4.2. Психолого-педагогическая программа формирования развитого позитивного самоотношения учителя

Психолого-педагогическая программа формирования развито­го позитивного отношения педагогов к себе включает три занятия. Количество участников на занятии ограничивается 15-18 учителя­ми в расчете на одного тренера. Результативность программы по­вышает участие в ней педагогов с различными типами самоотно­шения. Проводить занятия имеет право психолог-практик, который знаком с теоретическими положениями рефлексивно-гуманисти­ческой психологии сотворчества, обладает навыками проведения рефлексивно-инновационного практикума.

Занятие первое

Цель занятия: актуализация потребности участников рефлеп­рактики в профессионально – личностной самореализации.

Ожидаемые результаты: доверительные и сотворческие отношения между участниками занятия; коммуникативно-интел­лектуальное пространство, в котором сохраняется, поддерживает­ся и культивируется процесс смыслотворчества; осознание каж­дым педагогом проблемных областей его профессионально-лич­ностной самореализации.

Ход занятия:

Организация оптимального психологического про­странства в виде круга. Вступительное слово ведущего о целях, содержании и формах предстоящей работы, установление регла­мента. Целью рефлепрактики заявляется самосовершенствование учителя как субъекта педагогического взаимодействия.

Знакомство. Занятия со слушателями начинаются со зна­комства. Каждому участнику рефлепрактики предлагается на-

56

звать имя, которым он хотел бы называться в ходе занятия. Пе­дагогам предлагается вспомнить любимого в детстве героя сказ­ки или мультфильма. Такая форма знакомства направлена на со­здание доброжелательной и доверительной атмосферы в группе как важнейшего психологического условия сотворчества, лично­стного изменения. Обращение к детству позволяет актуализиро­вать интерес участников к интимным сторонам своего «Я», «на­строить» их на поиск ценностного, неповторимого в себе и окру­жающих. Кроме того, наивно-творческие «детские» переживания позволяют участникам рефлепрактики быть более открытыми общению и самоосмыслению.

Установление норм и правил внутригруппового взаи­модействия. С целью формирования культуры сотворческого, эф­фективного взаимодействия в группе, создания обстановки, кото­рая может максимально стимулировать не только коммуникатив­ную, кооперативную и интеллектуальную, но и личностную рефлексию педагогов, участникам предлагаются следующие нор­мы и правила:

- в процессе обсуждения проблем всем участникам настоя­тельно рекомендуется не использовать оценочные суждения: пло­хой-хороший, добрый-злой, реально-нереально и т.п.;

- все предложения, идеи и замечания рекомендуется выска­зывать от своего имени;

- все то, что происходит в группе, не подлежит общей огласке. Информация о деятельности группы является конфиденциальной;

- в случае апеллирования к мнению других участников группы нежелательно употреблять следующие конструкции: «Он счита­ет...», «Он думает...». Свои мысли рекомендуется выстраивать на основе прямого и непосредственного обращения к тому, на чье мнение ссылаются [22, с. 91].

Ведущий занятия уточняет, что указанные правила совсем не запрещают высказывать критические замечания или несогласие с чьим-либо мнением, а направлены на создание атмосферы конст­руктивного взаимодействия. Участникам предлагается самим до­полнить названные правила.

В ходе совместного взаимодействия, организуемого на осно­ве описанных выше норм и правил, у участников рефлепрактики возникает возможность выстраивания общего коммуникативно-интеллектуального пространства, в котором единый процесс смыс-лотворчества не разрушается оценочными суждениями, а береж­но сохраняется, поддерживается и культивируется.

57

Создание ситуации доверительного отношения участ­ников друг к другу. С целью создания «предситуации» доверия и партнерства в группе, подготовки участников рефлексивного прак­тикума к более открытому общению, актуализации их творческих способностей проводится социально-психологическое упражнение. После проведения упражнения каждому педагогу предлагается поделиться своими переживаниями, которые он возможно испытал в ходе его выполнения. Эта процедура способствует активизации личностной рефлексии. Возникающая в ходе обсуждения ситуация формального завершения предыдущего события позволяет перей­ти участникам рефлепрактики к последующим формам работы.

Рефлексивный анализ проблем самореализации учите­ля как субъекта педагогического взаимодействия. Предва­рительно разделив участников на три равных по количеству членов группы, ведущий занятия предлагает педагогам выделить пробле­мы, с которыми сталкивается современный учитель в процессе взаимодействия с учеником, определить образовательные цели, достижение которых блокируют эти проблемы. Одному из членов группы предлагается фиксировать на бумаге высказываемые идеи, что позволяет участникам рефлепрактики более структурировано проводить такой анализ, а при необходимости создает возможность возвращения к предшествующему этапу обсуждения. Организо­ванный таким образом рефлексивный анализ является способом коллективного выявления проблемных областей профессионально-личностной самореализации каждого из участников рефлепракти­ки, уровня индивидуальной осознанности ими проблемных облас­тей самореализации.

Каждому участнику рефлепрактики предлагается «придумать» метафорический образ, который, по их мнению, наиболее целостно вбирает в себя характеристики современного учителя, испытываю­щего затруднения в профессионально-личностной самореализации. В качестве такого образа могут быть выбраны явления природы, культурно-исторические события, персонажи. Данный методичес­кий прием направлен на интеграцию, максимальное «схватывание» на уровне образа актуализированных в ходе предыдущего обсужде­ния проблемных областей самореализации педагога.

На следующем этапе обсуждения группам предлагается об­меняться списками образов и провести их содержательный анализ по следующим критериям:

- чем эти образы похожи друг на друга (прием рефлексивной концептуализации);

58

- какой стиль педагогического взаимодействия характерен для учителей (исходя из содержания предлагаемых образов);

- какие цели эти педагоги ставят перед взаимодействием с учениками;

- какие личностные характеристики им присущи.

Организованный таким образом сотворческий процесс реф­лексии участников направлен на более глубокое и целостное ос­мысление проблем самореализации.

Процедура обмена списками предполагает создание условий защищенности участников рефлепрактики от психологических травм, которые могут случайно возникнуть у них во время анализа индивидуальных проблем профессионально-личностной самореа­лизации. Обращение к трудностям взаимодействия с учениками чревато «обнажением» внутриличностных конфликтов, професси­ональной несостоятельности педагога, что может обусловить его «закрытость» из-за страха «потерять лицо» в глазах присутствую­щих коллег. В то время как интерпретация «придуманных другой группой образов» хотя и приводит к анализу этих индивидуальных проблем, однако учитель в любой момент может защитить себя «приписыванием» этих проблем другим («Это проблемы другой группы, так как придумали такие образы именно они»). В основа­нии проекции (приписывании) собственных проблем самореализа­ции при обращении к метафорическим образам другой группы ле­жит механизм идентификации [81].

По результатам обсуждения группам предлагается разрабо­тать сценарий психодраматической загадки, в которой будет за­шифровано понимание того, как предложившая им список метафо­рических образов другая группа воспринимает современного пе­дагога, его проблемы взаимодействия с учениками. Эти загадки предъявляются (по жребию) в форме психодраматических пред­ставлений. После выступления каждой группы остальные участ­ники пытаются «расшифровать» предъявленное таким образом понимание личности современного педагога, содержание проблем его самореализации. Реальные (авторские) отгадки раскрывают­ся только после выступления всех групп. Выбор такой формы ра­боты связан необходимостью «проживания» знания перед его тео­ретическим осмыслением.

Сценарирование психодраматического представления, импро­визация загадок позволяет каждому участнику прочувствовать, «прожить» проблемные области самореализации (в позиции акте­ра и активного зрителя). Кроме того, психодраматизация задей-

59

ствует актерские способности участников практикума, что в ситу­ации доверия и взаимоподдержки может стать важнейшим усло­вием создания сотворческой атмосферы на занятии.

По итогам данного этапа работы участникам рефлепрактики предлагается, по желанию, поделиться своими переживаниями, которые они испытали в ходе анализа проблем современного педа­гога. Проведенная таким образом рефлексия позволяет зафикси­ровать «открытия» участников занятия, снять их эмоциональное напряжение, логически завершить проведенный этап работы.

