процессе ответа, в качестве анализа натуры, работ великих художников, студентов и учащихся художественных вузов, школ и классов, сопоставления, например, натуры и ее изображения, теории и ее практического воплощения. В случае использования аналитического упраж­нения в качестве самоанализа данный вид упражнения может быть использован в качестве промежуточного или завершающего анализа ведения работы по рисунку и живописи.

Обучающие упражнения

Демонстрационно-иллюстративные упоажнения

Аналитические

упражнения (анализ

натуры, работ или

сопоставление)

Закрепительно-тренировочные упражнения

Развивающие упражнения

Аналитические упражнения (самоанализ)

Контрольные упражнения

Вестник № 1

Напоминаем, что разделение упражнений по видам является условным, так как большинство упражнений является одновременно и развивающими, и обучаю­щими, и закрепительно-тренировочными.

В основу системы упражнений должен быть положен принцип от простого к слож­ному. Например, тема «Перспективное построение куба». Г.В. Беда предлагает про­вести следующий ряд упражнений:

1. сделать зарисовки с проволочных моделей геометрических тел, поставлен­ных в различное положение по отношению к горизонту;

2. нарисовать с натуры гипсовый куб, призму, пирамиду в разных положениях по отношению к линии горизонта;

3. провести перспективное рисование предметов домашнего обихода, близких к форме куба и призмы;

1. нарисовать по памяти куб и другие предметы в различных положениях.

По третьему пункту основной целью учебно-творческих работ является комп­лексное применение знаний, умений и навыков, полученных в процессе обучения и, в частности, в процессе выполнения упражнений. И в этом тоже нужна тренировка. Например для того, чтобы научить детей писать натюрморт в технике лессировка — не достаточно сделать это один раз. Чтобы в полной мере освоить данную тему, необ­ходимо знания, умения и навык в данной области закрепить не единожды на разных уровнях обучения.

Форма упражнений. Упражняться можно как в устной, так и в письменной форме. Например, анализ конструкции любого предмета с последующим трехмер­ным изображением невозможен без понимания его формообразования и умения мысленно расчленить предмет на составляющие. Без умения в устной форме про­изводить анализ формы предмета нецелесообразно приступать к ее графическому изображению. Иначе произойдет копирование натуры на уровне внешнего сходс­тва. Изображение будет двухмерным. Без умения производить анализ тоновых от­ношений в рисунке или цвето—тоновых в живописи не возможна грамотная работа над изображением и его соответствие натуре и т.д. То есть учитель должен на уроках изобразительного искусства с помощью упражнений в устной форме приучать детей размышлять над поставленной учебной задачей, анализировать натуру и свою рабо­ту, уметь находить ошибки и способы их устранения. То есть работать не бездумно копируя натуру, а постоянно находясь в процессе диалога с самим собой. Мысленно задавать самому себе вопросы и отвечать на них. Упражнения в устной форме — это ступенька к пониманию темы. С их помощью учитель может закрепить знания уче­ника по новому материалу, проверить уровень понимания изучаемой темы, закре­пить навыки, и проконтролировать степень усвоения. О письменной форме упраж­нений более подробно изложено выше. Единственное, на чем мы хотим заострить внимание, так это на том, что устная форма упражнений должна предшествовать письменной и по необходимости чередоваться с ней.

Место упражнений в учебном процессе. Упражнения можно выполнять в нача­ле, середине или конце урока. Место упражнений в учебном процессе на уроке за­висит от вида упражнения, от цели и задач, которые решает учитель с их помощью. Например, их можно выполнять до, в процессе или после изложения теоретического материала. Например, в ряде случаев упражнения могут предшествовать изло­жению теоретического материала. Такой метод раскрывает перед детьми возмож­ности самостоятельно анализировать натуру, делать теоретические выводы, фор­мулировать их. На уроке рисунка в 6 классе в пленэрных условиях ребята могут

26

Вестник № 1

наблюдать законы линейной перспективы. Перед тем как приступить к их теоретическому изучению, можно попросить учеников сделать линейную зарисовку пейзажа с натуры, опираясь только на визуальную картинку. Последующий совмес­тный анализ работ, логическое размышление над увиденным в свете изучения темы «Законы линейной перспективы» даст детям возможность самостоятельно сформу­лировать теоретически то, что они сделали практически. При изучении темы «Осо­бенности изображения предметов, расположенных против источника освещения» в 8 классе так же целесообразно применить аналитическое упражнение перед изложе­нием теоретического материала. Произвести в устной форме сравнительный анализ двух натурных постановок, расположенных в различном положении относительно источника освещения. То есть дать возможность ребятам самостоятельно увидеть разницу и сформулировать особенности освещения против источника освещения.

При изучении в 6 классе на уроках рисунка темы «Изобразительные средства» упражнения, демонстрирующие возможности карандаша, а также ис­пользование различных типов линий в целях передачи глубины пространства на плоскости листа лучше выполнять в процессе изложения материала одновременно с учениками. Иллюстрируя применение теории на практике в процессе изложения нового материала, и одновременно обучая данным приемам учеников.

В 6 классе на уроках живописи при изучении темы «Воздушная перспектива в натюрморте» для учителя логичнее вначале изложить материал, наглядно демонс­трируя законы воздушной перспективы с помощью специального прибора, а также активно используя хорошо продуманный визуальный ряд (иллюстрации работ ху­дожников, студенческие и детские работы), а уже потом совместно с детьми выпол­нить упражнение, показывая практическое применение теории.

Количество упражнений в учебном процессе. Количество упражнений в учеб­ном процессе вообще и на уроке в частности напрямую зависит в первую очередь от возраста учащихся, во вторую — от темы изучения. Г.В. Беда в пособии «Основы изобразительной грамоты» особое внимание обращает на количество упражнений. На то, что количество выполненных упражнений на прямую влияет на качество работы, уверенность в своих знаниях, умениях и навыках по изучаемой теме, на развитие определенных способностей. Например, на развитие глазомера, навыков владения карандашом и т.д. То есть качество осваиваемого материала, с его точки зрения, напрямую зависит от количества выполненных упражнений. Трудно не со­гласиться. Но учителю следует помнить об особенностях среднего школьного воз­раста учащихся 6—9 классов, о которых идет речь в данном случае. Дети 6—7 клас­сов нетерпеливы, не готовы к длительной, монотонной работе. Их притягивает все новое и неизведанное. Развитие детей данного возраста чаще происходит «вширь», а не «в глубину». Они торопят события и часто в своих стремлениях забегают впе­ред. Например, очень часто ученики 6 класса не смотря на запрет рисовать складки, стремятся запечатлеть их в своих работах. При планировании уроков необходимо учитывать нестабильность интересов этого возраста, невысокий уровень целеуст­ремленности в достижении поставленных целей, слабо развитое критическое отно­шение к своей деятельности. Именно поэтому многие учащиеся данного возраста довольствуются в работе малым. Учащиеся 8—9 классов обладают большей усид­чивостью, целеустремленностью, упорством на пути достижения к поставленной цели. Они способны на более длительную работу в заданном направлении. Но при этом, в силу своего психофизиологического развития, не готовы к длительной, мо­нотонной работе в одном направлении. Исходя из вышеизложенного можно сделать

27

Вестник № 1

вывод: в 6—9 классах необходимо строго следить за количеством упражнений на уроке и в учебном процессе вообще. Не следует забывать, что упражнения служат подготови­тельным этапом к самостоятельному выполнению учебно-творческих работ. Излишне длительный период подготовки ведет к потере интереса к изучаемой теме, к усталос­ти, ослаблению внимания и расхолаживанию ребят, уводит от осознания задач обуче­ния. Достижение основной цели — комплексного применения знаний, умений и навыков в учебно-творческой работе по заданной теме становится недостижимо далеким. Что, в свою очередь, приводит к низкому качеству освоения материала.

Вместе с тем количество упражнений не должно быть необоснованно малым, нарушающим логику обучения. Форсирование событий также приводит к низкому качеству освоения материала.

Подбор и создание системы упражнений является делом сложным, требую­щий от учителя определенного уровня знаний в данной области и опыта работы.

Упражнения должны применяться рационально. Они не должны стано­виться для учителя самоцелью. Они должны гармонично вписываться в учеб­ный процесс, не нарушая логической последовательности обучения. Являться его важной, но не главной составляющей. Упражнения должны применяться учителем в качестве тонкого инструмента, с помощью которого учитель может обучать, направлять и корректировать работу своих учеников в заданном на­правлении. Учитель сам должен определять место, время проведения и содер­жание упражнений.

Время выполнения упражнения. Упражнения могут быть короткими и длин­ными. От 2—3 минут до 1—3 часов. С целью усиления внутрипредметных связей можно отрабатывать навыки с помощью упражнений почти на каждом уроке. Можно использовать пятиминутные задания упражнения, как практические, так и устные. Как на уроках русского языка, математики и т.д. Например, изучая предложе­ние Леонардо да Винчи осуществлять построение изображаемых объектов в геомет­рических фигурах, можно на протяжении многих уроков (лет) предлагать ребятам проанализировать устно из каких геометрических тел состоит тот или иной объект изображения или продемонстрировать это с помощью краткосрочного наброска. С течением времени объекты изображения будут меняться от простых к сложным. В 6 классе ими будут простые предметы быта. В 7—8 классах, предметы быта сложной формы, животные, человек. В 9 классе — голова и фигуры человека и т.д.

В свою очередь, упражнение к теме «Мимика лица» в 7 классе, направленное на изучение и практическое использование мимических схем, рассчитано на 3 часа.

28

Вестник № 1

Кондакова B.C., Ломизе И.Е.

«ПОТАЛА» 1939 ГОДА- ПОИСК АТРИБУЦИИ (О ТВОРЧЕСКОЙ МАНЕРЕ НИКОЛАЯ И СВЯТОСЛАВА РЕРИХОВ)

Изучению живописного наследия Николая Рериха посвящена обширная литера­тура. Рассмотрены и проанализированы различные аспекты его творческих интересов. Особое внимание уделено картинам, созданным по материалам и впечатлениям транс­гималайской экспедиции. Сделаны попытки изучения творческого метода художника, но, к сожалению, их мало. Казалось бы, экспертиза живописных работ Н. Рериха не должна представлять особых трудностей. Например, произведение «Потала», датиро­ванное 1939 годом. Авторство Николая Рериха ранее как будто не вызывало сомнений, и все же...

Период середины 1930-х — 1940-х годов явился одним из наиболее драматич­ных в жизни семьи Рерихов, которая не имела возможности вернуться в охваченную войной Россию. Оказавшись к тому же по сути дела вне закона в США — «родине» наиболее значимых рекордов Н.К. Рериха в деле сближения СССР и США через проведение совместных художественно-культурных мероприятий, Рерихи продол­жали жить в Индии и поддерживать контакты с друзьями и единомышленниками из Индии, Европы и США. Однако уже в конце 1930-х годов в письмах Е.И. Рерих знакомым в Европу нередко говорит о возникавших финансовых затруднениях как для членов семьи, так и в плане продолжения той плодотворной творческой и иссле­довательской работы в долине Кулу, которая была начата ими сразу по окончании Центрально-азиатской экспедиции в 1929 году. Например, в письмах от 1935 года Елена Рерих с горечью отмечает: «Все мы должны зарабатывать свой кусок хлеба... Мы... работаем на пределе нужды и возможностей» (24.09.35).

Именно к этому периоду относится создание предмета настоящего исследо­вания — «Лхаса. Потала» (1939) Холст, темпера, 91,5 х 152,5.

Итак, при первом взгляде на картину «Потала» (ил. 1) возникло два взаимоис­ключающих импульса — Рерих и «не совсем» Рерих (подразумевая Николая Рериха). Чуждыми его почерку выглядит двухъярусная композиция и графическая жесткость, почти фотографичность всего изображения — в особенности дворцовых построек и дальних гор. Почти одновременно с этими наблюдениями приходит еще одна мысль: картина, несомненно, связана с «рериховским гнездом» не только тематически, но и рядом приемов письма, что подтверждается даже при беглом осмотре.

«Потала» написана темперой на тонком мелкозернистом сероватом холсте плотного прямого плетения, экранирована тонкой тканью, похожей на бязь. Тип осно­вы чрезвычайно характерен для работ, происходящих из дома Рерихов. О том же гово­рит сама живопись, а именно специфика шершавой поверхности картины. К тому же на перекладине авторского подрамника нанесена слева надпись на санскрите: «Потала. Дворец далай-ламы» (ил. 2), справа — цифра 10 в прямоугольнике, то есть зашифрован­ный год — 1939, далее латиницей: «Potala. N. Roerich» (ил. 3). Со стороны живописи в левом нижнем углу картины — монограмма Николая Рериха (ил. 5), по способу нанесе­ния и начертанию не вызывающая сомнений в подлинности.

Прежде чем перейти к подробному изложению результатов всесторонне­го исследования данного произведения, скажем о провенансе. Из Музея имени Н.К. Рериха в Нью-Йорке сообщили, что картина с таким названием была в том же

29

Вестник № 1

1939 году «продана автором [то есть Рерихом] Чарлзу Крейну (Charles Crane)». Из­вестно также, что до 1973 года эта картина находилась в семье Крейнов и переходила по наследству¹. (Имя Николая Рериха в этом документе названо не было).

Чарлз Крейн был известной фигурой не только в политических, но и художес­твенных кругах Америки. В том числе во время проведения в 1924 году в Нью-Йорке выставки русских и советских мастеров, организованной И. Грабарем, именно Крейн становится главным меценатом, вложившим в нее значительные средства. Вообще надо сказать о том, что Крейн играл заметную роль в деле так называемого «продвижения» русского искусства в США. Например, в ходе своих многочисленных визитов в Рос­сию, а затем и в СССР дипломат нередко заказывал русским мастерам картины на определенную тему². К тому же большое значение в деле осуществления Николаем Рерихом ряда международных научных проектов имела поддержка влиятельных лиц в политической жизни США — Франклина Рузвельта и Чарлза Крейна.

Казалось бы, происхождение картины из собрания Крэйна исключает сом­нения в авторстве Николая Рериха, и все-таки они остались. «Потала» написана в манере, несколько несвойственной художественному почерку Николая Рериха, для произведений которого характерным является ощущение свободы при внешней лаконичности форм и очертаний, спокойное величие и эпичность изображаемого. Данное произведение, напротив, отличает жесткость и дробное перечисление вто­ростепенных деталей при передаче архитектуры резиденции далай-ламы, показа­тельное более для архитектора, нежели живописца. Общий композиционный и цве­товой строй произведения напряженный и даже драматичный благодаря выбран­ному ракурсу, при котором дворец как бы «притаился» в окружении гор, а также — несколько мрачной оранжево-багровой гамме.

Продолжали смущать стилистические особенности полотна, двухъярусность композиции, суховатая графичность архитектуры, непривычное развитие про­странства. Одна из особенностей пространственного построения композиций в работах Николая Рериха в том, что он оставляет пустым первый план, срезая его нижним краем картины. Создается своеобразный порог, лишь переступив который мы попадаем в «срединное пространство», плавно перетекающее в глубокие дали, замкнутые горами. Эта особенность художественного мышления Николая Рериха подмечена А.Д. Алехиным, изучившим метод работы художника. Алехин пишет: «Большинство работ Рериха начинается как бы со второго плана; первый же план словно остается за нижней рамой картины. Это позволяет художнику избежать по­каза многочисленных подробностей, добиться большей обобщенности изображе­ния, достичь впечатления эпичности»³.

Иной подход к передаче пространства мы видим в картине «Потала». Вдоль подножия горы сразу от нижнего края картины по диагонали вглубь уходит плот­ная застройка узкой улочки разновеликими и разнохарактерными постройками, прочитывается даже планировка некоторых из них. Множество лестничных сходов

¹ В 1973 году владелицей картины являлась Рут Вейд Ши, мать жены Чарлза Крейна. Точные сведения о дальнейшей судьбе картины нам не известны, кроме того, затем она побывала в ряде час­ тных коллекций в Соединенных Штатах и России.

² Так, в начале 1920-х годов в США Николаем Рерихом для него было написано несколько произведений, в том числе «Ростов Великий» (1922). Так называемая «русская» коллекция Чарлза Крейна, дипломата и посла США в СССР и Турцию, весьма разнообразная по своему составу (от произведений В. Верещагина, И. Билибина, Ф. Малявина и Н. Рериха до икон и кузнецовского фар­ фора) была представлена на аукционе Кристис в ноябре 2005 года.

³ Алехин АД. Творческий метод Н.К Рериха // Н.К. Рерих. Жизнь и творчество. Сборник статей. М., 1978, С. 56.

Вестник № 1

соединяют их с грандиозным комплексом дворцовых сооружений. Сложный ритм лестничных маршей, соотнесенных с рельефом местности, как бы возносит жилище далай-ламы над миром простых смертных. Горы, замыкающие композицию, служат условным фоном этой величественной постройке. То есть в произведении присутс­твуют не только загруженность первого плана, но дробность изображения, вообще чуждые художественному мышлению Николая Рериха. В колористическом реше­нии «Поталы» использованы цвета, каждый из которых (в отдельности) возможны в палитре Николая Константиновича. Но взятые в иных соотношениях и ином то­нальном развитии они создают не свойственный работам мастера эмоциональный настрой. Преобладающие в «Потале» горячие сиренево-оранжево-коричневатые тона первого и среднего планов противопоставлены холодному голубому цвету да­леких гор и желтизне узкой полосы неба. Оттенки оранжевых гор за дворцом созда­ют эффект свечения, исходящего от темной мрачноватой громады. Этот цветовой и «тепловой» контраст создает напряженную атмосферу в поле картины. От нее веет тревожным, тяжелым, подавляющим величием. Подобное настроение несовмести­мо с оптимистическим мироощущением Н. Рериха. Тем более что известна другая картина Николая Рериха, изображающая этот же дворец, но с противоположной стороны и проникнутая иным настроением («Лхаса», 1942).

Логически рассуждая, понимаешь, что полотно, происходящее из дома Ре­рихов, создано либо Николаем, либо Святославом, либо является их совместной работой. В последнем предположении нет ничего невероятного, поскольку, как от­мечалось выше, Святослав помогал отцу в оформлении спектаклей. Так, один из исследователей наследия Н. Рериха, автор монографии С. Тюляев пишет о том, что в начале 1920-х годов: «Николай Константинович создал много постановок русского цикла для Чикагской оперы, и Святослав Николаевич помогал отцу делать деко­рации и эскизы костюмов»¹. У отца и сына был опыт совместной работы в области театрального искусства, что делает вероятным соавторство и в станковой живописи. К тому же Святослав Рерих, несомненно, испытал влияние живописного почерка отца, вероятно даже подражал ему, хотя, может быть, и не вполне осознанно. Впро­чем, и сам Святослав Николаевич говорил, «...что он привык непроизвольно мыс­лить в русле убеждений Николая Константиновича, и то, что было у него общего в искусстве с отцом, сделалось частью его собственной природы»².

Несомненное влияние на становление С. Рериха как художника оказало на­блюдение работы Николая Константиновича. Одновременно с живописью С. Рерих увлекался сценографией, историей искусства, позднее, в годы пребывания в США, изучал архитектуру в Колумбийском и Гарвардском университетах. С. Рерих также принимал участие в работе Н.К. Рериха над декорациями к оперным постановкам в Лондоне, а затем и в Чикаго.

В 1931 году, по окончании учебы Святослав Рерих переезжает в Индию. В 1936—1937годах состоялись первые персональные выставки С. Рериха в Индии, а в конце 1930-х — 1941 годах — еще несколько передвижных выставок по городам

¹ Тюляев С. Святослав Рерих. М. 1977, С. 7.

Однако другой исследователь творчества Н.К. Рериха, Е. Яковлева, также упоминает этот факт, не называя конкретных работ Святослава в области театрально-декорационного творчества. Так, Е. Яковлева говорит о том, что в некоторых работах Николая Рериха 1919 — начала 1920-х го­дов наблюдаются несвойственные его творческому почерку черты, среди которых упоминается эскиз «Палаты Голицына» к «Хованщине» (1919, Ковент-Гарден, Лондон). См.: Е.Яковлева. Театрально-де­корационное творчество Н.К. Рериха. Самара: Агни, 1996, С. 89; С.Н. Рерих. Каталог. М.: Советский художник, 1974.

² Там же, С. 9.

Вестник № 1

Индии, а также в Соединенных Штатах Америки (Чикаго). В эти годы он продолжал много писать серии этюдов, в основном с натуры. Во второй половине 1930-х годов у Святослава появляется много полотен, посвященных жизни индийского народа. Однако излюбленными жанрами являются портрет и пейзаж. Особое место в твор­честве С. Рериха занимают пейзажи с характерным выбором неожиданных ракурсов (как правило, с высоты птичьего полета) и контрастной палитрой. В пейзажах не­редко присутствуют архитектурные строения: храмы и простые деревенские хижины, укрытые в зелени лесов на склонах долины Кулу. Многие произведения исполнены сложных ритмов в форме облаков и силуэтов горных вершин, подчеркнутых харак­терным для дальнейшего творчества художника ритмическим сопоставлением цвето­вых плоскостей. Именно в Индии, с которой его жизнь оказалась связанной с 1930-х годов, наиболее четко определяются художественные пристрастия художника.

В картинах раннего этапа так называемого «восточного» периода показатель­ным, в ряде случаев, становится использование приемов, являющихся более ха­рактерными для творчества Н.К. Рериха. Обращают на себя внимание применение локального цвета, стремление к воплощению философских концепций в так на­зываемых «программных» произведениях — когда одно из них является смысловым продолжением предыдущего; а также тяготение к монументальным композицион­ным решениям. Вместе с тем произведения СИ. Рериха отличает жесткий, по-чер­тежному, выверенный рисунок в отличие от легкой и пластичной линии в работах отца, а также контрастная цветовая гамма, построенная на сочетании теплых охрис­тых, зеленых и глубоких лиловых тонов¹.

Основной техникой к этому времени, так же как в творчестве Николая Рери­ха, становится темперная живопись по холсту и картону (реже — по оргалиту).

Сказанное выше позволяет нам объяснить все живописно-пластические не­соответствия почерку Николая в картине «Потала» участием его сына. Этим объяс­няются также отмеченные выше особенности пространственно-композиционного решения, повышенная роль линии и эмоциональный настрой картины, выражен­ный через линейный ритм и цветовую гамму композиции.

Если «Потала» — произведение, созданное при участии Святослава Никола­евича, то он, несомненно, использовал в своей работе фотографию дворца далай-ламы. Подтверждение тому находим в современных фотографиях этого архитек­турного комплекса, сохранившего старые дома и планировку улицы у подножия магической горы (ил.). Отсюда архитектурная точность прорисовки всех построек. А повышенная роль линии в образном и живописном строе картины показывает от­ношение художника-архитектора к линии как конструктивному элементу. Эмоци­ональная насыщенность исследуемой картины, о чем говорилось выше, связана и с индийской эстетикой, и с представлениями Рерихов о необходимости «передать общий синтез, не только того, что вы видите, но и того, что ощущаете, то, что вы восприняли с самого начала»².

Несмотря на отмеченное стилистическое несоответствие «Поталы» работам Николая Рериха, его авторство в картине предстояло проверить и на технологичес­ком уровне. К этому обязывало наличие его монограммы и длительное бытование картины с подобной атрибуцией.

Структура живописи без грунта от подготовительного рисунка до завершаю-

¹ В Индии творчество С.Н. Рериха получило большое признание, поэтому его произведения считаются национальным достоянием и входят в собрания целого ряда музеев. В 1961 году прави­ тельство Индии наградило Святослава Рериха высоким гражданским орденом Падма Бхушан.

² Там же, С. 245.

Вестник № 1

щих мазков имеет свои «за» и «против» заявленного авторства Николая Рериха.

Вся композиция тщательно нарисована кистью, темной краской. Отсюда возникает суховатая графичность изображения. Самодовлеющая роль линейно-гра­фического начала усилена одноцветными, длинными мазками, подчеркивающими сложность рельефа гор первого плана (ил.). В картинах Рериха-отца рисунок орга­нично сочетается с собственно живописной тканью, взаимодействуя с красочным слоем и уточняющим рисунком поверх него (ил.). Это отметил и А.Д. Алехин, ана­лизировавший метод работы Николая Рериха: «Тонко чувствуя красоту линий, Рерих умел прекрасно сочетать ее с общим тоновым и цветовым строем композиции»¹.

В картине «Потала» рисунок выполняет свою основную функцию — строит композицию. То есть, с точки зрения почерковых признаков подготовительный ри­сунок в исследуемой композиции противоречит авторству Николая Рериха. Однако в полном соответствии с его приемами письма ведется работа красками. Картина не имеет подмалевка, хотя некоторые изобразительные элементы написаны в два — три слоя. Внимательный анализ фактуры живописной поверхности картины и тут выяв­ляет ряд отличий. Наиболее очевидны они там, где завершающие мазки нанесены мягкой кистью жидкой, но не текучей краской. Их равномерная плотность по всей длине, гладкая поверхность и удивительная прямолинейность вступает в противо­речие с общим характером поверхности и не находит аналогий в многочисленных образцах почерка Николая Рериха.

Так же как изучение структуры красочного слоя и особенностей фактуры жи­вописной поверхности, рентгенографическое исследование «Поталы» не дало одно­значных результатов. Анализ эталонного ряда рентгенограмм с работ Николая Ре­риха 1920-х — 1940-х годов, написанных темперой на холсте (как и «Потала»), позво­ляет говорить о постоянстве живописного почерка художника. Всем им свойственна неяркая рентгеновская светотень, слабая выраженность мазка и наличие темного контура в касаниях предмет — фон. Моделировка формы ведется жидкой краской как бы впитавшейся в холст и едва уловимым увеличением плотности краски в мо­делировке объема. Вариант моделировки формы — по жидкой прописке наносится «сухая» краска, неравномерно цепляющаяся за неровности основы, местами бук­вально скользя ее гребешками.

При сравнении эталонного ряда с рентгенограммами картины «Потала» име­ем совпадение в виде темных контуров на границе предмет — фон и приемов работы с «сухими» протяжками краски. Но есть и отличия — яркая контрастная светотень, что связано с более высокой рентгеновской плотностью живописи, чем это свойс­твенно работам Николая Рериха.