Осмысление участниками рефлепрактики отношения к себе как субъекту педагогического взаимодействия. При­сутствующим на занятии педагогам предлагается осуществить рефлексивную диагностику самоотношения. Рефлексивная диаг­ностика направлена не столько на получение объективной инфор­мации об исследуемом феномене, сколько на создание рефлексив­ной среды его целостного осмысления [12]. Особенностью орга­низуемой диагностики является использование приема рефлексивных контрастов.

Рефлексивная диагностика отношения педагогов к себе про­водится с целью:

- создания условий для целостного осмысления участниками себя как субъектов педагогического взаимодействия;

- проведения безоценочной самодиагностики самоотношения в наиболее психологически защищенных условиях;

- выявления обширного материала для дальнейшего осмыс­ления стереотипных способов отношения участников к себе;

- создания «полифонии» самоотношения, обнаружения возмож­ности его развития;

- использования полученного опыта самоосмысления для даль­нейшего рефлексивно-инновационного саморазвития.

На первом этапе диагностики самоотношения педагоги рисуют в метафорической форме цветными карандашами три образа «Я»:

- образ «Я» как реального субъекта взаимодействия с учеником;

- образ «Я», каким бы хотел стать педагог как субъект педа­гогического взаимодействия;

- образ «Я», каким бы педагог никогда не хотел быть во взаи­модействии с учеником.

Выбор именно этих вариантов образа «Я» обусловлен реали­зуемым в рамках диагностики методом «рефлексивных контрас­тов». Осмысление в последующем педагогами наличного само­отношения через призму двух его крайностей – идеальной (спо-

60

собствующей самореализации) и антиидеальной (затрудняющей самореализацию) – придает этому процессу максимальный ох­ват, целостность.

Одним из условий глубинного осмысления участниками реф-лепрактики отношения к себе как субъекту педагогического взаи­модействия является их относительная «изолированность» друг от друга, позволяющая им, с одной стороны, более глубоко исследо­вать себя, с другой – сохранить инкогнито своего авторства.

На втором этапе рефлексивной диагностики рисунки собира­ются и размещаются в центр круга. Тем самым организуется «па­рад» образов «Я». Желающим предлагается «угадать», что за пе­дагог представлен на тех или иных рисунках и как он относится к себе. Автор рисунка при этом имеет возможность услышать раз­личные варианты интерпретаций его «творчества». В ходе интер­претаций рисунков создается единое смысловое поле, в котором представлены различные как по своей глубине, так и по охвату варианты отношения педагога к себе. Возникающее при этом мно­гообразие таких вариантов является основой для последующего содержательного анализа отношения участников рефлексивного практикума к себе.

После проведения рефлексивной диагностики педагогам пред­лагается обсудить возникшие в ходе данного этапа занятия труд­ности, зафиксировать личностные «открытия».

Интеграция результатов занятия. На завершающем эта­пе работы каждому участнику рефлепрактики предлагается выс­казаться о том, что важное для себя он приобрел, какая часть за­нятия оказалась для него наиболее значимой, трудной.

Занятие второе

Цель занятия: актуализация стереотипов отношения педаго­гов к себе, препятствующих самореализации; «проживание» раз­личных моделей отношения к себе как к субъекту педагогическо­го взаимодействия.

Ожидаемые результаты: выделенные и осмысленные уча­стниками ограничения отношения к себе как субъекту педагоги­ческого взаимодействия в контексте профессионально-личностной самореализации; переживание конфликтности «Я» (наличное отно­шение к себе осмысливается как ограничивающее потребность в профессионально-личностной самореализации).

61

Ход занятия:

Восстановление содержания предыдущего занятия.

Второе занятие начинается с опроса об общем самочувствии уча­стников, об их воспоминаниях о наиболее интересных моментах предыдущей работы. Обращение к событиям предыдущего заня­тия позволяет восстановить единое смысловое поле для последу­ющего содержательного анализа типов самоотношения участвую­щих в занятии педагогов.

Осмысление содержания типов самоотношения педа­гогов. На первом этапе анализа типов самоотношения педагогов осуществляется их графическое моделирование (см. рисунок). Типология самоотношения учителей заявляется ведущим рефлеп-рактики и выстраивается на пересечении двух координат (базовых характеристик самоотношения): эмоционального тона и семанти­ческого содержания. Ведущий занятие описывает содержание каж­дого типа отношения к себе в общих чертах и на понятном участ­никам практикума языке. Он объясняет педагогам, что в силу осо­бенностей своего строения, самоотношение с негативным эмоциональным тоном, вне зависимости от его семантического со­держания, объединено в единый фактор [57]. За основу описания содержания того или иного типа отношения педагога к себе взяты результаты исследования автора пособия [30].

Рисунок Типология самоотношения педагога

Оценочное самоотношение

(на основе сравнения «Я-Другой» педагог

оценивает себе как компетентного

профессионала, уважает себя)

Эмоционально – ценностное самоотношение

(на основе сравнения «Я-Я» педагог нравится

себе, принимает и ценит себя как личность,

даже с некоторыми недостатками)

Семантическое содержание

Обвинительное самоотношение

(на основе сравнения «Я-Другой» педагог

оценивает себя как некомпетентного в

профессиональной деятельности,

обвиняет себя)

Конфликтное самоотношение

(на основе сравнения «Я-Я» педагог не нравится

себе, сомневается в себе, переживает

конфликтность "Я").

Унич ижительное

самоотношение

62

С помощью «метода графического моделирования» [22] за­дается единое для всех участников направление рефлексивного анализа, целостно охватывающее содержательные характеристи­ки самоотношения.

На втором этапе организуется рефлексивный анализ педаго­гами содержания их самоотношения. С этой целью участникам, разделенным натри равные по количеству членов группы, предла­гается наполнить содержанием один из трех типов самоотноше­ния, полученный ими по жребию. В силу того, что ведущим реф-лепрактики предъявляется лишь обобщенная модель типологии самоотношения, для участников организуется широкое поле для глубокого осмысления содержательных и структурных характери­стик индивидуальных особенностей их самоотношения. Им (учас­тникам) также предлагается осуществить анализ проблем педаго­га с определенным типом отношения к себе в процессе взаимо­действия с учениками. Выявленные в ходе обсуждения конфликтные ситуации педагогического взаимодействия, которые препятствуют самореализации учителя, фиксируются на бумаге.

Осмысление ограничений самоотношения педагогов в контексте их профессионально-личностной самореализации организуется с помощью метода «рефлексивных инверсий», «соци­альной импровизации» и «динамического психографирования» [22].

Участникам занятия предлагается вспомнить образы художе­ственных персонажей (прием «культурный аналог»), наиболее со­ответствующих по своим личностным характеристикам педагогам с тем или иным типом самоотношения. Обращение к культурному аналогу придает процессу осмысления педагогами их самоотно­шения дополнительный импульс к его углублению через сотворче­ство с мировой культурой.

Затем участники рефлепрактики инвертируют имена художе­ственных персонажей («метод рефлексивных инверсий»). Исполь­зуя фонетическое звучание и смысловое содержание, они приду­мывают новые имена персонажам, которые никогда не существо­вали. Порожденные имена должны включать в себя смысловые и звуковые ассоциации от прежнего имени, и одновременно быть от­личным от него. Педагогам рекомендуется не стесняться, делать первые попытки и высказывать даже абсурдные, смешные и упро­щенные варианты. Инвертируемые имена пишутся на карточках и разыгрываются между членами группы в лотерее. Таким обра­зом, каждый педагог присваивает себе то или иное инвертируемое имя. Присвоив это имя, он проделывает мыслительную работу,

63

направленную на создание его характерологического амплуа («ме­тод рефлексивных версификаций»). «Версификацию» предлагает­ся проводить в парах, что позволяет создать ситуацию сотворче­ства, эмоциональной взаимоподдержки.