Итак, стилистическое и технологическое исследование картины «Потала» не привело к утверждению авторства Николая Рериха или его отрицанию. Результаты комплекса проведенных работ балансируют между тем и другим. В частности извес­тен портрет Николая Рериха на фоне строения, полностью повторяющего архитек­туру дворца Поталы, написанный сыном в 1932 году Иконография этой картины из частного собрания в США (Темпера, холст 124x153), особенно ее суховатая доку­ментальность в передаче архитектуры идентична исследуемому полотну.

Сравнительный анализ ряда произведений С.Н. Рериха на предмет идентифи­ кации художественного почерка с вышеозначенным образцом проводился на основе изучения экспонатов из собрания Государственного музея Востока, время создания ко­ торых максимально приближено к рассматриваемому периоду (1935—1943 годы): «Храм Трипуры» (1937 г., Масло, холст. 60,7x91. № 9551П), «Дамодар Кунд»

¹ Там же, С. 58.

Вестник № 1

(1943 г., Темпера, холст. 138x87. № 9580П), «Наггар. Кулу» (1938 г., Тепера, холст. 60,5x91. № 9587П). И, наконец, одно из произведений, задействованных в работе, относится к более позднему периоду — «Лахул Карданг» (1974 г., Темпера, холст. 91,5x61. №9555П).

В архитектурно-пейзажных композициях кисти Рериха-сына очевидны «фа­мильные» приемы письма, быть может, несколько жестче использованные (ил. 30-31). При внешнем сходстве они имеют внутреннее различие, выявляемое при инс­трументальном исследовании живописи. Явственнее всего оно выступает на рент­генограммах.

Как уже отмечалось, рентгенограммы картины «Потала» отличаются от эта­лонных материалов, характеризующих почерк Николая Рериха, повышенной кон­трастностью — ярче свет, глубже тень. Именно этими качествами обладают рентге­нограммы произведений Святослава «Дамодар Кунд» 1943 года и «Лахул. Карданг» 1974 года (ил. 32-33 — рентгенограммы). Они написаны с интервалом в 30 лет и го­ворят о постоянстве приемов письма. Следовательно, их сходство с рентгенограм­мами нельзя считать случайностью. Есть еще один ранее не замеченный признак. Многослойная «сухая» кладка краски создает эффект осыпей, хорошо видимый на рентгенограммах. Аналогичный эффект есть и в картине «Яки» 1935 года (ил. 34-35). Ни с чем похожим в работах Рериха—отца нам встречаться не приходилось.

К сожалению, технологические особенности живописи Святослава Рериха почти не изучены, а эталонная база минимальна, что также не позволяет делать вы­вод об авторстве этого художника в картине «Потала».

34

Вестник № 1

Кондакова Е.

АМЕРИКАНСКИЙ ПЕРИОД В ТВОРЧЕСКОЙ СУДЬБЕ НИКОЛАЯ РЕРИХА: 1920-1923 ГОДЫ

Предметом статьи является так называемый «американский» период в твор­честве Николая Константиновича Рериха (1874—1947), русского художника, учено­го, писателя и мыслителя нового религиозно-философского направления начала XX столетия. Период фактического пребывания Николая Константиновича Рериха в США с декабря 1920 по май 1923 года, был необыкновенно насыщен событиями и достижениями. Именно в эти годы Н. Рерих выдвинул принципиально важный те­зис о «единой культуре», позволивший во многом по-новому осмыслить многовеко­вой духовно-нравственный и художественный опыт цивилизаций Востока и Запада, и, в результате, определивший направление дальнейшей деятельности. Наиболее важные достижения этого этапа находятся в сфере изобразительного творчества и просветительской деятельности Николая Рериха.

В многочисленных на сегодняшний день монографиях и статьях творчес­тво Н. Рериха, как правило, рассматривается в связи с тремя крупными темами, а именно: «Рерих и Россия», «Рерих и Восток», а также «Рерих и театр». Все три направления анализа материала логически взаимосвязаны, поскольку тема Древ­ней Руси и мир восточных преданий являлись лейтмотивами значительного числа произведений мастера как в области живописи, так и в театрально-декорационном творчестве. По сравнению с широкой степенью изученности так называемого «рус­ского» (1897—1916) и «восточного» (1923—1947) периодов, «американский» период (1920—1923) до сих пор недостаточно рассмотрен, поскольку не являлся самостоя­тельным предметом исследования в отечественномискусствознании.

Как один из многих русских художников, оказавшихся в те годы за границей, Н. Рерих поддерживал контакты с представителями русского зарубежья, разделяя идеи культурного «мессианства». С другой стороны, тема зарубежной деятельности Н. Рериха, безусловно, связана с изучением культурно-художественной среды США 20-х годов. Таким образом, без заполнения этого пробела современное представле­ние о творчестве художника не может быть полным. Вместе с тем в контексте «ду­ховного сближения» Востока и Запада в искусстве XX века настоящая тема инте­ресна прежде всего потому, что на фоне новой социально-политической ситуации в мире возникла необходимость более объективно оценить роль и влияние русской культуры, и Н. Рериха — одного из ее носителей — на культуру западного мира.

Основными факторами, оказавшими влияние на деятельность русского мас­тера в те годы, на наш взгляд, явились следующие.

Во-первых, связь с Россией, русской культурной традицией, а также художес­твенная и тематическая преемственность по отношению к собственному творчес­тву предшествующего этапа, тесно связанного и определившегося ученичеством в мастерской А. Куинджи, проявившиеся в ориентации художника на определенные религиозно-философские тенденции, в частности тенденцию «космизма», а также в стремлении к воплощению героико-эпического начала. При этом русский так на­зываемый «исторический» период в творчестве Н. Рериха во многом опирался на философию и эстетику русского символизма и, перекликался, в частности, с ми-рискусническим ретроспективизмом. Вместе с тем в большей степени художника изначально привлекали образы языческой скандинавской и славянской древности.

35

Вестник № 1

Отметим также, что уже тогда на становление творческого почерка Н. Рериха, осо­бенно в области формальных исканий, в свою очередь, оказали заметное влияние произведения крупного финского мастера А. Галлен-Каллелы (1865—1931), который, начав с реалистической жанровой живописи, обращался позднее к стилизованным формам и мотивам северного примитива в книжной иллюстрации и монументаль­но-декоративном искусстве.

Во-вторых, принципиально важное значение в творчестве Н. Рериха 1920—1923 годов имело воздействие американской культуры: «традиционализма», и также провозглашенной в США «культуры нового человека», отвечавшей художес­твенно-педагогическим изысканиям Н. Рериха, нацеленным на воспитание новой, творческой личности.

В-третьих, определенное воздействие на художественную концепцию мастера оказала русская эмиграция конца 1910—1920 годов: культура русского зарубежья, ос­нованная на идее культурно-исторического мессианства выходцев из старой России (некоторые из них были приверженцами теории евразийства), что вылилось, в част­ности, в тесные контакты и совместные проекты с бывшими членами «Мира искус­ства» и других художественных объединений. Например, в организации выставок одного из рериховских учреждений в США (Международного центра искусств «Co­rona Mundi») принимали участие бывший «голуборозовец», а позднее и «мирискус­ник» С. Судейкин, а также некоторые из русских художников и скульпторов, таких как Д. Бурлюк, Г. Дерюжинский и др.

Деятельность Николая Рериха в годы «американского периода» в целом сов­пали с культурным контекстом эпохи. После Октябрьской революции развитие основных направлений в русском изобразительном искусстве (реалистического и авангардного) происходит на фоне его реорганизации, целью которой стала наци­онализация культурных ценностей, защита памятников от разграбления и уничто­жения, реорганизация и демократизация системы художественного образования. В то же время продолжался процесс эмиграции представителей русской культуры, и в дальнейшем их активная деятельность внесла свои коррективы в духовную жизнь стран Западной Европы, США и Дальнего Востока (Японии и Китая), оказав зна­чительное влияние на развитие западноевропейской мысли.

Идеи, выраженные ранее русскими космистами, получили развитие в твор­честве Николая Рериха, который как «типично русский художник» благодаря ново­му подходу к историческому прошлому, а также эмоциональной трактовке образов, «формирует» с их использованием собственную, новую картину мира, воплощению которой были посвящены многие годы жизни. Таким образом, тенденция к осмыс­лению происходящего в самом человеке, в обществе, в мире в целом готовит почву для глобального переосмысления мироздания, оформившегося в культуре XX века и получившего значительную проекцию в творчестве Н. Рериха как художника, уче­ного и общественного деятеля. Идеи Н. Рериха, отразившие потребность человечес­кого сообщества в «сотворчестве» Высшему началу, звучат в унисон философским представлениям рубежа веков о так называемом «творчестве жизни», когда само бы­тие является произведением человека — творца.

Во многих своих статьях и выступлениях, посвященных России, произведе­ниям русского искусства и деятельной заботе об уникальных памятниках прошлого, Николай Константинович отмечал тот факт, что современный мир еще недостаточ­но знает о них. Н. Рерих был убежден, что восприятие и осмысление опыта и тради­ций русского искусства, которое в течение своего становления и развития активно

36

Вестник № 1

впитывало мировые ценности, и вместе с тем щедро делилось своими богатствами с другими странами и народами, является важнейшим условием для дальнейшего развития искусства и культурного строительства в мировом масштабе. Все накоп­ления прошлых веков в культурном и нравственном аспекте призваны, по мнению Н. Рериха, пробудить творческую работу и развить чувство прекрасного в молодом поколении.

Именно в годы «американского» периода тема Востока в изобразительном творчестве Николая Рериха через обращение к истокам русской культуры становит­ся определяющей.

Итак, 1920 год знаменует собой начало очередного значительного периода для Н.К. Рериха, когда, будучи приглашен писать декорации к русским театральным постановкам в Англии, и находясь в Лондоне, он принимает предложение Р. Харше, директора Чикагского института искусств посетить Соединенные Штаты Америки с персональной выставкой. Стоит отметить, что с Америкой у Николая Констан­тиновича было давнее знакомство, еще со времен первой выставки американского искусства в России, организатором которой он являлся¹. На персональной выставке Н. Рериха, открывшейся 4 декабря 1920 года в галерее Кингора, одной из главных художественных галерей Нью-Йорка, и ставшей для США первой выставкой русс­кого искусства (зима 1920—1921 гг.) художником было представлено сто пятнадцать картин, которые имели грандиозный успех. Предисловие к каталогу было подго­товлено д-ром Кристианом Бринтоном, в комитете выставки состояли именитые граждане Нью-Йорка из числа так называемых «четырехсот». Это была одна из тех выставок, благодаря которым американская публика «открывала» мир русской культуры и русского искусства. Яркий, построенный на контрастных сочетаниях, колорит произведений, выразительность рисунка, а также экзотическая «русская» тематика привлекали зрителя, привыкшего видеть на многочисленных выставках американской салонной живописи так называемую «привычную повседневность». Американская пресса отмечала, как правило, чистоту и яркость палитры художни­ка, говорила об особом характере «рериховского метода работы», — его сразу начали изучать американские живописцы, которые вместе с молодежью, общественными деятелями и писателями собирались вокруг Николая Рериха и его картин.

Позднее, в начале 1920-х годов через проведение международных выставок в Метрополитен, в выставочном центре «Корона Мунди» и объединении «Кор Ар-денс», созданных Н. Рерихом совместно с единомышленниками, а также благодаря развернувшейся преподавательской деятельности в Институте объединенных ис­кусств, налаживались творческие контакты с крупными американскими художни­ками. Например, с такими как Дж. Беллоуз, — известный американский художник и талантливый педагог, один из немногих, кто сформировался в предшествующий период без влияния французской живописной школы: его наиболее выразительные пейзажи всегда выделялись оптимистичным настроем и яркой «жизненностью». Вместе с тем можно сказать, что творческое становление некоторых из художников — педагогов проходит под значительным влиянием произведений, художественного стиля и мировоззрения Н.К. Рериха. Таким художником был другой ученик Р. Генри — Р. Кент, принимавший активное участие в работе рериховских учреждений и пре­подававший в институте объединенных Искусств. Во многих его произведениях дух первопоселенцев находит свое выражение в масштабной теме борьбы и противосто­яния человека силам природы. Серия наиболее известных пейзажей была создана им в результате поездок в Гренландию в 1929 и 1932 годах. Таким образом, на данном

¹ См.: Гидони А. Творческий путь Рериха//Аполлон: Петроград, 1915.— С. 29.

Вестник № 1

этапе искусство Р. Кента в известной степени стало «американской интерпретацией» художественного стиля Н. Рериха: «программность» тематики произведений, воспе­вающих героическое начало в человеке, применение чистого цвета и контрастных цветовых решений. К тому же графические произведения американского художни­ка символико-аллегорического характера также сближают его с символизмом на­следия Рериха, особенно с картинами, выполненными в Индии, в Гималаях. Но главное, что объединяло двух мастеров — это яркий этический, «просветительский» пафос произведений. Вместе с тем если в картинах Рериха человечество трактуется как философский образ странника, постигающего тайны мироздания и сознатель­но творящего в унисон с ними, то в творчестве Р. Кента на первом месте стоит тема титанической борьбы человека с окружающим миром белого безмолвия, тема тра­гического противостояния.

В Соединенных Штатах Н. Рерих работает и как ученый, в летние месяцы по­сещая Аризону, Нью-Мексико и Калифорнию, остров Монхеган во время летних экспедиций 1921—1922 годов, в ходе которых он также создает новые серии «Новая Мексика», «Аризона», «Сюита океана» и ряд других, с интересом воспринятые аме­риканской публикой. Вместе с тем он выступает с лекциями в нескольких штатах и публикует статьи с материалами по исследованиям остатков древних культур индейс­ких племен. Америка помнила творчество одного из своих ярких мастеров XIX века — Джорджа Катлина, художника и исследователя, посвятившему свою жизнь делу со­хранения культуры и обычаев коренного населения США.

В те же годы Н.К. Рерих оформляет ряд постановок русского цикла для Чикаг­ской оперы, и его сын Святослав также принимает в этом участие. Так, в 1921 году художник создает эскизы и рисунки костюмов и декораций к опере «Снегурочка» Н. Римского-Корсакова, а также к опере Р. Вагнера «Тристан и Изольда». Каждый рисунок в его исполнении в те годы тяготеет к сюжетной завершенности — теперь это произведение, стилизованное под конкретную историческую эпоху европейс­кого средневековья, Древней Руси или Востока. Стоит отметить, что Николай Кон­стантинович никогда не порывал связей с Россией и с Прибалтикой, в странах ко­торой, аналогично американским, возникают собственные музеи и общественные организации, основанные на идеях русского художника, и имевшие в своих собра­ниях его произведения.

Основные достижения в США

В эти годы выходят в свет книги Н.К. Рериха, названия которых так же сим-воличны, как и живописные произведения, например: «Держава света», «Твердыня Пламенная», «Пути благословения». Он был почетным членом многих (более соро­ка) культурных и научных организаций во всем мире, имел ученые звания. В Соеди­ненных Штатах он становится (с начала 1929-х годов) вице-президентом Общества Марка Твена, почетным президентом Общества за культурный прогресс «Фламма» (штат Индиана), почетным президентом Академии имени Рериха (Нью-Йорк), по­четным президентом и доктором литературы Международного института по изуче­нию буддизма в Сан-Франциско (Калифорния), почетным членом Национальной ассоциации естественной медицины в Америке (Лос-Анджелес, Калифорния), пре­зидентом Лиги культуры, почетным президентом АРКА и вице-президентом Аме­риканского института археологии.

Среди плодов многогранного творческого наследия мастера и разного рода достижений стоит отметить его активное участие в деле сохранения культурных памят­ников человечества — тема, которая неоднократно находила отражение в художествен -

38

Вестник № 1

ном творчестве Н. Рериха, и соответственно в исследовательской литературе.

15 апреля 1935 года в Вашингтоне в присутствии Президента США Ф. Руз­вельта Соединенными Штатами и представителями двадцати государств был под­писан Договор об охране художественных и научных учреждений и памятников истории (или «Пакт Рериха»: на основе его впоследствии была составлена Гаагская конвенция 1954 г.). Предложенные Н.К. Рерихом, и принятые в ходе заседаний в Ва­шингтоне пакт и Знамя Мира, символика которых, по замыслу автора, была обра­щена к понятиям истинной Красоты и Культуры, нашли свое отражение несколько раньше в картине «Мадонна Орифламма» (1932г. Холст, темпера. 172,6 х 99,6. Музей им. Н. Рериха, Нью-Йорк). Эта символика читается в бело-алой криптограмме, изображенной на плате, который держит в руках Мадонна-Спасительница, восседа­ющая на троне в пурпурных одеждах. Образы Мадонны, святых, подвижников, ду­ховных наставников человечества, в трактовке которых сказывается влияние древ­нерусской живописи (миниатюры и фрески), несомненно, занимают видное место в творчестве мастера.

Произведения Н.К. Рериха 1920—1923 годов.

В течение трех лет художественное творчество Николая Константиновича Рериха, значительно обогатившееся благодаря обращению к древним культурам и природе Америки, его гуманистические идеи, а также создание новых учреждений, призванных воспитать творческую личность, сумели, по словам современников, не только оставить след, но и всколыхнуть художественно-культурную жизнь США 1920-х годов.

В Соединенных Штатах в начале 1920-х годов Н.К. Рерих создал более двухсот самостоятельных произведений и эскизов к ним. В эти годы появились следующие серии картин: 1920 — Сюита «Мечты мудрости» (восемь картин); 1921 — серии «Ари­зона» (четыре произведения), «Нью-Мексико» («Санта-Фе») (шесть произведе­ний), а также несколько альбомов с набросками к этим сериям; 1922 — продолжение серии «Аризона» (две картины) и начата работа над новыми сериями, такими как «Монхеган. Мэн» (десять произведений), «Океан» (пятнадцать) и «Святые» (шесть), а также несколько эскизов к ним и альбом с тридцатью двумя набросками к серии «Монхеган»; 1923 — серия «Мессия», состоящая из двух произведений: «Легенда» и «Чудо» и нескольких эскизов к ним.

Художник также пишет полотна, посвященные широко почитаемым христи­анским святым: «Святой Георгий», «Святой Глеб-Хранитель», «Святой Николай» (все 1920), «Святой Сергий» (1922) и другие произведения.

В начале 1920-х годов тема Востока все настойчивее и определеннее прояв­ляется в произведениях Николая Рериха. Непосредственно к 1920 году относится создание картины «Сон Востока» (X., т. 50,8 х 76,3), где в образе спящего великана в аллегорической форме художник выражает идею о мессианской сущности Востока — колыбели человеческой цивилизации: его бездеятельность и тишина обманчивы — он спит, но проснется в срок. Эскизная манера и плоскостный характер изобра­жения, лаконичная розово-лиловая (практически двухцветная) гамма и легкий, экспрессивный характер мазка создают впечатление грезы, миража. Отметим, что подобная трактовка не типична для этого периода, она проявится во всей полноте несколько позднее, а именно после 1924 года.

В эти годы мастер создает не только большое количество произведений стан­ковой живописи и театрально-декорационного искусства, тесно связанных с «рус­ской» тематикой, но и навеянные «скандинавскими» мотивами полотна. Одним из

39

Вестник № 1

них является «Заклинание» (1922 г., Картон, темпера, 32 х 41. ГМВ, № 5549 П), где явственно читается тема, навеянная финским эпосом «Калевала» — поэтическим отражением системы языческих взаимоотношений северного народа с окружаю­щим миром, основанных на первобытной магии.

Серия картин «Санкта» (или «Святые») (1922 г., Холст, темпера. 71,1 х 101,5)¹, исполненных в технике темперной живописи по холсту, состоит из шести произве­дений: «И мы открываем врата», «И мы трудимся», «И мы не боимся», «И мы про­должаем лов», «И мы несем свет», «И мы видим» («И узрим»). Лейтмотивом этой серии является тема подвига. В связи с этим художник обращается к сюжетам из Библии (образ рыбаков в картине «И мы продолжаем лов» — образ «ловцов челове-ков»), русской житийной литературы (сцена из жития Сергия Радонежского в кар­тине «И мы не боимся»), к традиции древнерусской иконописи через использование плоскостной трактовки и введение канонического образа Спаса Нерукотворного в картине «И мы видим». Каждое из этих произведений решено в монохромной гамме (в золотисто-охристых, розово-лиловых или приглушенных зеленых тонах), здесь практически отсутствуют цветовые контрасты — средство художественной вырази­тельности, используемое мастером в других (особенно «восточных») сериях. Изоб­ражения человеческих фигур и предметов на переднем плане имеют обобщенный, силуэтный характер.

Серии «Санта-Фе», «Аризона», «Монхеган. Мэн», а также «Океан», созданные в ходе летних экспедиций 1921—1922 годов, являются самыми «американскими», так как проникнуты преклонением перед величием природы. В «Санта-Фе» худож­ник воспевает ее могучие скалы, испещренные множеством пещер — жилищ древ­них индейских племен, прибрежные утесы, холмистые долины под широким бес­крайним небом (например, ландшафты «аризонских» этюдов представляют собой безмолвные, каменные пустыни). Сохранились карандашные эскизы к картинам. По ним можно видеть, как художник работал над поиском композиционного реше­ния. Сюиту «Океан» (всего пятнадцать произведений. Картон, темпера. 54,5 х 81,2. Частный собр.) Н.К. Рерих пишет в Монхегане в 1922 году. В пейзажах этой серии (сюиты) художник нередко изображает северное, почти скандинавское море, над которым плывут облака в виде огромных драконов и сказочных великанов, и под ними маленький, но вечный в своих странствиях кораблик.

Произведения из серии «Мессия»: «Легенда» и «Чудо. Явление Мессии» с их сюжетным объединением двух тем «ожидания» (или «предсказания») и «явления», а также благодаря предельно вытянутой горизонталью композиции образуют свое­образный фриз — диптих. Остановимся на них подробнее. Оба произведения объ­единяют в себе, на наш взгляд, одновременно несколько тем и влияний. Имеются в виду две основные темы — Древней Руси и Востока, которые переплелись, по замыс­лу художника, на фоне типичного для южных штатов Америки ландшафта — пусты­ни. Сюжет «Легенды» (1923 г., Нью-Йорк, Холст, темпера. 71,8 х 204,5. Части, собр.) основан на старинной восточной легенде, связанной с апокрифическим преданием о посещении Иисусом Христом стран Центральной Азии. Вторая картина из этой серии-диптиха — «Чудо. Явление Мессии» (1923, Холст, темпера. 74 х 209,7. ГМВ, № 6223 П) представляет сцену поклонения в окружении скал Большого Каньона. Экстаз молящихся, эмоциональное напряжение и ощущение сопричастности чуду усиливается благодаря золотисто-лиловой цветовой гамме, используемой художни­ком, а также легкости полупрозрачного мазка. Рисунок обоих произведений легко читается, так как почти весь открыт и хорошо виден за счет того, что по обе стороны

¹ Картины серии «Санкта» долгое время находились в частном собрании Р. Боллинга.

Вестник № 1

от линии оставлены узкие полоски незаписанного холста. Этот прием свойственен Николаю Рериху и присутствует во многих других его картинах.

В 1920-е годы, одновременно с работой над «программными» произведени­ями, художником создается также множество эскизов декораций и костюмов к та­ким театральным постановкам, как опера А.П. Бородина «Князь Игорь» (1920 г., Лондон, Ковент-Гарден. Антреприза С. Дягилева), оперы НА. Римского-Корса-кова «Псковитянка» (1922 г., постановка не осуществлена) и «Снегурочка» (1921 г., Чикаго, Опера Компании, премьера 1922 г.), к балету И.Ф. Стравинского «Весна Священная» (1921) и ряду других. При работе над эскизами декораций Н.К. Рерих стремился следовать музыкальной драматургии произведения, добиваясь отраже­ния ее пластического подобия. Передача глубины пространства в данных работах достигалась им при помощи приемов кулисного построения, а также четкого деле­ния композиции на планы.

Техника, используемая Н. Рерихом в рассматриваемый период та же, что и в более ранних произведениях — это, как правило, темперная живопись на холсте. Имеется всего несколько картин, а также ряд эскизов к декорациям, написанных маслом (например, этюд «Альпы», 1923 г., холст на картоне, масло)¹. Вообще созна­тельный отход Николая Рериха от масла оказался непосредственно связан с серьез­ным изучением и сравнением им произведений масляной и темперной живописи прошлых веков.

Характерными чертами произведений первой половины 1920-х годов, как и в более ранний период творчества, являются стремление художника к созданию вы­соких образов, воплощающих в себе принципы героизма и милосердия, что, без­условно, отразилось в символичности трактовки художественного образа, а также лаконизм и монументальность изображаемого сюжета в сочетании с подчеркнуто декоративным решением. Определяющим, на наш взгляд, является пересечение об­разов художественных и литературных, на основе которого возникают запоминаю­щиеся аллегории². Таким образом, во многих произведениях Рериха отражено глу­боко философское, пантеистическое отношение художника к окружающему миру и человечеству во всем богатстве их взаимодействия. Эта тенденция нашла свое отра­жение в характерном для мастера построении композиции по нескольким планам, как в станковой живописи, так и театральных эскизах тех лет, а также в применении нового подхода — введения азиатского этнического типа. В результате произошли определенные изменения в характеристиках персонажей картин благодаря соеди­нению так называемых «всех элементов влияний» Византии, Востока и Скандинав­ского Севера (относительно темы Древней Руси). Это произведения, как правило, с высоким горизонтом (как редкое исключение — «Легенда») и действующими лица­ми на переднем плане, решенными в плоскостной, монументальной манере, — где все подчинено единому, спокойному внутреннему ритму. Интересно, что в эти годы в свой творческий «актив» Н. Рерих вводит несколько новых тем (сюжетных линий), которые найдут свое отражение, а подчас, дальнейшее развитие с середины 1920-х по 1940-е годы. Кроме упоминавшихся выше «Заклинания» (1922) и «Сна Востока» (1920), можно отметить такие картины, как «Вестник» (1922, холст, темпера), сра-

¹ Н.К. Рерих практически отходит от техники масляной живописи намного раньше, после 1906 года. Он отмечал, что масло все менее подходит для решения художественных задач, им постав­ ленных «своею плотностью и темнотою». Темпера же, напротив, позволяла добиться высокой звуч­ ности и прозрачности тона.