Методы рефлексивных инверсий и версификаций направлены на формирование у педагогов гибкости и пластичности мыслительных процессов, способности к целостному и адекватному самоанализу.

Процесс осмысления и переосмысления педагогами ограни­чений их отношения к себе углубляется посредством психологи­ческой импровизации. Участники обращаются к ранее сформули­рованным конфликтным педагогическим ситуациям, выделяют в них главных действующих лиц, распределяют роли и осуществля­ют импровизацию проблемной ситуации с позиции присвоенного «инвертированного образа». Участники других групп наблюдают за импровизацией. После импровизаций, в ходе которых они могут «пережить» различные модели самоотношения (в качестве акте­ров и наблюдателей), участникам предлагается высказаться о своих переживаниях по итогам драматизации. Это позволяет преодолеть возможное эмоциональное напряжение и перейти к рефлексивному анализу произошедшего. Созданный в ходе психоимпровизации «рефлексивный иномир» является необходимым пространством для личностного самоопределения, он выступает как условие разотож-дествления и переосмысления ограничений самоотношения. При этом импровизация от имени инвертируемых персонажей обеспе­чивает максимальную защищенность участников от случайных психологических травм.

Анализ события, направленный на овладение, присвоение уча­стниками «конструктивного» отношения к себе предлагается осу­ществить с помощью «метода динамического социографирования». В ходе его реализации на доске в виде фигурок изображаются все действующие герои импровизации в той последовательности, в ко­торой они включаются в разрешение проблемной ситуации. После воссоздания целостной картины события ими осуществляется реф­лексивный анализ противоречий, которые препятствовали конст­руктивному разрешению конфликта, а также характеристик само­проявлений участников, способствующих нарастанию напряжения, конфронтации, создающих «ощущение тупика» [12].

Интеграция результатов. В завершение занятия участникам предлагается высказаться о том, с какими проблемами они столк­нулись в ходе работы за день, что нового они узнали о себе как субъек­те педагогического взаимодействия.

64

Занятие третье

Цель занятия: присвоение развитого позитивного отношения учителя к себе как к субъекту педагогического взаимодействия.

Ожидаемые результаты: конструктивное преодоление кон­фликтности «Я», присвоение педагогами более зрелого (развитого и позитивного) отношения к себе как субъекту педагогического взаимодействия; закрепление приобретенных на занятиях личнос­тных новообразований.

Ход занятия:

Третье занятие начинается с обсуждения общего самочув­ствия и психологической разминки. Разминка проводится в форме социально-психологического упражнения.

Присвоение педагогами способов конструктивного (развитого позитивного) самоотношения. Участникам прак­тикума предлагается разделиться на пары и в ходе беседы узнать как можно больше друг о друге как о субъекте педагогического взаимодействия. Создание условий для активизации процесса лич­ностной рефлексии, самоопределения участников по отношению к себе как субъектам социальной активности осуществляется с по­мощью приема «рефлексивные зеркала». Участникам практикума предлагается стать за спину того, с кем он беседовал в паре, и от его имени ответить на три вопроса:

- в моем отношении к себе нравится ... ;

- хочу в отношении к себе изменить ... ;

- при этом в себе могу опереться на ... .

Ведущий занятия задает следующую форму начала высказы­вания участников: «Я как педагог, который стремится быть успеш­ным во взаимодействии с учениками...». Если в группе наблюда­ются затруднения с презентацией своих коллег, то ведущий может выступить примером выполнения данного упражнения.

Достижение поставленных целей возможно благодаря тому, что участники углубляют процесс самоосмысления за счет отра­женного понимания их другими участниками. Камерность же про­исходящего, принятие и поддержка группы создают возможность преодоления тревоги перед изменением отношения к себе.

Определение перспектив реализации конструктивно­го самоотношения. На заключительном этапе работы участни­ки делятся на три группы. Каждой группе предлагается разрабо­тать и представить на «общий круг» микропроекты в форме док-

65

лада о способах формирования и перспективах реализации участ­никами конструктивного самоотношения с целью создания усло­вий успешного педагогического взаимодействия. Разработанные проекты заявляются на «общем круге». С целью социально-психо­логической экспертизы микропроектов проводится «позициональ-ная дискуссия» [22]. Каждой группе, подготовившей и предъявив­шей доклады, в дискуссии отводится определенная роль. Так, пер­вая группа сосредотачивает свое внимание на выявлении позитивных сторон проекта, позволяющих успешно его реализовать в жизни. Задача второй группы заключается в определении слабых сторон проекта. Функция третьей группы состоит в поиске и анализе кон­структивных моментов в изложенных проектах. После каждого доклада и его «ревизии» методом позиционной дискуссии группы меняются своими ролями. Например, группа, которая была занята выявлением сильных сторон проекта, берет на себя функцию осу­ществления поиска интегрированных способов решения. Описан­ный метод организации дискуссии позволяет каждому участнику подойти к более глубокому, многостороннему обсуждению группо­вых проектов.

Интеграция результатов. По окончании обсуждения док­ладов участникам предлагается высказаться о своем самочув­ствии, об изменениях, которые у них возникли в ходе трех занятий.

Рефлепрактика завершается психотехнической процедурой, по­зволяющей завершить работу с позитивным эмоциональным состо­янием. Завершение практикума с хорошим эмоциональным настро­ением позволяет создать фон позитивного отношения участников к сформированным в ходе занятий личностным новообразованиям.

Результаты апробации предлагаемой психолого-педаго­гической программы позволяют говорить о том, что она явля­ется достаточно эффективным средством активизации процесса формирования развитого позитивного самоотношения педагога. Изменения по результатам участия в рефлепрактике осуществля­ется через «расширение» отношения педагогов к себе в сторону позитивности и гармоничной представленности его подсистем. В целом формирующую динамику можно охарактеризовать как про­цесс выстраивания на основе ограничивающего профессиональную самореализацию отношения педагога к себе (усеченного, негатив­ного или конфликтного самоотношения) такого самоотношения, которое способствует данной самореализации (позитивного разви­того самоотношения).

66

Вместе с тем наблюдается определенная специфика измене­ния самоотношения педагогов в зависимости от его типологичес­ких особенностей. Так, изменение оценочного самоотношения осуществляется в направлении формирования у педагогов пред­ставления о том, что их личность способна вызвать уважение и симпатию учеников и коллег по профессии (отраженное самоотно­шение), усиления переживания ценности своей личности (самоцен­ность), талерантности к своим недостаткам (самопринятие). Дан­ный процесс протекает на фоне существенного снижения уровня самообвинения педагогов с оценочным типом самоотношения. У педагогов с эмоциональным типом самоотношения по итогам уча­стия в рефлепрактике формируется представление о том, что их личность, характер или деятельность способны вызвать у учени­ков уважение, симпатию, одобрение и понимание (отраженное са­моотношение). Наконец, преодоление негативного отношения пе­дагогов к себе (уничижительный тип самоотношения) осуществ­ляется благодаря формированию основы представления о том, что основным источником их активности являются они сами (самору­ководство), складыванию более терпимого отношения к своим не­достаткам (самопринятие). Данные изменения самоотношения протекают на фоне существенного снижения самообвинения.

Наиболее сенситивными к содержанию психолого-педагоги­ческой программы оказались учителя с оценочным и уничижитель­ным типами самоотношения. Причина такого факта кроется в со­держании отношения к себе этих педагогов. Оценочное самоотно­шение преимущественно формируется на интерсубъективном уровне оценки в форме операций социального сравнения, или срав­нения себя с выработанными в обществе нормами и эталонами. Отсюда педагоги, ядро самоотношения которых составляет само­уважение (оценочный тип самоотношения), достаточно зависимы от социальных норм, собственных профессиональных успехов и оценок окружающих. Уничижительное самоотношение, если оно не отражает патологических нарушений личности педагога, является по своей психологической природе переходной формой. Конфликт­ность уничижительного самоотношения уже само по себе предпо­лагает неудовлетворенность «Я» как субъектом взаимодействия с учениками. Необходимо отметить, что способность к значитель­ной динамике отношения к себе педагогов данных групп сочетает­ся с их меньшей способностью сохранить приобретенные в ходе рефлепрактики изменения в полном объеме.