² Например, такие как «царь», «владыка», «вестник», что сближает Рериха-художника и поэта с индийской поэзией, с современником Р. Тагором.

Вестник № 1

зу получивший большую известность, и «Нью-Мехико. Пещеры в скалах» (1921 г., Холст, темпера. 50,2 х 75,8).

Композиция, по-прежнему, играет для Н. Рериха очень важную роль, посколь­ку она, по словам художника, «лежит в основе всех художественных задач... во всем будет необходимо чувство композиции. Оно поможет увидеть задание красиво...» Художник, как и раньше «строит» свои произведения по планам. Нередко он созна­тельно смещает центр композиции влево и упрощает передний план, при этом де­тально прорабатывая дальний. Говоря о композиционном построении произведений Н.К. Рериха рассматриваемого, а также и более поздних периодов, стоит отметить, что это, как правило, картины с высоким горизонтом (редкое исключение — «Леген­да») и действующими лицами на переднем плане. Другой особенностью пространс­твенного построения в работах Рериха является свободный, и как бы «срезанный» первый план, образующий некий порог, за которым раскинулся пейзаж на втором плане, ограниченный лишь силуэтами горных вершин вдали: «Это, — по словам А.Д. Алехина, — позволяет художнику избежать показа многочисленных подробностей, добиться большей обобщенности изображения, достичь впечатления эпичности»¹.

Цвет в произведениях Николая Константиновича является одним из основ­ных изобразительных средств композиции, грамотное применение которого, по мнению мастера, всегда «позволит избежать условной красивости и найти черты красоты...» (Н.К. Рерих. Сотруднику). Традиционно цвет и тон призваны акценти­ровать внимание зрителя на главном, и, поэтому, в полотнах мастера выполняют важную символическую функцию, характерную как для традиционных культур Вос­тока, так и древнерусского искусства. Колорит, как правило, отличается высокой насыщенностью и звучностью тонов, и отражает общее оптимистическое мироощу­щение художника.

Николая Рериха нередко называют прирожденным графиком, что в значи­тельной степени подтверждается своеобразием самой художественной формы про­изведений, в которых им активно используется синтез приемов живописи и графи­ки. Как было отмечено выше, приемом своеобразного «открытого» рисунка, при котором по обеим сторонам нанесенной линии оставались свободные фрагменты основы, достигался эффект «пульсации», и вместе с тем возникала специфическая суховатая графичность изображения.

Так, многие пейзажи при всей внешней сдержанности форм и линий, в коло­ристическом отношении глубоко эмоциональны, что выражается в использовании сочетаний насыщенных и контрастных тонов, их взаимном проникновении бла­годаря применению приема «сухой кисти», а также сочетанию плотной живописи, имеющей характерную «бархатную» фактуру с легким, достигающим почти «аква-рельности» мазком. Первое же впечатление простоты художественного решения побуждает зрителя акцентировать внимание на героических образах, наполненных силой внутренней, несказанной. В годы пребывания за границей художник, дове­дя практически до совершенства технику темперной живописи, пишет в основном пейзажи, «в которых формы не дышат ..., а незыблемо пребывают», по словам худо­жественного критика С. Маковского.

Во многих произведениях отражено пантеистическое отношение к окружа­ющему миру и человечеству во всем богатстве их взаимодействий. Что же касается художественных особенностей произведений, посвященных темам Древней Руси, Севера, Востока, их легендам и преданиям, то кроме непосредственного влияния

¹ Алехин А.Д. Творческий метод Н.К. Рериха // Н.К. Рерих. Жизнь и творчество. Сборник статей. М., 1978. С. 56.

Вестник № 1

самих источников и культурной традиции, особенное значение для их формирова­ния имело мировоззрение самого мастера. Современники отмечали еще одну яркую особенность произведений художника — это явное тяготение к «иллюстративности» и, соответственно, постепенный отход от живописи станковой. Возможно, этот про­цесс был связан не только с выбором определенной тематики, но также с тем, что многие из представляемых на выставках работ имели сопровождение — пояснение автором скрытого смысла в поэтической форме в виде притчи или стиха: «Картины Рериха стали гораздо светлее и цветистее [за двадцать лет — Е.К.]... Образы мира для него не самоценность, а только пластическое средство поведать людям некую тайну: древнюю тайну духа, сопричастившегося мирам иным. Живописный темпе­рамент у художников этого духовного рода всегда связан с поэтическим даром. Они творят, как поэты... В них [картинах Рериха — Е.К.] живопись и поэзия дополняют друг друга, символы вызваны словом и вызывают слово...»¹ Так, при работе над гор­ными пейзажами происходит, по мнению мастера: «приобщение к торжественному величию [которое] будет укрепляющим средством», когда человечество предстает в образе путника, который «узнает, что где-то сверкают вершины наивысшие, он ув­лечется ими, и в одном этом стремлении он уже укрепится, очистится и вдохновится для всех подвигов о добре, красоте, восхождении»².

В заключение следует обозначить наиболее характерные, на наш взгляд, черты и особенности художественного почерка Н.К. Рериха. Эти черты, основанные на миро­воззрении мастера и найденные им в ранний период, сохранялись долгие годы.

Итак, во-первых, принцип художественного повествования идет, словно бы «изнутри», из самой сути изображаемого к внешней форме и таким образом строит­ся характерный «рериховский» символизм, выраженный в лиричности и, одновре­менно, яркости и лаконичной трактовке художественных образов. Можно сказать, что Н. К. Рерих во многих своих произведениях зачастую совмещает реалистичный взгляд на мир с приемами иносказательности, традиционно относящиеся к искусст­ву символизма. При этом мастер постепенно отходит от «плотной» масляной техники и доводит до высокого уровня темперную живопись (например, используя цветные грунты), благодаря чему становится возможным достижение эффекта «внутреннего свечения» изображения. Темперный мазок становится более легким, художник те­перь широко применяет метод «сухой кисти», благодаря которому, а также тонкой лессировке живописной поверхности, слои темперы «мерцают» один под другим, создавая тончайшие цветовые сочетания.

Во-вторых, к этому времени отчетливо выделяются две основные жанровые группы — сюжетные картины и пейзажи героико-эпического и исторического ха­рактера. Начиная с «русского» периода Николай Рерих использует в ряде произведе­ний особую, новую разновидность пейзажа и исторического жанра — «исторический пейзаж»: здесь пейзаж создает эмоциональный настрой всего произведения, тогда как раньше служил лишь фоном. Каждый период в творческой судьбе Н. Рериха был ознаменован появлением новой сюжетной линии, поскольку, как правило, был тесно связан с пребыванием мастера в определенном регионе, вдохновлявшим его на создание того или иного цикла произведений, а также на проведение научных изысканий. Так, во время «американского» периода, как уже было отмечено, наряду, с темой Древней Руси, проходящей красной нитью через все творчество художни­ка, появились новые мотивы, отразившие «дух» Северной Америки — в наибольшей

¹ Маковский С. Силуэты русских художников. С. 91—92.

² Рерих Н.К. Листки воспоминаний. — В кн.: Приключения в горах. Литературно-художест­ венный альманах. Кн.1. М., 1961, С. 53.

Вестник № 1

степени это выразилось в сериях «Нью-Мехико», «Аризона» и «Монхеган. Мэн».

В-третьих, большой вклад внес Николай Константинович также в развитие монументально-декоративной живописи и театрально-декорационного искусства. Во многих панно, мозаиках, росписях, эскизах к театральным постановкам в России и других странах Рерихом, как достойным представителем абрамцевского кружка, были возрождены традиции монументального древнерусского искусства¹.

Среди характерных особенностей художественных произведений мастера на протяжении многих лет стоит отметить и другое: стремление к четкости и завершен­ности художественного воплощения образа, для чего им широко использовались чеканный, лаконичный рисунок, тоновые контрасты, четкое деление пространства картины на цветовые планы. Как правило, при сопоставлении нескольких планов в картинах Рериха возникает впечатление глубины, а ближние изображения выглядят силуэтами на фоне дальних.

Относительно описываемого периода, работы начала 1920-х годов, выпол­ненные темперой, отличаются большей лаконичностью цвета, подчеркнутой гра-фичностью художественного решения и строгостью рисунка. В период 1920-х — 1940-х годов нередки были случаи обращения Н.К. Рериха к собственным более ранним композиционным построениям как в области станковой живописи, так и в театральных эскизах. Не случайно одной из характерных особенностей произведе­ний художника на протяжении многих лет была довольно прозрачная грань между станковым искусством и театрально-декорационным творчеством. Таким образом, именно «американский» период дает наряду с прежними средствами художест­венной выразительности ряд приемов, в большей степени сориентированных на объединение традиций Востока и Запада общей сюжетной линией. Эти тенденции получили закономерное развитие и в более позднем творчестве художника, что, без­условно, послужило совершенствованию его почерка уже в 1930—1940-е годы.

¹ Например, в те же годы в поселении русских эмигрантов «Чураевке» (по названию романа Г. Гребенщикова) по проекту Николая Рериха была построена часовня Сергия Радонежского. Им же были выполнены росписи интерьера.

Вестник № 1

Кузнецов Е. Ф.,

член Союза художников России, к.п.н., доцент кафедры рисунка КГУ(г. Курск)

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ БУДУЩЕГО ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА

Глубина и точность восприятия пластических характеристик натуры, осмыс­ленность внутренних и внешних взаимосвязей изображаемого, умение профессио­нально преобразовать увиденное в художественный образ и творчески переложить его на язык искусства во многом определяет успешное решение сложных учебных и творческих задач в учебном процессе на художественно-графическом факульте­те. Развитое и профессионально воспитанное зрительное восприятие дает худож­нику возможность видеть натуру и изобразительную плоскость цельно, сразу, од­новременно в единстве многообразия и взаимообусловленности всех пластических качеств, будь то форма, пропорции, цвет, тон, колорит, освещение, пространство, отношения и так далее при их одновременном сравнении между собой и с целым, а также между изображением и натурой. Сразу оговоримся, что все это справедли­во при условии, что мы занимаемся обучением изобразительной грамоте на основе реалистического искусства, где рисование с натуры является одним из главнейших методов обучения. В этом случае любые попытки подправить натуру, усовершенс­твовать ее, подтянуть до каких-то непонятных идеалов красоты, попытки работать не по непосредственному, грамотному, живому наблюдению, а по смутным и обры­вочным впечатлениям памяти и представления должны беспрекословно пресекать­ся, во всяком случае на этапе ученичества.

В практике профессионального общения с художниками, в учебном процессе в вузе, а также при знакомстве с массой источников по теории истории и методи­ке изобразительного искусства приходится, к сожалению, сталкиваться с неопре­деленностью, расплывчатостью и разночтениями в специальной терминологии и определениях у различных авторов, в том числе и по проблеме профессионального восприятия художника. В нашем случае визуальное восприятие художника не следу­ет отождествлять с понятием «художественное видение», «художественное воспри­ятие», ибо здесь речь может идти не о специально «поставленном» глазе, не о зрении как таковом, а скорее о мировоззрении художника, о его мироощущении, об осо­бом отношении художника к действительности, выражающемся в познании и отоб­ражении этой действительности в особо яркой, специфической образной форме. О восприятии художника, о его художественном видении мира правомерно гово­рить ведь не только по отношению к живописцу или рисовальщику, но и по отноше­нию к писателю, музыканту и так далее, для которых наличие специальным образом поставленного глаза вообще не является необходимым условием их успешной твор­ческой деятельности.

Употребителен в практике и еще один термин — «профессиональное воспри­ятие художника». Содержание этого термина довольно емко и его смысл обычно прочитывается по контексту. Этот термин может употребляться как в узком, так и в широком понимании. Чаще он используется в узкопрофессиональном значении, когда его содержание совпадает по смыслу с содержанием понятия «целостное ви­дение», «аконстантное восприятие». В нашем понимании это основополагающие профессиональные качества визуального восприятия художника. Но иногда поня-

Вестник № 1

тие «профессиональное восприятие художника» употребляется также и в более ши­роком значении, когда в него вкладывается и мировоззренческий аспект. Мы в сво­ей работе употребляем термин «профессиональное восприятие художника» только в его узкоспециальном значении.

А следует ли вообще заниматься проблемами совершенствования зрительно­го восприятия в процессе изобразительной деятельности? «Разве зрительное вос­приятие не сопровождает буквально каждый шаг бодрствующего зрячего человека? Разве не связана со зрительным восприятием вся наша практика? Разве не следу­ет поэтому искать общие законы зрительного восприятия в решении любой зри­тельной задачи повседневной практики?» — задается вопросом Н.Н. Волков. Если ответить положительно на все эти вопросы, то естественно и необходимость спе­циальных усилий в вопросах «постановки глаза» художника средствами академи­ческого рисунка и живописи оказывается под сомнением. Однако вся практическая художественная педагогика и опыт предшествующих поколений мастеров искусства свидетельствуют об обратном. Дело в том, что «в процессе рисования — и скажем сейчас немного шире — в процессе изобразительной деятельности — зрительное вос­приятие определенных сторон предмета: формы, цвета, положения, поднимается на более высокую ступень, развивая и обнаруживая все свои возможности, показывая открыто и расчленено то, что в других задачах, выдвигаемых жизнью перед зрением, решается суммарно и неточно», — подводит итог дискуссии Н.Н. Волков.

Визуальное восприятие художника, по нашему мнению, должно обладать следующими профессиональными качествами: точностью — развитым глазомером, чувством пропорций, характера (сходства), тонким цветоощущением и т.д.; цепкос­тью - способностью рисующего сохранять длительное время активность напряжен­ного зрительного восприятия; целенаправленностью — подчинением характера вос­приятия задачам изобразительной деятельности, полным соответствием способов визуального анализа натуры и изображения целям работы и законам изобразитель­ной грамоты; аконстантностью — способностью видеть непосредственно восприни­маемые перемены во внешнем облике натуры в конкретных, постоянно меняющихся условиях восприятия, замечать обогащающее и объединяющее влияние в натуре таких факторов, как освещение, пространство, окружение, фон и т.д.; целостностью — способ­ностью обобщенного видения и одновременного сравнения всех визуально восприни­маемых пластических характеристик натуры и картины, умением видеть, мыслить и ра­ботать отношениями. Сюда же мы относим и развитую профессиональную зрительную память художника. Для того чтобы понять глубинные психофизиологические процессы зрительного восприятия в изобразительной деятельности, нам кажется необходимым и уместным рассмотреть здесь некоторые существенные особенности физиологии чело­веческого зрения и психологии зрительного восприятия.

Неудовлетворительная точность глазомера начинающих, неточность зритель­ных суждений, а зачастую и откровенная ошибочность визуальных оценок того или иного явления или пластического качества натуры обусловлена многими фактора­ми, заложенными в самой природе нашего глаза. Получая подавляющую массу ин­формации о внешнем мире посредством органов зрения, человек, тем не менее, в повседневной жизни к точным и всесторонним зрительным оценкам качеств пред­метов и явлений прибегает относительно нечасто. Впервые поймав букашку, ребе­нок с интересом настоящего исследователя долго и внимательно рассматривает ее, запоминает, спрашивает у взрослых, как она называется и на этом процесс познания заканчивается. В следующий раз, увидев ее, он говорит: «Смотрите, опять божья ко-

46

Вестник № 1

ровка прилетела!» А сколько у нее точек, какого она оттенка, каким силуэтом она смотрится на фоне зелени листочка ему глубоко безразлично. Акт узнавания состо­ялся, исследовательский рефлекс остался невостребованным, зрительный анализа­тор дремлет. Зрительное восприятие человека не получает в обыденной жизни над­лежащего развития.

С другой стороны и внимательное, подетальное, усердное рассматривание изображаемого объекта вне связи с целым, вне отношений также дает сознанию ошибочную оценку цвето-тоновых и других качеств натуры. Здесь уместно напом­нить о способности зрения к адаптации, способности глаза приспосабливать уро­вень своей чувствительности к интенсивности освещения, действующего на него. Начинающий рисовальщик, не подозревая о непроизвольном действии механизма адаптации, не замечает его влияния на воспринимающую способность глаза. В ре­зультате этого в его работе появляются характерные для такого видения ошибки, происходит заметная путаница между свето-тоновыми градациями натуры. По та­кому рисунку иногда бывает очень трудно определить даже местоположение источ­ника света, освещавшего натуру. Рисунок получается дробным, серым, маловыра­зительным, отсутствует напряженность контрастов между светом и тенями. В свету детали бывают излишне зачернены, в тенях — наоборот, излишне высветлены.

Отсутствие цепкости глаза, способности длительной концентрации зритель­ного внимания на объекте изображения вызвано теми же причинами. Очень сущес­твенным недостатком восприятия начинающих является неустойчивость зритель­ного внимания. Известно, что процесс рисования требует от художника огромного напряжения, полной самоотдачи. К такому напряженному труду начинающий не подготовлен. У него с детства сохранилось представление о рисовании, как об игре или развлечении. Кроме того, в обыденной жизни человек пользуется суммарным зрением. Природа, в силу своей рациональности, освобождает наше сознание от не­обходимости постоянного зрительного внимания и точной оценки всего того, что находится в поле зрения в данный момент. Мы ориентируемся в окружающей среде, пользуясь только необходимой информацией, основанной на опыте прошлого вос­приятия. Например, знакомого человека мы узнаем сразу, по нескольким сущест­венным признакам.

Недостаточная целенаправленность зрительного восприятия рисующих, не­умение подчинить характер восприятия задачам изобразительной деятельности, не­умение пользоваться рациональными способами профессионального визуального анализа натуры в соответствии с целями работы и законами изобразительной грамо­ты проистекает не только вследствие недостаточной теоретической вооруженности начинающих, не только по причине отсутствия ясного понимания законов искус­ства или конкретных учебных задач. Типичным недостатком зрения начинающих является стихийность наблюдения. Неумело пользуясь таким природным даром, как подвижность глаза, избирательность и направленность зрительного воспри­ятия, студент не может подчинить свое наблюдение задачам изображения, постоян­но скатывается к раздельному, последовательному рассматриванию, «ощупыванию» глазом объекта. Фокусировка изображения на сетчатке производится при помощи изменения кривизны хрусталика. Это явление носит название аккомодации. Бла­годаря аккомодации происходит настройка изображения на резкость. Кроме того, в фиксации глаз при бинокулярном зрении на определенной точке пространства участвуют вергентные движения глаз. Начинающий рисовальщик неумело пользу­ясь подвижностью глаз, ведет рисунок с нескольких «установок». Вследствие хао-

47

Вестник № 1

тичности визуального восприятия, вытекающего из этого, он не может осмысленно организовать изображение, выделить в нем главное, характерное, подчеркнуть ком­позиционный центр, то есть выстроить рисунок по законам академической грамо­ты. Для него является главным то, на что он в данный момент смотрит, или то, над чем он сейчас работает. В результате даже очень существенные детали постановки или характерные особенности натуры ускользают от внимания начинающего, усту­пая место случайному, второстепенному, несущественному.

Запрограммированность глаза художника на восприятие действительности с позиций потребностей творчества, ценностей искусства, эстетических идеалов пос­тоянно руководит вниманием художника и в повседневной жизни. Иногда совер­шенно отвлеченные ситуации могут натолкнуть творческое воображение художника на образное решение композиции произведения. Вспомним общеизвестный случай из творческой биографии В.И. Сурикова, когда увиденная на белом снегу ворона подсказала ассоциации с композиционной завязкой картины «Боярыня Морозова». Также известны высказывания мастеров о том, что их восприятие радикальным об­разом меняется даже в зависимости от инструмента и изобразительного материала. Если художник взял в руки карандаш, он в натуре видит линию, а цвето-тоновое пятно он увидит, когда возьмет кисть. Психологи подтверждают, что избиратель­ность восприятия обусловлена физиологически, причиной этого явления служит доминирование одного очага возбуждения в коре головного мозга при одновремен­ном торможении остальных участков коры (Кузин B.C.).

Решая проблему постановки глаза художника, нельзя не учитывать сущест­венного влияния на характер восприятия такого важного психологического факто­ра, как установка. Глаз человека воспринимает избирательно, в соответствии с целя­ми и задачами практической деятельности. Целью восприятия художника является всесторонний и наиболее полный зрительный анализ увиденного, понятого и про­чувствованного для последующего изображения. «Восприятие (в изобразительной деятельности. — Е.К.) должно происходить не само по себе, а для рисунка, в соот­ветствии с законами его языка» . Это положение имеет очень важное методологи­ческое значение. Ведь из практики педагогической работы известно, что не всякая установка педагога получает свою адекватную реализацию в действиях студентов. Необходимо определенное соответствие между установкой, целями восприятия в изобразительной деятельности и практическими возможностями студента. Следует учитывать, что не каждая установка дойдет до сознания студента, будет ему по си­лам. Именно в разработке научно обоснованной системы последовательных устано­вок, тесно связанных с практической деятельностью и органично вытекающих из целей и задач рисунка, законов изобразительной грамоты и видится нам одна из ос­новных проблем методики. Нужно стремиться к тому, чтобы из внешних установок, полученных от преподавателя, они перешли в сознании студента во внутреннюю потребность.

Константность восприятия, привычка оперировать сложившимися в созна­нии постоянными признаками предметов, неспособность видеть или откровенное игнорирование непосредственно воспринимаемых перемен во внешнем облике натуры в конкретных, постоянно меняющихся условиях восприятия также имеют в своей основе психофизиологические особенности зрения. Зрительные впечатле­ния, как известно, не сводятся лишь к сиюминутным показаниям сетчатки глаза. Значительное влияние оказывает ранее полученная информация, предшествующий опыт познания действительности. Очень большой помехой в обучении изобрази-

48

Вестник № 1

тельной грамоте является привычка начинающих рисовать не по непосредственно­му впечатлению, а по знанию. В практике преподавания часто можно заметить, что начинающий рисовальщик работает по первому, поверхностному впечатлению от натуры, подкрепляя его предыдущим опытом обыденного восприятия. Он больше «знает» натуру, чем «видит» ее. И если даже в какой-то определенный момент он и обращается за справкой к натуре, то внимание его сосредоточивается на том отде­льном предмете или его части, которую он в данный момент изображает.

Отсюда очевиден вывод, что начинающий рисует не с натуры, в полном смыс­ле этого слова, а «на тему» натуры. Не следует думать, что сказанным мы отрицаем необходимость глубокого и всестороннего изучения натуры, ее структуры, конс­труктивных особенностей строения, анатомии и т.п. Все это очень важно в изобра­зительной деятельности. Мы только подчеркиваем, что глубокое знание предмета изображения полезно лишь тогда, когда оно обогащает видение художника. Когда же это знание подменяет непосредственное восприятие предмета, тогда рисование с натуры теряет смысл.

Несформированность целостного видения, способности обобщенного вос­приятия и одновременного сравнения всех видимых пластических характеристик натуры и картины также является существенным недостатком начинающих. Зрение человека устроено таким образом, что оно позволяет охватывать глазами некоторое поле, однако не все предметы, попадающие в поле зрения, человек воспринима­ет одинаково. Наличие в сетчатке периферии, желтого пятна и центральной ямки, обусловливающих определенную специфику зрительного восприятия, должно учи­тываться в процессе работы над рисунком. «Центральная часть зрительного обра­за имеет полную шкалу изобразительных средств, здесь самые сильные световые и цветовые контрасты... Художник-реалист должен учитывать эту особенность зри­тельного образа». Учет физиологии центрального и периферийного зрения требует от художника выделения композиционного центра, размещения наиболее важного и существенного в области зрительного центра, постепенного ослабления изобра­зительных акцентов к периферии изобразительной плоскости. Кроме того, умелое использование художником особенностей центрального и периферийного зрения может оказать ему существенную помощь в работе с натуры. Именно на эти особен­ности глаза опираются известные методические рекомендации «смотреть широко», «распустить глаза», «смотреть мимо» и т.д. «Смысл всех этих способов общего виде­ния заключается в том, — утверждает Г.В. Беда, — чтобы не обращать внимания на то, что попадает в область ясного видения сетчатки глаз, а воспринимать натуру пе­риферией сетчатки, которая позволяет видеть все предметы одновременно и одина­ково отчетливо. При таком смотрении вся группа предметов будет восприниматься расплывчато, но зато в этот момент появляется возможность иметь цельное зритель­ное восприятие натуры, что позволяет правильно определить тоновые и цветовые отношения». Упуская из виду или не подозревая о существовании этих механизмов, начинающие допускают неизбежные ошибки, возникающие именно от раздельного видения и рисования «в упор».

Развитая профессионально тренированная зрительная память художника на­прямую связана с качеством и характером его визуального восприятия. Яркость, полнота и профессиональная направленность образов восприятия сохраненных в цепкой памяти художника имеют огромное значение в его творческой деятельности. Таким образом, зрительная память, хотя и не может считаться профессиональным качеством визуального восприятия, тем не менее, в функциональных группах твор-

49

Вестник № 1

ческих способностей ее принято относить к художественному восприятию, особенно ее эмоциональную и образную составляющие. Следовательно, и в учебном процессе логичнее всего вместе с развитием визуального восприятия одновременно трениро­вать и зрительную память, так как основой художественного образа в большинстве случаев выступает именно зрительное восприятие. Своеобразие профессиональной деятельности художника связано с преимущественным использованием зрительных анализаторов, с постоянной зрительной оценкой изобразительно-выразительных качеств объекта, его цвета, формы, характера, пропорций, освещения, пространс­твенного положения и так далее, поэтому наиболее актуальным видом памяти для него является зрительная память, сохраняющая длительное время ощущения, обра­зы восприятия, представления, воображения. Исходя из потребностей деятельнос­ти, человек в состоянии сознательно регулировать и управлять процессами памяти, тренировать и совершенствовать их. Сохраняя в памяти полученные знания, уме­ния, навыки он имеет возможность успешно учиться, плодотворно овладевать теми или иными видами деятельности.