67

По итогам рефлексивного практикума педагоги с эмоциональ­ным типом самоотношения обнаружили некоторое сопротивление процессу самоизменения. Динамика их отношения к себе осуществ­ляется на фоне самообвинения, агрессивного поведения к ведущему занятия, участникам рефлепрактики. Вместе с тем, изменение са­моотношения данных педагогов являются наиболее устойчивыми.

В результате участия в программе наблюдаются значитель­ные изменения не только отношения педагогов к себе как к субъек­там взаимодействия с учениками, но и их личности в целом. Про­фессиональный и личный модусы их бытия приобретают способ­ность взаимообогащать друг друга. Участие в рефлепрактике способствует формированию начальной способности педагогов конструктивно переносить их жизненный опыт общения в педаго­гическую деятельность, а профессиональный опыт может стать одним из источников личной самореализации.

Предлагаемая психолого-педагогическая программа не дол­жна использоваться как единственное средство формирования по­зитивного развитого самоотношения. Ее результаты требуют даль­нейшего закрепления. Более устойчивому и глубокому самоизме­нению педагогов с уничижительным типом самоотношения способствует их индивидуальное консультирование до и после про­ведения рефлепрактики. Позитивным условием реализации пред­лагаемой психолого-педагогической программы является участие в ней учителей с уже позитивным развитым самоотношением.

Рекомендуемая литература

1. ВарламоваЕ.П, Степанов СЮ. Психология творческой уникально­сти человека.-М.:ИП РАН, 1998.-204 с.

2. ВарламоваЕ.П., Степанов СЮ. Рефлексивные методы диагностики в системе образования // Вопросы психологии. -1997. – № 5. – С. 28-43.

3. Степанов СЮ. Рефлексивная практика творческого развитиячело-века и организации. – М.: Наука, 2000. – 174 с.

4. СтолинВ.В. Самосознание личности. -М: МГУ, 1983.-284 с.

68

список использованной литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995.-292 с.

2. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конф­ликтной ситуации: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.01. -Л., 1983. -15 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова-Т. 1. -М.: Педагогика, 1980.-230 с.

4. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Ав­тореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.05. -М., 1984. -17 с.

5. Ахмедханов A.M. Влияние самооценки на характер межличност­ных отношений в студенческой группе: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.01-М. ,1983.-15 с.

6. Балл Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. -1990. -№6. – С. 25-36.

7. Белобрыкина О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших школьников // Вопросы психологии. – 2001. – № 4. -С. 31-38.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.-422 с.

9. Бороздина Л.В. Что такое самооценка//Психологический журнал. -1992.-№4.-0.99-100.

10. Бороздина Л.В., ЗалученоваЕ.А. Увеличение индекса тревожнос­ти при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психоло­гии. -1993. -№ 1. -С. 104-113.

11. Братусь Б.С, Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномалии развития // Вопросы психологии. -1986. -№ 4. – С. 146-154.

12. Варламова Е.П., Степанов СЮ. Психология творческой уникаль­ности человека. -М: ИПРАН, 1998.-204 с.

13. Варламова Е.П, Степанов СЮ. Рефлексивные методы диагности­ки в системе образования // Вопросы психологии. -1997. – № 5. – С. 28-43.

14. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.01 -М, 1987. -15 с.

15. Визгина А.В., Сталин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал. -1989. – Т. 10. – № 6. – С. 50-57.

16. Визгина А.В., Пантилеев СР. Проявление личных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. -С. 91-100.

17. ВилицкасГ.К., ГиппенрейтерЮ.Б. Самооценкау несовершенно­летних правонарушителей//Вопросы психологии. – 1989. -№ 1. -С. 45-62.

18. Газизулин А.Т. Специфика самоотношения у молодежи, обучаю­щейся в высших учебных заведениях: Автореф. дис. ... канд. псих, наук: 19.00.11.-М., 1999.-13 с.

69

19. Гозман Л.Я., Алешина Ю. А. Взаимосвязь отношения к себе и дру­гим // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1982. – № 4. – С.21-29.

20. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М.: МГУ, 1987.-176 с.

21. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия //Психологическийжурнал. -1997. -Т. 18.-№6.-0.73-83.

22. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов СЮ. Психолого-акмеологи­ческие основы развития культуры госслужащих. -М.: РАГС, 1998.-250 с.

23. Дерябин А. А. Я-концепция и теория когнитивного диссонанса: обзор зарубежной литературы [Электрон, ресурс]. – Режим доступа: http:/ /www.nsu.ru/psych/internet/bits/dissonan.htm

24. Джемс Y Психология. -М: Педагогика, 1991. – 368 с.

25. Емельянов Ю.Н. Стремление к самотождественности как соци­альная потребность индивида // Проблемы формирования социогенных потребностей. – Тбилиси: Мицниереба, 1981. — С. 97-100.

26. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. дис. ... д-ра псих, наук: 19.00.01.-М., 1989.-44 с.

27. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. -Мн.: РБПК «Белинкоммаш», 1993. – 99 с.

28. Карнилова А.П. Диагностика регулятивной функции самосозна­ния//Психологических журнал. – 1995.-Т. 16. -№ 1.-С. 107-114.

29. Кириллов Л.А. Особенности самосознания лиц с акцентуацией характера: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.01 -М., 1992.-22 с.

30. Колышко A.M. Особенности межличностного взаимодействия пе­дагогов с различными типами самоотношения // Весшк Гродзенскага дзяр-жаунагаун1версггэта1мя Яша Ку палы. Серия 1.-2001. -№ 1 (6). -С. 172-178.

31. Комарова Т.К. Эталон школьника у педагогов с разным типом самоотношения // Проблемы профессиональной акмеологии. – Гродно, 2003.-С. 55-56.

32. Кон И. С. Открытие «Я». -М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

33. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М: Поли­тиздат, 1984. – 335 с.

34. КонИ.С. Психология ранней юности. -М.: Просвещение, 1989. -254 с. 3 5. Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. -

1981.-Т. 2.-№3.-С. 25-38.

36. КоновальчукИ.С. Развитие отношения к себе как субъекту учеб­ной деятельности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. ... канд. псих, наук: 19.00.07. -Киев, 1992. -2 5 с.

37. КордуэллМ. Психология: А-Я: Словарь-справочник. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-448 с.

38. Корнеева Л.И. Самооценка как фактор саморегуляции деятельно­сти пилота: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.05. -Л., 1984

70

39. Корчагина Т.Д. Психическое состояние уверенности в себе в эк­стремальной ситуации: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.07. -М., 1989.-16 с.

40. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: «Питер», 2000. – 992 с.

41. Кремер Е.З. Личностная модель образования психологов (рефлек­сивно-творческий подход) //Вузовская наука, промышленность, международ-ное сотрудничество: Материалы 2-й международной научно-практической конференции/Под ред. В.Н. Панова. -42. -Мн.: МНБГУ, 1998. -С. 29-33.

42. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.01 -М, 1984.-20 с.

43. Леонтьев А. Н. Деятельность Сознание. Личность. -М.: Политиз­дат, 1975.-304 с.

44. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999.-487 с.

45. Липкина А.И. Самооценка школьника. -М.: Знания, 1976.-64 с.

46. Липкина А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1968. -142 с.

47. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дош­кольников. – Кишинев: «Штилица», 1983. -112 с.

48. Лукин М.В. Динамика отношения к себе в процессе организаторс­кой деятельности руководителя: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.05. -Л. 1986.-20 с.

49. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. – Воро­неж: НПО «МОДЕК», 1995. – 176 с.

50. Маркус X., Нуриус П. Возможные «Я»: посредники между моти­вацией и Я-концепцией [Электрон, ресурс]. – Режим доступа: http:// www.nsu.ru/psych/internet/bits/markus.htm

51. МерлинВ.С. Структура личности: характер, способности, само­сознание. – Пермь, ПГПИ, 1990. – 110 с.

52. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологичес­кие труды / Под ред. А. А.Бодалева – М.: «Институт практической психоло­гии». -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.

53. Налчаджян А. А. Я-концепция / Психология самосознания: Хрес­томатия. – Самара: Издательский дом «БАХРАМ-М», 2000. – С. 270-332.

54. ОлпортГ. Становление личности. -М.: Смысл, 2002. – 462 с.

55. Ольшанский Д.В. К анализу когнитивной самооценки человека // Проблемы медицинской психологии. -М.: МГУ, 1980. -С. 62-78.

56. Пантилеев СР. Строение самоотношения как эмоционально-оце­ночной системы: Дис.... канд. псих, наук: 19.00.01.-М., 1989.-202 с.

57. Пантилеев СР. Самоотношение как эмоционально-оценочная си­стема. -М.: МГУ, 1991. – ПО с.

58. Пантилеев СР. Методика исследования самоотношения. – М.: Смысл, 1993.-32 с.

71

59. Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В. Практикум по общей психологии [Электрон, ресурс]. -Режим доступа: http://psylib.ukrweb.net/ books/pasht0 1/index.htm

60. Петрулите А.Р. Когнитивные и эмоциональные моменты в струк­туре образа «Я» у студентов: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.01 -Л., 1984.-16 с.

61. Пыжински Т., Гринберг Дж. Роль Я-сфокусированного внимания в развитии, поддержании и усилении депрессии [Электрон, ресурс]. – Ре­жим доступа: http://www.nsu.ra/psycMntemet/bits/depress.htm#pl

62. Различенко Н.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы // Вопросы психологии. -1986 -№3.-С. 35-44.

63. Раусте фон Врихт Образ «Я» как подструктура личности / Пробле­мы психологии личности. -М, 1982.-С. 104-111.

64. РединаН.К. Изучение само принятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье//Вопросы психологии. -2000. -№3.-С. 23-33.

65. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994.-480 с.

66. Романова И. А. Основные направления исследования самопозна­ния в зарубежной психологии // Психологический журнал. – 2001. – № 1. -С. 102-112.

67. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеоб­щей взаимосвязи явлений материального мира. – М.: АН СССР, 1957. – 327 с.

68. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

69. Сарджвеладзе Н.И. Структура самоотношения личности и социо­генные потребности // Проблемы формирования социогенных потребно­стей. – Тбилиси: «Мицниереба», 1974.

70. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. – Тбилиси: «Мецниереба», 1989. – 206 с.

71. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохране­ния//Вопросы психологии. -1975. -№3.-0. 62-73.

72. СафинВ.Ф. Психология самоопределения личности. – Свердловск.: СГПИ, 1986. -142 с.

73. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением.-М. 1966.- 150 с.

74. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отно­шения у детей: Автореф. дис. ...канд. псих, наук: 10.00.07. -М. 1986. -22 с.

75. СоколоваЕ.Т Самосознание и самооценка при аномалиях лично­сти. -М: МГУ, 1989. -215 с.

76. СоколоваЕ.Т. Особенности самосознания при невротическом раз­витии личности: Дис.... д-ра. псих, наук: 19.00.04. -М, 1991. -107 с.

77. СоколоваЕ.Т, ФедотоваЕ.О. Апробация методики косвенного из­мерения системы самооценок//Вестник МГУ Сер. 14. Психология. 1982.-№3.-С. 77-81.

72

78. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972.-303 с.

79. Степанов СЮ. Рефлексивно-гуманистическая психология сотвор­чества (наука-практика интенсивного процесса развития человека и орга­низации). -Москва-Петрозаводск,: ПДГД иЮ. 1996. – 170 с.

80. Степанов СЮ. Рефлексивная практика творческого развития че­ловека и организации. – М.: Наука, 2000. -174 с.

81. СтолинВ.В. Самосознание личности. -М: МГУ, 1983.-284 с.

82. Сталин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре само­сознания личности: Дис.... д-рапсих. наук: 19.00.01 -М., 1985.

83. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина [Электрон, ресурс]. -Режим доступа: http://azps.ru/tests/tests2_stolin.html

84. Трифонов С. А. Субъективная ситуация: содержание, формирова­ние, способы построения: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.01. -Ярос­лавль, 1999.-24 с.

85. ЧесноваИ.Г. Межличностные отношения в семье как фактор фор­мирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Дис. ... канд. псих, наук: 19.00.01. -М, 1987. -156 с.

86. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. – М.: На­ука, 1977.-144 с.

87. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принципы развития в психологии. -М. 1978. – С. 316-335.

88. Хараш A.Y Личность в общении // Общение и оптимизация со­вместной деятельности / под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. – М., 1987.

89. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т.2. – М.: Педаго­гика, 1986.-392 с.

90. Хорни К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза. -СПб.: Лань, 1997.-238 с.

91. ХудобинаЕ.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного ком­понентов самооценки у младшего школьника: Дис. ... канд. псих, наук: 19.00.07.-М., 1988.-156 с.

92. ХудобинаЕ.Ю. Проблема внутреннего диалога в психологии [Элек­трон, ресурс]. -Режимдоступа: http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/dlgprob.htm

93. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаи­модействия с классом учащихся: Автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.07. -М, 2000. -13 с.

94. Шибутани Т. Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969. – 535 с.

95. Шорохова Е.В. Проблема сознания в психологии и естествозна­нии.-М.:Изд-во социально-экономической литературы, 1961.-363 с.

96. Якоби М. Стыд и истоки самоуважения. – М.: ИАП, 2001. – 256 с.

97. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников//Вопросы психологии. -1989. -№6. -С. 34-41.

98. CoopersmitS. Teh antecendents of self-esteem.-N.Y.: Freeman, 1967.

99. Hattie J. Self -Concept. – Hillsdale, Neu Jersey Howe and London, 1992.-436 p.

73

100. Hoge D., McCarthy J. Influence of individual and group identity salience in the global self-esteem of youth // J. of Pers. and Soc. Psychol. -1984. -V.47.

101. Holender J. Sex sifferences in sourses of social self-esteem // Psychology. – 1972. -V 38.

102. Hornstein W., Scheforld W., Stacebrandi J. Lernen im Jugendalter. -Stuttgart, 1975.

103. Kaplan H.B. Self-Attitudes and Deviant Behavior. – Pacific Palisades, Calif., 1975.

104. Kaplan H.B. Deviant behavior and self-enhancement in adolescence // J. of Youth and Adolescence. -1978-V.7. -No. 3. -P. 253-278.

105. Katz P.A., ZiglerE., Zalk S.R. Children's Self-Image Disparity: The Effects of Age, Maladjustment and Action-Thought Orientation // Developmental Psychology. – 11 (5). – 1975.

106. Leahy R.L., Huard С Role-Taking and Self-Image Disparity In Children// Developmental Psychology. -12 (6). 1976.

107. PervinL.A. Personlichkeitsteorien. – Munchen; Basel: E. Reinhardt, 1993.-620 s.

108. Rogers K.R., Dymond R.F. Psychotherapy and personality change. -Chicago, 1954.-344 p.

109. RosenbergM. Conceiving the self. -N.Y, 1979.

110. Swann W. B., Griffin J. J., Predmore S. C., Gaines B. The cognitive-affective crossfire: when self-consistency confronts self-enhancement// J. of Pers. and Soc. Psychol. – 1987. – V52. -№ 5.

111. Wells L.E., Marwell G. Self-Esteem. – Its Conceptualization and Measurement. London, 1976.

112. WylieR. С The self-concept. -L.: Linkoln, 1974. -V. 1. -434p.

74

ПРИЛОЖЕНИЕ 1* ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ

Цель исследования: определить уровень самооценки. Мате­риал и оборудование: список слов или специальный бланк со сло­вами, характеризующими отдельные качества личности, ручка.

Это исследование имеет два существенно различающихся по процедуре варианта определения самооценки личности. В обоих слу­чаях можно работать как с одним испытуемым, так и с группой.

Первый вариант исследования

В основе исследования самооценки в этом варианте методики лежит способ ранжирования. Процедура исследования включает две серии. Материалом, с которым работают испытуемые, является напечатанный на специальном бланке список слов, характеризую­щих отдельные качества личности. Каждый испытуемый получает такой бланк в начале исследования. При работе с группой испытуе­мых важно обеспечить строгую самостоятельность ранжирования.

Первая серия

Задача первой серии: выявить представление человека о качествах своего идеала, то есть «Я» идеальное. Для этого слова, напечатанные на бланке, испытуемый должен расположить в по­рядке предпочтения.

Инструкция испытуемому: «Прочитайте внимательно все слова, характеризующие качества личности. Рассмотрите эти ка­чества с точки зрения присущности их идеальной личности, то есть с точки зрения полезности, социальной значимости и желательнос­ти. Для этого проранжируйте их, оценив каждое в баллах от 20 до 1. Оценку 20 поставьте в бланке, в колонке №1 слева от того каче­ства, которое, по Вашему мнению, является самым полезным и желательным для людей».

Оценку 1-в той же колонке №1 слева от качества, которое наименее полезно, значимо и желательно. Все остальные оценки от 19 до 2 расположите в соответствии с Вашим отношением ко всем остальным качествам. Следите, чтобы ни одна оценка не повторялась дважды.

Перепечатано из Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В. Практикум по общей психологии [Электрон, ресурс]. – Режим доступа: http://psylib.ukrweb.net/ books/pashtOl/index.htm

75

Вторая серия

Задача второй серии: выявить представление человека о своих собственных качествах, то есть его «Я-реальное». Как и в первой серии испытуемого просят проранжировать напечатанные на бланке слова, но уже с точки зрения характерности или присущ­ности обозначаемых ими качеств личности себе самому.

Инструкция испытуемому. «Прочитайте снова все слова, характеризующие качества личности. Рассмотрите эти качества с точки зрения присущности их Вам. Проранжируйте их в колонке №2, оценив каждое от 20 до 1. Оценку 20 – поставьте справа от того качества, которое, по Вашему мнению, является присущим Вам в наибольшей степени, оценку 19 – поставьте тому качеству, которое характерно для Вас несколько меньше, чем первое, и так далее. Тогда оценкой 1 у Вас будет обозначено то качество, кото­рое присуще Вам меньше, чем все остальные. Следите, чтобы оценки-ранги не повторялись дважды».

Бланк со словами, характеризующими качества личности, выглядит следующим образом.

Бланк

N1	Качества личности	N2	d	d2
	Уступчивость
	Смелость
	Вспыльчивость
	Нервозность
	Терпеливость
	Увлекаемость
	Пассивность
	Холодность
	Энтузиазм
	Осторожность
	Капризность
	Медлительность
	Нерешительность
	Энергичность
	Жизнерадостность
	Мнительность
	Упрямство
	Беспечность
	Застенчивость
	Ответственность

76

Обработка результатов

Цель обработки результатов – определение связи между ран­говыми оценками качеств личности, входящими в представления «Я-идеальное» и «Я-реальное». Мера связи устанавливается с помо­щью коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена. Оценки от 1 до 20 предложенных качеств в обоих рядах принимаются за их ран­ги. Разность рангов, определяющих место того или иного качества личности, дает возможность вычислить коэффициент по формуле:

n – число предложенных качеств личности (n=20); d – разность номеров рангов.

Чтобы высчитать коэффициент, необходимо вначале подсчи­тать на бланке, в специально отведенной колонке, разность рангов (d) по каждому предложенному качеству. Затем каждое получен­ное значение разности рангов (d) возводят в квадрат и записывают результат на бланке в колонке (d²), суммируют и сумму (Sd²) вно­сят в формулу.

Если количество качеств равно 20, то формула имеет упро­щенный вид:

г = 1-1

Коэффициент ранговой корреляции (г) может находиться в ин­тервале от -1 до +1. Если полученный коэффициент не менее -0,37 и не более +0,37 (при р = 0,05), то это указывает на слабую незна­чимую связь (или ее отсутствие) между представлениями челове­ка о качествах своего идеала и своих реальных качествах. Такой показатель может быть вызван несоблюдением испытуемым ин­струкции. Но если инструкция выполнялась, то малая связь озна­чает нечеткое и недифференцированное представление человеком своего «идеального-Я» и «Я-реального».

Значение коэффициента корреляции от +0,38 до +1 – свиде­тельство наличия значимой положительной связи между «Я-иде-альным» и «Я-реальным». Это можно трактовать как проявление адекватной самооценки или, при R от +0,39 до +0,89, тенденции к завышению. Но, значения от +0,9 до +1 часто выражают неадек-

77

ватно завышенное самооценивание. Значение коэффициента кор­реляции в интервале от -0,38 до -1 говорит о наличии значимой от­рицательной связи между «Я-идеальным» и «Я-реальным». Он от­ражает несоответствие или расхождение представлений человека о том, каким ему нужно быть, и тем, какой он, по его представле­нию, на самом деле. Это несоответствие предлагается интерпре­тировать как заниженную самооценку. Чем ближе коэффициент к -1, тем больше степень несоответствия.

Второй вариант исследования

Второй вариант исследования самооценки основан на спосо­бе выбора. Материалом является список слов, характеризующих отдельные качества личности. Этот вариант исследования также состоит из двух серий.

Первая серия

Задача первой серии: определить список и количество эта­лонных качеств желаемого и нежелаемого «образа-Я». Испытуе­мого просят просмотреть слова из списка и, выбрав, составить два ряда. В один ряд нужно записать слова, обозначающие те каче­ства личности, которые относятся к субъективному идеалу, то есть составляют «положительное» множество, а в другой ряд – те ка­чества, которые нежелательны, то есть составляют «отрицатель­ное» множество.

Инструкция испытуемому: «Посмотрите внимательно на список предложенных слов, характеризующих личность. В левом столбике на листе бумаги запишите те качества, которые Вы хоте­ли бы у себя иметь, а в правый – те, которые не хотели бы у себя иметь. Качества, смысл которых Вам непонятен или которые Вы не можете отнести ни в один, ни в другой столбик, никуда не пиши­те. Не думайте о том, есть ли данное качество у Вас или нет, важ­но только одно: хотите его иметь или нет».

Вторая серия

Задача второй серии: определить набор качеств личности испытуемого, которые, по его мнению, ему присущи, среди выб­ранных эталонных качеств «положительного» и «отрицательного» множества.

Инструкция испытуемому: «Просмотрите внимательно сло­ва, записанные Вами в левый и в правый столбик и отметьте кре­стиком или галочкой те качества, которые, по Вашему мнению, Вам присущи».

78

Список качеств, характеризующих личность

Аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, воспри­имчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, зави­стливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, мнитель­ность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозритель­ность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, раз­вязность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.

Обработка результатов

Цель обработки результатов – получение коэффициентов са­мооценки по «положительному» (СО+) и «отрицательному» (СО-) множествам. Для подсчета каждого из коэффициентов количество качеств в столбике, определенных испытуемым как присущих ему (М), делят на все количество качеств в данном столбике (H). Фор­мулы для подсчета коэффициентов выглядят следующим образом

М+М-СО+ = -;СО- = -;где

Н + Н-

М+ и М- – количество качеств в «положительном» и «отри­цательном» множествах, соответственно, отмеченных испытуе­мым, как присущие ему; Н+ и Н- – количество эталонных качеств, т.е. количество слов правого и левого столбика соответственно.

Уровень и адекватность самооценки определяют на основа­нии полученных коэффициентов с помощью таблицы.

СО+	СО-	Уровень самооценки
1-0,76	0-0,25	неадекватная, завышенная
0,75-0,51	0,26-0,49	адекватная с тенденцией к завышению
0,5	0,5	адекватная
0,49-0,26	0,51-0,75	адекватная, с тенденцией к занижению
0,25-0	0,76-1	неадекватная, заниженная

79

Определяя уровень самооценки и ее адекватность, важно учи­тывать не только величину полученного коэффициента, но и коли­чество качеств, составляющих то или иное множество (Н+ и Н-). Чем меньше качеств, тем примитивнее соответствующий эталон. Кроме того, уровень самооценки по «положительному» и «отрица­тельному» множеству у некоторых испытуемых может не совпа­дать. Это требует специального анализа и может быть вызвано защитными механизмами личности.