Формирование зрительной памяти для целей изобразительного искусства, то есть художественной памяти, предполагает целенаправленное наблюдение и отбор материала зрительных впечатлений с эстетических позиций, с позиций професси­онального интереса художника к явлениям действительности. Здесь снова встает вопрос о визуальном восприятии, нам совсем не безразлично, как и на что смотрит обучаемый, что он замечает в натуре, в характерах, в образах, в ситуациях. На что направлена избирательность его внимания, что откладывается в его памяти. Ясно осознанные задачи творчества, потребности изобразительной деятельности могут дать богатейший материал наблюдения явлений прекрасного, выразительного, ха­рактерного и нового в самых, на первый взгляд, обычных вещах. Заинтересованный глаз художника может обогатить его память бесценным материалом для воссоздания в его творческом воображении ядра искомой композиции, пластического решения мотива, сюжетной завязки, жизненных деталей и фрагментов т.д.

Очень важным моментом в организации восприятия с целью обогащения па­мяти полнокровными впечатлениями является умение обучаемых отбирать в нату­ре главное, характерное, важное с точки зрения изобразительной деятельности. Все это призвано активизировать продуктивность памяти, то есть способность прочно и быстро запоминать, долго и без потерь хранить, оперативно извлекать в представ­лениях памяти необходимый материал. Целенаправленное запоминание, глубокие эмоциональные переживания, активное зрительное внимание, сохранение работос­пособности, все это требует значительных волевых усилий студента. Без этого не может быть прогресса в обучении, как не будет прогресса и в развитии профессио­нальных качеств его восприятия, воображения, мышления, памяти и всего того, что составляет сложнейший комплекс психических процессов, именуемый творчески­ми способностями художника, драгоценными гранями его таланта, малыми искор­ками одаренности.

Кроме того, без цепкой краткосрочной зрительной памяти и работа с натуры не может быть успешной, так как пока рисующий донесет свое впечатление от нату­ры до холста, он успеет его забыть. Поэтому задача педагога в вопросах организации восприятия, в свете нашей проблемы, может быть сведена к тому, чтобы студенты учились воспринимать учебную постановку и свой рисунок активно, целенаправ­ленно, упорядоченно, в соответствии с задачами изобразительной деятельности, законами изобразительной грамоты и методикой ведения рисунка. Эмоционально

50

Вестник № 1

окрашенное восприятие действительности, творческая направленность установки, высокая мотивация деятельности, как творческой, так и учебной, также активизиру­ют глаз художника, мобилизуют потенциальные возможности его образного мыш­ления и творческого воображения, расширяют диапазон познавательных интересов, способствуют постановке перед собой все более и более высоких художественных задач, обеспечивают становление студента как творческой личности.

Подводя итог вышеизложенного, мы приходим к выводам, что целенаправ­ленное управление процессом формирования профессиональных качеств визуаль­ного восприятия студентов в учебной деятельности средствами академического ри­сунка и живописи требует учета всего комплекса особенностей человеческого зре­ния, психофизиологии зрительного восприятия, опоры на присущие восприятию свойства и умелое преодоление его негативных тенденций и обыденных привычек.

Проблема «постановки глаза» художника, таким образом, становится пробле­мой активизации его художественного видения, воспитания его профессиональных качеств, развития его способностей к изобразительной деятельности и к художест­венному творчеству, подготовки его как высокообразованного компетентного спе­циалиста. Обучение и развитие в учебном процессе должно быть ориентировано на принципиальную перестройку характера визуального восприятия с обыденных его форм на аконстантное, целостное, профессиональное видение художника. Для это­го у каждого студента должна быть сформирована стройная система методов орга­низации визуального восприятия, система целенаправленного наблюдения изобра­жаемого или увиденного, потребность к заинтересованной фиксации в сознании и памяти всего разнообразия выразительных качеств окружающей действительности, то есть должно быть сформировано «профессиональное видение» художника.

51

Вестник № 1

Макаровская И. В.,

аспирантка кафедры декоративного искусства МП ГУ

КОМПОНЕНТЫ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

Неравенство творческих способностей студентов в учебно-творческой де­ятельности известно каждому педагогу. Однако на вопрос: «Что такое творческие способности?» — не только у педагогов, но и у психологов нет единого ответа. При анализе способностей необходимо, хотя еще недостаточно, учитывать и изучать со­четания отдельных свойств личности (например, нравственных, интеллектуальных, волевых и креативных), так как их взаимообусловленность характеризует неповто­римость, индивидуальные особенности проявления творческих способностей лич­ности.

Анализируя компонентный состав творческих способностей студентов вузов, можно выделить мотивационно-творческую активность и направленность личнос­ти как один из важнейших блоков их творческих способностей.

Из зарубежных работ по теории мотивации, учитывающих потребности лич­ности в творчестве, интерес представляют работы А. Маслоу В его теории выделяют­ся пять уровней мотивации поведения и соответствующих потребностей личности:

• физиологических (в пище, одежде, отдыхе и т. д.);

• в безопасности, защите от насилия и угроз;

• в общении, привязанности и любви;

• в уважении, высокой самооценке, в самостоятельности, в успехе, престиже, добром имени;

• в самовыражении, в реализации своих задатков, способностей и талантов, потребность в творчестве.

Кроме того, А. Маслоу выделил еще три, как он назвал, «высшие потребнос­ти: любознательность, потребность в осмыслении окружающего, эстетическая пот­ребность — в красоте, симметрии, порядке и простоте». Элементарный анализ пока­зывает, что не только первые потребности, но и потребности третьего, четвертого и пятого уровней следует учитывать в объяснении причин творческих достижений и развития способностей студентов.

Я.А. Пономарев, обобщая, анализируя качества творческой личности, кото­рые вычленяются, например, в работах современных зарубежных исследователей по проблеме психологии научного творчества, приводит следующий перечень спо­собностей, которые необходимы для творческой работы: «Незаурядная энергия, на­стойчивость, изобретательность. Познавательные способности. Честность, прямо­та, непосредственность. Стремление к обладанию фактами. Стремление к облада­нию закономерностями. Стремление к открытиям. Информационные способности. Ловкость, экспериментальное мастерство. Гибкость, способность легко приспосаб­ливаться к новым фактам и обстоятельствам. Упорство, настойчивость. Независи­мость. Способность определить ценность явлений и выводов. Способность к со­трудничеству. Интуиция. Стремление к развитию и духовному росту. Способность удивляться, приходить в замешательство в столкновении с новым и необычным.

Способность полностью ориентироваться в проблеме, отдавать себе ясный отчет о ее состоянии. Спонтанность, гибкость, непосредственность. Адаптивная гибкость. Оригинальность. Дивергентное мышление. Способность к быстрому приобретению новых знаний. Восприимчивость ("открытость") по отношению к

52

Вестник № 1

новому опыту. Способность легко преодолевать умственные границы и перегород­ки. Способность уступать, отказываться от своих теорий. Способность "рождаться каждый раз заново". Способность отбрасывать несущественное и второстепенное. Способность к тяжелому и упорному труду. Способность к составлению сложных структур из элементов, к синтезу. Способность к разложению, к анализу. Способ­ность к комбинированию. Способность к дифференцированию. Способность к са­мовыражению. Внутренняя зрелость. Скептицизм. Смелость. Мужество. Вкус к вре­менному беспорядку, хаосу. Стремление подолгу оставаться одному. Подчеркивание своего "Я". Уверенность в условиях неопределенности».

И хотя перечень выделенных качеств творческой личности представляет оп­ределенный интерес, однако бросается в глаза исключительная многоплановость, иерархическая неувязка некоторых компонентов. В работах зарубежных ученых в структуре творческих способностей чаще всего акцентируется внимание на креа­тивные качества личности и, по существу, игнорируются мировоззренческие, мо­рально-этические качества личности.

Действительно, мировоззренческие компоненты в структуре любых, в том числе и творческих способностей, выполняют важные функции: они определяют позицию личности в процессе деятельности и в оценке ее результатов, характери­зуют ценностные ориентации, установки отношения личности к соответствующему виду деятельности. Мировоззрение личности, с одной стороны, задает стратегию творческой деятельности, с другой — служит надежным регулятивом и критерием в оценке ее результатов.

Моральные качества творческой личности в структуре способностей также выполняют важную специфическую функцию. Они характеризуют нравственные нормы и идеалы личности, моральные чувства и потребности, которые выполняют важные регулятивные функции в целостном процессе функционирования и разви­тия творческих способностей.

В связи с этим примечателен опыт изучения и диагностики творческих спо­собностей студентов ГИТИСа, нашедшего отражение в работах Е.С. Шангиной и А.Л. Грайсмана. Так, в работе Е.С. Шангиной на материале анализа независимых характеристик, которые применялись в ГИТИСе им. А.В. Луначарского в исследо­вании режиссерской одаренности и ее творческого потенциала предварительные данные выявили следующие общие и предварительные признаки:

• наличие активной жизненной позиции, мировоззрения;

• богатство человеческой личности, своеобразие индивидуальности;

• способность образного восприятия и осмысления мира;

• развитое воображение и фантазия;

• способность мыслить действительными категориями;

• пространственно-временное видение, чувство композиции;

• новизна художественной информации;

• наличие творческой воли;

• увлечение будущей профессией, любовь к искусству, целеустремленность. Необходимо подчеркнуть, что «мировоззрение» является одним из первых и

важнейших компонентов творческого потенциала будущего режиссера. И мы соли­дарны с Е.С. Шангиной в том, что «мировоззрение художника — определяющий фактор в искусстве, и недостаток его может свести всю творческую деятельность ху­дожника к нулю».

Обобщая вышеизложенное, а так же другие материалы отечественной и за-

53

Вестник № 1

рубежной литературы по проблеме творчества применительно к учебно-творческой деятельности, можно выделить следующие укрупненные компоненты (блоки) твор­ческих способностей студента:

• мировоззренческие позиции личности;

• нравственные свойства личности;

• мотивационно-творческая активность и направленность личности;

• эвристические, интуитивные способности личности;

• интеллектуально-логические способности личности;

• эстетические качества личности;

• коммуникативно-творческие особенности личности;

• способности личности к самоуправлению.

Традиционная педагогика рассматривала личность учащегося, студента как объект обучения. Однако процесс воспитания творческих способностей личнос­ти только тогда достигает своей цели, если активизируется и интенсифицируется процесс самовоспитания личности. Поэтому и педагогу, и студенту важно знать и использовать закономерности, принципы и правила самовоспитания творческих способностей.

Таким образом, для самовоспитания личности в целях развития своих при­родных задатков, включая формирование творческих способностей, требуется целе­направленная активность и созидательная деятельность, прежде всего, самой лич­ности, основанной на научном знании определенных законов, принципов и пра­вил. В реальной же практике обучения у студентов в вузе овладевание принципами и правилами самовоспитания преимущественно идет стихийно и, как следствие, крайне медленно и неэффективно. Вместе с тем они могут и должны быть предме­том целенаправленного изучения и овладения.

Как справедливо отметил советский психолог Б.С. Алякринский: «Молодежь должна знать, что способность, талант не падают с неба, что только труд упорный, ежедневный, настойчивый обеспечивает подлинный прогресс, настоящий значи­тельный успех, но она должна знать не только это, она должна быть знакома с при­нципами воспитания способностей, таланта».

Принцип необходимости саморазвития человека, его личности вытекает из закономерности, сформулированной И.П. Павловым: «Человек ... система, в вы­сшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая». Принципы саморазвития как регуляти-вы деятельности характерны для выдающейся творческой личности. Они тесно свя­заны и детерминированы целью и смыслом всей жизни человека.

Смысл человеческой жизни не исчерпывается самосовершенствованием, но несомненно то, что это — центральная задача и основа жизнедеятельности каждой творческой личности: надо непрерывно и ежедневно самосовершенствоваться, что­бы творчески созидать себя и окружающий мир.

Литература

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Издательство Ка­занского университета. — 1988. — С. 233.

1. Maslow AN Motivation and personality // Under the g. of Murphy С N. У—Harper.—1959. - V XTV—411 p.

2. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика.— А.: Педагогика.— 1976.

2. Шангина Е. Проблема диагностики художественных способностей и творческого потенциала бу­дущих студентов // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов.— М.: ГИТИС-1984.-С. 123.

3. Алякринский Б.С. О таланте и способностях.— М.: Знамя. — 1971 . — С. 5.

54

Вестник № 1

Новикова Л.В.,

старший преподаватель кафедры декоративного искусства МГПУ(г. Москва)

ДИЗАЙН - ТВОРЧЕСКИЙ МЕТОД ПОЗНАНИЯ СРЕДЫ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Художественное, в том числе и дизайнерское образование сегодня, в связи с коренными изменениями социально-политической структуры нашего общества, является весьма актуальным. Оно крайне необходимо для развития нашей экономи­ки, рыночных отношений и производства конкурентоспособной продукции. Одно­временно развиваясь, оно усложняется, соединяя в себе различные области знаний; эстетику, эргономику, экологию, технику, технологию, бионику и др. Все это требует изменения в узкоспециализированном подходе к обучению художественным дис­циплинам.

Специальная подготовка преследует главную цель, решение задачи постав­ленной государственным образовательным стандартом; формирование специалиста широкого профиля с учетом местных региональных условий, материальной базы, личных возможностей и способностей обучаемых. Подготовка специалиста, умею­щего соединить свои знания по изобразительному и декоративно-прикладному ис­кусству, практические умения и навыки работы с различными конструкционными материалами, технической графикой и другими дисциплинами, которые вбирают в себя дизайн, вполне посильна и успешно осуществляется на художественно-графи­ческих и родственных им факультетах высших учебных заведений.