Анализ результатов

В двух предложенных вариантах исследования самооценки ее уровень и адекватность определяются как отношение между «Я-идеальным» и «Я-реальным». Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, осно­вываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются они истинными или ложными. Качества, которые человек приписывает самому себе, далеко не всегда адекватны. Процесс самооценивания может происходить двумя путями: 1) путем сопос­тавления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми.

Однако, независимо от того, лежат ли в основе самооценки соб­ственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно-заданные стан­дарты, самооценка всегда носит субъективный характер, при этом ее показателями могут выступать адекватность и уровень.

Адекватность самооценивания выражает степень соответствия представлений человека о себе с объективными основаниями этих представлений. Так, например, неадекватность в оценивании своего внешнего вида может быть вызвана, с одной стороны, ориентацией человека на внешние стандарты, оценки и искаженным представле­нием об этих оценках или незнанием их, с другой стороны.

Уровень самооценки выражает степень реальных и идеаль­ных или желаемых представлений о себе. Адекватную самооцен­ку с тенденцией к завышению можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной полноценности. Низкая самооценка, наоборот, может быть связана с негативным отношением к себе, неприятием себя, ощущением собственной неполноценности.

Выводы об адекватности и уровне самооценки будут надеж­ными, если результаты совпадают по двум вариантам методики или подтверждаются наблюдением.

80

ПРИЛОЖЕНИЕ2

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ

(МИС)*

1. Мои слова довольно редко расходятся с делом.

2. Случайному человеку «Я» скорее всего покажусь челове­ком приятным.

3. К чужим проблемам я всегда относился с тем же понима­нием, что и к своим.

4. У меня редко возникает чувство, что то, о чем я с собой мысленно разговариваю мне неприятно.

5. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.

6. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни -это не противиться собственной судьбе.

7. Я достаточно спокойно и энергично воплощаю в жизнь за­думанное.

8. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

9. Я не способен причинять душевную боль самым родным и любимым людям.

10. Я считаю, что не грех пожаловаться иногда на самого себя.

11. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло прийти в голову, что из-за задуманного мною получится что-то хорошее.

12. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

13. В моей личности есть, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь.

14. Когда я пытаюсь оценить себя, «Я» прежде всего вижу свои недостатки.

15. У меня не получается быть для любимого человека инте­ресным длительное время.

16. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

17. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы «Я» в конце концов не согласился.

18. Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез.

19. Было, и не раз, что я сам остро ненавидел самого себя.

20. Мне очень мешает недостаток энергии, веры и целеуст­ремленности.

* Перепечатано из Пантилеев СР. Методика исследования самоотношения. -М.: Смысл, 1993. -32 с.

81

21. В моей жизни возникают такие обстоятельства, когда я иду на сделку с собственной совестью.

22. Иногда я сам себя плохо понимаю.

23. Порой мне мучительно больно общаться с самим собой.

24. Думаю, что без труда смогу найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

25. Если я отношусь к кому-либо с укоризной, то прежде всего к самому себе.

26. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-насто­ящему.

27. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет так, как я решил.

28. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

29. Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе.

30. Часто я не без издевки подшучиваю над самим собой.

31. Если бы мое второе я существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению.

32. Мне представляется, что я достаточно сложился как лич­ность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.

33. В целом меня устраивает то, какой я есть.

34. К сожалению, слишком многие не разделяют мои взгляды на жизнь.

35. Я вполне могу сказать, что я уважаю себя.

36. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в са­мом себе.

37. Сам у себя я часто вызываю чувство раздражения.

38. Я часто, но довольно безуспешно пытаюсь в себе что-то изменить.

39. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.

40. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

41. Я редко остаюсь непонятым в самом важном для себя.

42. Думаю, что другие оценивают меня достаточно высоко.

43. То, что со мной случается – это дело моих собственных рук.

44. Если я спорю с самим собой, то уверен, что найду самое правильное решение.

45. Когда со мной случаются неприятности, как правило я го­ворю: «И поделом тебе».

46. Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть притягательным для многих людей.

82

47. У меня нередко возникают противоречия, а такой ли я на самом деле, каким себя представляю.

48. Я не способен на измену даже в мыслях.

49. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.

50. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.

51. Уверен, что на меня можно положиться в самом ответ­ственном деле.

52. Я могу сказать, что в целом я контролирую себя.

5 3. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.

54. Каким бы я не казался окружающим, я то знаю, что в глу­бине души я лучше, чем большинство людей.

55. Я хотел бы оставаться таким, какой я есть.

56. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива.

57. Мне кажется, что если бы было больше таких людей как я, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.

58. Мое мнение имеет достойный вес в глазах окружающих.

59. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.

60. Во мне есть немало того, что вряд ли вызывает симпатию.

61. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока про­блема разрешится сама собой.

62. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.

63. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

64. Я убедился, что глубокое проникновение в себя – мало­приятное и довольно рискованное занятие.

65. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.

66. У меня бывают такие моменты, когда я понимаю, что и меня есть за что ненавидеть.

67. Именно глубина и богатство моего внутреннего мира и определяет мою ценность как личности.

68. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной про­исходит.

69. Долгие споры с собой чаще оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение.

70. Думаю, что общение со мной доставляет людям искрен­нее удовольствие.

71. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.

72. Можно сказать, что я себе нравлюсь.

73. Я человек ненадежный.

83

74. Осуществление моих желаний мало зависит от везения.

75. Мое внутреннее «Я» всегда мне интересно.

76. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.

77. Близким людям свойственно меня недооценивать.

78. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен.

79. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по настоящему.

80. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рас­считывать.

81. Порой мне кажется, что я какой-то странный.

82. Я не склонен пасовать перед трудностями.

83. Мое собственное «Я» не представляется чем-то достой­ным глубокого внимания.

84. Мне кажется, что глубоко обдумав свои внутренние про­блемы, я научусь гораздо лучше себя понимать.

85. Сомневаюсь, что я вызываю симпатию у большинства окружающих.

86. Мне случается совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание.

87. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.

88. Если я искренне обвиняю себя в чем-то, как правило, об­личающего запала хватает не надолго.

89. Мой характер, каким бы он не был, вполне меня устра­ивает.

90. Я вполне представляю себе, что меня ждет впереди.

91. Иногда мне трудно найти общий язык со своим внутрен­ним «Я».

92. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвине­нию в собственный адрес.

93. Я не хотел бы сильно меняться, даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение – это потеря какой-то частицы са­мого себя.

94. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.

95. Вряд ли во мне есть что-то, чего я не знаю.

96. Мне еще многого не хватает, чтобы с уверенностью ска­зать себе: «Да, я вполне созрел как личность».

97. Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки.

84

98. Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям для того, чтобы лучше выглядеть в собственных глазах.

99. Мне слишком часто и безуспешно приходится оправды­ваться перед самим собой.

100. Те, кто меня не любит, просто не знают, что я за человек.

101. Убедить себя в чем-то не составляет для меня особого труда.

102. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.

103. Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему.

104. Если не мелочиться, то в целом меня не в чем упрекнуть.

105. Я сам себя создал таким, какой я есть.

106. Мнения других обо мне вполне совпадает с моим соб­ственным.

107. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.

108. Ко мне относятся так, как я того заслуживаю.

109. Думаю, что моя судьба сложится все ровно не так, как бы мне хотелось теперь.

110. Уверен, что в жизни я на своем месте.

Шкала 1: закрытость-открытость [или внутренняя че­стность] (14 пунктов).