Курс обучения строится так, чтобы полученные знания были использованы с максимальным эффектом. Первоначальные навыки в дизайне необходимы не только тем, кто в будущем избирает дизайн как сферу деятельности, но и будет способство­вать развитию склонности к творческому труду в любых профессионально-художес­твенных сферах. Подготовка по основам дизайна, учитывая ее объем, естественно, не может охватывать все многообразие рассматриваемого предмета, всех ситуаций и объектов проектирования, а дает общую методическую основу. Она учит в процессе работы над формой — объектом — средой решать проектные задачи и добиваться соответствия представлению о пользе, красоте и комфорте данного объекта. Дизайн рассматривается как система закономерностей и принципов формообразования и организации среды и как развивающийся творческий процесс.

В целом процесс обучения нацелен на помощь в успешном освоении зако­нов формообразования, на поиск взаимосвязи содержания и формы проектируемо­го объекта, на его целостность и гармоничность, то есть на активное использова­ние всех закономерностей и средств композиции. Практические работы, клаузуры, учебное проектирование — в процессе занятий по своему характеру и методике мак­симально нацелены на творческое развитие личности.

Профессиональная подготовка сочетается с другими, как специальными, так и общеобразовательными дисциплинами: историей искусств, историей дизайна, науки и техники, теорией и методологией дизайна, перспективой и технической графикой, основами декоративно-прикладного искусства, рисунком, живописью, практической работой в мастерских с различными конструкционными материала­ми и так далее — что позволяет решать основные задачи по подготовке специалиста: обучение теоретическим знаниям, практическим навыкам и умениям в области ди-

Вестник № 1

зайна, развитие образного мышления, глубинно-пространственного видения, твор­ческой активности, формирование эстетического вкуса, знакомство с традициями и направлениями отечественного и зарубежного декоративного искусства и дизайна. Одновременно подготовка специалиста рассматривается как процесс, включающий в себя «особый метод художественного конструирования».

Специалист, работая в области дизайна, должен найти, научно обоснованный, правильный подход к оценки и созданию мира вещей, их удобству, красоте, функ­циональности и тому подобное; он должен избежать привлекательной возможнос­ти по «художественному оформлению» объекта, а опираться на профессиональные, глубокие знания важнейших элементов композиции. Он должен владеть большим арсеналом средств композиции, хорошо разбираться в закономерностях строения объемно-пространственных структур, тектонике, умением использовать ритм и ритмометрический ряд, масштаб и масштабность, цвет, свет, текстуру и фактуру ис­пользуемого материала и многое другое. Одновременно он опирается на опыт, зна­ния и мастерство других специалистов, без учета которых невозможно правильно решить проблему взаимодействия и взаимосвязей человек — среда. Следовательно, понятие красота — это отражение сложного, многопланового процесса творческой деятельности дизайнера, создающего эту среду. Овладение теоретическими знания­ми и практическими навыками направлено на обучение студентов принципам авто­рского дизайна, творчески мыслящих и владеющих секретами профессионального мастерства. Процесс развития у студентов интереса к созданию собственных ком­позиций, к культуре подачи, к самоорганизации творческого процесса, раскрепо­щенности и неординарности мышления — все это повысит способность обучаемого в новых условиях конкурировать на рынке творческого труда.

Следовательно, развитие творческих способностей и потребностей, форми­рование самоутверждение специалиста как оригинальной творческой личности яв­ляется центральной задачей педагогических коллективов факультетов. Это в полной мере соответствует формулировке дизайнерской деятельности сделанной на Гене­ральной ассамблее ИКСИДа в Лондоне еще в 1969 году. Дизайн — это творческая деятельность, целью которой является формирование гармоничной предметной среды, наиболее полно удовлетворяющей материальные и духовные потребности человека. Достижение этой цели возможно в результате функционального единства в процессе создания данной среды: полезности, красоты и удобства, входящих в нее предметов, выполненных на базе прогрессивных технологий с учетом всех научных разработок в области дизайна. Решение этих задач и является основой современных требований, предъявляемых к дизайну и тем, кто непосредственно занят этой худо­жественно-творческой деятельностью.

Рассмотрев лишь некоторые аспекты, связанные с процессом проектирова­ния и создания предметно-пространственной среды можно с уверенностью утверж­дать, что в дизайне, как и во всяком другом художественном творчестве, поисковый процесс обусловлен интуитивно-эмоциональным и логически-научным мышлени­ем. Это накладывает особый, индивидуальный отпечаток на творческий процесс, с одной стороны, и предопределяет необходимость знаний объективных законов и принципов композиции предметно-пространственной среды — с другой.

56

Вестник № 1

Новикова Л.В.,

старший преподаватель факультета

изобразительных искусств

и дизайна МГПУ(г. Москва)

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ СРЕДСТВАМИ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ

Основная задача современной педагогики, решающей задачу модернизации российского образования, вырастить не просто грамотного человека, а интеллекту­ально-творческую личность, свободно ориентирующуюся в различных сферах зна­ния и культуры, социально ответственную и глубоко духовную. Успешное выполне­ние поставленных задач возможно лишь при творческом подходе, опирающемся на интеграцию различных научно-теоретических знаний теорией и историей изучае­мых предметов.

Поиск новых путей обучения, нацеленных на развитие творческого потен­циала личности, привел к включению в образовательный процесс дисциплин, ин­тегрирующих в себе как материальную, так и духовную культуру. Одним из таких предметов стал курс основ дизайна, в котором объединены различные формы обще­ственной деятельности и познания, проявляющиеся в отношении личности к окру­жающему миру, предметной среде и самой себе.

Дизайн, образование на всем протяжении своего становления и развития яв­лялось убедительным примером творческого совершенствования личности, так как требовало от обучаемого не формального познания теории, а реального использова­ния знаний для создания социально-значимого, необходимого обществу продукта в выбранной им сфере деятельности. Сегодня очевидно уже всем, что знания в об­ласти дизайна необходимы в любой работе, они всеобщи и эффективны, они поз­воляют сделать любую деятельность человека конкурентоспособной, так же труд­но переоценить их роль для становления духовного мира человека и раскрытия его творческого потенциала.

Одновременно, использование научно-теоретических основ дизайна во всех видах учебной деятельности (дизайн-педагогика) значительно повышает ее качес­тво и эффективность. Начиная с правильной организации рабочего места, которое должно не только отвечать требованиям технической эстетики, эргономики, возрас­тной физиологии, инженерной психологии и так далее, но и воспитывать культуру деятельности, повышать ее качество, прививать уважение и любовь к труду, разви­вать творческую активность, укреплять обучаемого духовно, физически и эстети­чески, воспитывать социально активную личность.

Широкое понимание дизайн-образования сегодня позволяет утверждать не­обходимость его изучения. Это обусловлено целым рядом диалектически взаимо­связанных между собой причин социокультурного характера. Базируясь на тради­циях декоративно-прикладного и народного творчества, высокого ремесла и про­мышленного искусства художественно-конструкторская, проектная, дизайнерская деятельность позволяет раскрыться индивидуальности, что соответствует современ­ным требованиям личностно-ориентированного обучения, обогатиться духовно, способствует восприятию и преобразованию окружающей среды по «законам кра­соты». Художественное проектирование любого объекта требует умений рисовать, чертить, моделировать и макетировать из бумаги, картона, лепить из глины и плас-

Вестник № 1

тилина. Следовательно, «Основы дизайна» являются интегративным курсом позволяю­щим формировать и развивать творческий потенциал личности обучаемого.

Организация работы, направленной на расширение учебно-воспитательных задач, углубление общенаучных и специальных знаний, позволяет развивать обуча­емых умственно и физически, воспитывать инициативу, самостоятельность и твор­ческое отношение к труду, социальной деятельности.

Сегодня одним из перспективных методов обучения принято считать проек­тный метод, который формирует у обучаемых умение всестороннего анализа ситуа­ции, преобразования ее и просчет дальнейших действий. Проектный метод наибо­лее эффективен на занятиях по дизайну. Освоение основ дизайна формирует:

• социальную активность и творческое мышление;

• умение на основе анализа предполагать и проектировать результат своей деятельности, используя метод эскизирования и технического рисования;

• уважение и любовь к труду, продуктам его деятельности и людям, создаю­щим материальные и духовные ценности;

• понимание необходимости и значимости создаваемого объекта, опираясь на критерии дизайнерской оценки, это: форма, функция, конструкция, экономика, экология, эргономика, эстетика.

Следовательно, основными развивающими и учебно-воспитательными зада­чами предмета, являются:

• ознакомление обучаемых, на конкретно историческом материале, с дизай­ном, как специфической художественно-творческой, проектно-конструкторской деятельностью, активно влияющей на социально-экономическое развитие обще­ства, путем создания конкурентоспособной продукции;

• повышение графической грамотности, способствующей формированию технического мышления и пространственных представлений, творческого вообра­жения, художественно-конструкторских способностей;

• совершенствование эстетического и трудового воспитания, формирование вкуса, развитие умений и навыков в художественном конструировании через состав­ление рисунков, эскизов, чертежей, проектов, макетов, моделей и т.п.

Решение этих задач показывает необходимость изучения основ дизайна на разных уровнях, в школе, в системе дополнительного образования, в среднем спе­циальном и высшем профессиональном образовании.

Изучение основ дизайна помогает обучаемым выразить графическими средс­твами свое восприятие окружающей предметной среды, укрепляет связи данного курса с другими учебными предметами, сообщает сведения из истории развития художественного конструирования, эргономики, экологии, технической графики. Изучение данного предмета позволяет умело пользоваться приемами проектной графики традиционным способом и с использованием современных ЭВМ, с целью иллюстрирования творческих замыслов. Учит проводить художественно-конструк­торский анализ и синтез различных изделий по модельной схеме, использовать фор­мообразующие факторы в процессе художественного конструирования простейших предметов труда и быта.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что обучение дизайну позволяет активизировать творческий процесс. Развитие обучаемых, опирающиеся на науч­но-теоретическую базу художественного проектирования, помогает формированию таких качеств личности как: трудолюбие, целеустремленность, вдумчивость, внима­тельность и др.

58

Вестник № 1

Вышеизложенное убеждает нас в правильности того, что в настоящее время основы дизайна внесены в экспериментальные учебные программы по изобрази­тельному искусству в 1—9-х классах [1, 2] и по технологии в 10—11-х классах [3], изучаются в системе дополнительного образования, в профессиональном и высшем профессиональном образовании.

Изучение данного предмета в специализированных школах и в системе до­полнительного образования направлено прежде всего на общее развитие учащихся. Оно является прекрасным иллюстрированным дополнением к школьным курсам истории, физики, анатомии, черчения. Ребята учатся анализировать окружающую их предметную среду, что формирует их эстетический вкус, приобщает к творчест­ву. Они учатся давать аргументированную оценку качества вещи, познают сложную науку восприятия художественной, эстетической сущности предметного мира. Дис­циплина знакомит школьников на основе исторического развития дизайна с неко­торыми особенностями художественного конструирования, предлагает выполнение отдельных практических заданий, вводит в мир восприятия эстетических и техни­ческих начал. Через эволюцию познания предметного мира прошлых лет дизайн по­могает ориентироваться и в проблемах сегодняшнего дня.

В профессиональной и высшей школе основы дизайна как вид проектной деятельности учит планировать, анализировать и организовывать свою работу, что помогает становлению профессионального мастерства. Учитель изобразительно­го искусства, работая в школе, одновременно является основным специалистом и главным консультантом администрации школы в вопросах художественного об­разования, эстетического воспитания и художественно-эстетической организации среды.

Курс основ дизайна, многоплановость его возможностей, позволяет в процес­се обучения создать целостную картину знаний, усилить эмоциональную окраску учебного процесса, активизировать творческий потенциал, изменить мотивацию в обучении, вызвать потребность в самообразовании и самоусовершенствовании, развить положительные качества личности.

Знакомя обучаемого с предметным миром в контексте исторического разви­тия, программа предполагает ориентацию культуры на человека. Она направлена на формирование личности свободной, инициативной, с чувством долга и достоинс­тва, опирающейся на мировой опыт развития культуры и искусства, науки, техники и образования.

Используемая литература

1. Программы средней общеобразовательной школы. Техническая графика и основы дизайна. 89

—классы. Под. Руководством проф. Катхановой Ю.Ф. — М.: Просвещение, 1990. — 13 с.

2. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство 1—9 классы. /Разр. д-р

пед., наук B.C. Кузин, д-р пед. Наук Н.Н. Ростовцев, д-р пед наук Е.В. Шорохов и др. — М.: Агра, 1996.

3. Экспериментальная программа образовательной области «Технология» Науч. рук. д-р физ-мат. наук, профессор МПГУ Ю.Л. Хатунцев; членкор РАО, д-р. пед. наук Брянского пединститута (БПГИ) В.Д. Симоненко. - М., 1994.

59

Вестник № 1

Пилюгин Р.В.,

старший преподаватель кафедры декоративного искусства МГПУ