В шкале выражено глубокое или поверхностное проникнове­ние в себя, открытое или закрытое (защитное) отношение к себе. Закрытость, поверхностное отношение к себе соответствует вы­соким значениям полюса шкалы при подсчете суммарного балла. «Закрытость-открытость» близко к такому измерению как осоз­нанность «Я», которое М. Розенберг включает в общую структуру рефлексивного «Я» [109].

Шкала отражает преобладание одной из двух тенденций: либо критичности, глубокого осознания себя, внутренней честности и открытости, либо – конформности или выраженности мотивации социального одобрения. Достоверность результатов диагностики по методике контролируется результатами данной шкалы. Высо­кие оценки по шкале свидетельствуют о недостаточной рефлексии представлений и переживаний, связанных с Я-концепцией, а также о тенденции давать социально-желательные ответы. Результаты диагностики испытуемых, имеющие 9-10 стенов по этой шкале, следует считать недостоверными.

Шкала максимально коррелирует со шкалами «лжи» («L+» по ММИЛ), а также – с подчиняемостью (Е-), отрицанием тревоги и

85

проблем (Q4-) и отрицанием социально неодобряемых тенденций и желаний (4- по ММИЛ).

Шкала 2: самоуверенность (14 пунктов) Шкала отражает отношение к себе как к уверенному, само­стоятельному, волевому и надежному человеку, которого есть за что уважать. Положительный полюс соответствует самоуверен­ности, высокому самоотношению, ощущению силы своего «Я». Отрицательный полюс связан с неудовлетворенностью своими воз­можностями, ощущением слабости, с сомнением в способности вызывать уважение. Схожие факторы, такие как самоуважение, чувство компетентности, выделяются многими исследователями. Пункты именно такого содержания лежат в основе большинства шкал глобальной самооценки или общего самоуважения.

Фактор связан с социальной смелостью и отсутствием внут­ренней напряженности (Н+ и Q- по 16ЛФ), с хорошей социальной приспособляемостью, отрицанием проблем, депрессивных состо­яний и аутичности (К+, О-, F-, 2-, 8- по ММИЛ), а также с внутрен­ним локусом контроля, преимущественно в сфере достижения (Ио+, Ид+ по У КС).

Шкала 3: саморуководство (12 пунктов)

Данный фактор можно интерпретировать как отражающий представление о том, что основным источником активности и ре­зультатов, касающихся как деятельности, так и собственной лич­ности субъекта, является он сам. Человек с высокими баллами по шкале отчетливо переживает собственное «Я» как внутренний стер­жень, интегрирующий и организующий его личность, деятельность и общение; считает, что его судьба находится в его собственных руках; испытывает чувство обоснованности и последовательнос­ти своих внутренних переживаний и целей. Ряд пунктов отражает мнение индивида о способности эффективно управлять и справ­ляться с эмоциями и переживаниями по поводу самого себя. Про­тивоположный полюс фактора связан с верой субъекта в подвлас­тность его «Я» внешним обстоятельствам, плохой саморегуляци­ей, размытым локусом «Я», отсутствием тенденции искать причины поступков, результатов и собственных личностных осо­бенностей в себе самом.

Хорошие возможности саморегуляции и самореализации свя­заны с отсутствием внутренней напряженности (Q4- по 16 ЛФ). Положительный полюс фактора содержит, в основном, социально

86

одобряемые качества, с чем связана, по-видимому, корреляция со шкалами социальной желательности (L+ по ММИЛ). Конструкт, лежащий в основе этого измерения самоотношения, близок по со­держанию к такой психологической переменной, как локус контро­ля, о чем и говорят корреляции с интернальностью (Ио+, Ид+, Ин+, Ип+ по УКС). Содержание этого фактора имеет специфику по от­ношению к локусу контроля. Если последний выражает обобщен­ное представление субъекта об управляемости и предсказуемос­ти мира, включая и результаты деятельности самого субъекта, то рассматриваемый фактор самоотношения отражает, в первую оче­редь, чувство субъекта по поводу управляемости и предсказуемо­сти собственного «Я». Это специфическое измерение, близко по содержанию одному из аспектов локуса контроля, выделяемому рядом авторов и называемому «личный контроль».

Шкала 4: отраженное самоотношение (11 пунктов)

Содержание данного фактора отражает представление субъек­та о том, что его личность, характер и деятельность способны вызвать у других уважение, симпатию, одобрение и понимание -или противоположные им чувства (низкие значения по шкале). Речь идет не о действительном отношении других людей, а о предвос­хищаемом, отраженном отношении этих людей, т.е. о самоотноше­нии самого субъекта. «Отраженное самоотношение связано... с образом обобщенного другого, а не с прогнозированием отноше­ния от конкретных значимых людей» [57, с. 80].

Вместе с тем, корреляция с другими методиками показывает, что этот аспект самоотношения, по-видимому, связан с реальны­ми отношениями, демонстрируемыми другими людьми. Так, впол­не правдоподобно предположение, что эмоционально открытый и приверженным групповым нормам субъект (А+, Q2- по 16 ЛФ), не склонный к ассоциативному поведению и хорошо контактирующий с другими (4-, О- по ММИЛ), действительно вызывает положи­тельное отношение окружающих, что и отражается в его самоот­ношении. С этим согласуются и данные о внутреннем локусе конт­роля такого субъекта, что также является социально одобряемым качеством.

Шкала 5: самоценность (14 пунктов)

Положительный полюс фактора отражает ощущение ценнос­ти собственной личности и, одновременно, предполагаемую цен­ность своего «Я» для других. Шкала отражает эмоциональную

87

оценку себя, своего «Я» по внутренним интимным критериям ду­ховности, богатства внутреннего мира, способности вызывать в других глубокие чувства. Противоположный полюс шкалы гово­рит о сомнении в ценности собственной личности, недооценке сво­его духовного «Я», отстраненности и безразличии к своему «Я», потере интереса к своему внутреннему миру.

Полученный фактор хорошо соотносится с выделяемыми мно­гими исследователями измерениями «Я» как ценность. Корреля­ции с другими опросниками (ММИЛ, 16 ЛФ) не достигают прием­лемого уровня значимости.

Шкала 6: самопринятие (12 пунктов)

В основе данного фактора лежит чувство симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятие себя таким, какой есть, пусть даже с некоторыми недостатками. Фак­тор связан с одобрением своих планов и желаний, снисходитель­ным, дружеским отношением к себе. «В самопринятие входит не только принятие своего образа «Я» как личности, но и принятие сопровождающих оценку этого образа эмоций, выражающихся в чувстве удовлетворенности или неудовлетворенности» [57, с. 81].

Данный фактор, как и предыдущий, не имеет противополож­ного полюса – утверждений, связанных с негативным отношением к себе. Его противоположным полюсом является фактор самооб­винения. В феноменологическом пространстве индивида эти фак­торы оказываются разделенными. Отсюда, например, понижение симпатии, не обязательно должно привести к повышению самооб­винения. Опираясь на этот феномен, В.В. Столин предложил суще­ствование своеобразного механизма «предохранительного клапа­на», защищающего симпатию, который заложен уже в самом стро­ении самоотношения [82].

Между шкалой и различными «личностными чертами» и «ха­рактерологическими особенностями», измеряемыми опросниками ММИЛ и 16 ЛФ отсутствует корреляция. Это говорит о том, что чувства и переживания, лежащие в основе данного фактора, не ас­социируются испытуемыми с их личностными проявлениями. Шкала отрицательно коррелирует с локусом контроля. Возможно, объяс­нение данной корреляции следует искать в феномене так называе­мой «защитной экстернальности», связанной с тем, что экстерна-лы, в отличии от интерналов, в меньшей мере склонны вытеснять свои неудачи, так как они заранее принимают внешние, экстерналь-ные факторы в качестве объяснения успеха и неудачи. Если эк-

стерналам проще принять свои неудачи, то им, по-видимому, долж­но быть проще принять в себе и те или иные негативные личност­ные черты, наличие которых не связывается экстерналами с про­явлением собственного «Я». Такие данные были получены в ряде экспериментов.

Шкала 7: самопривязанность (11 пунктов)

Шкала отражает ригидность Я-концепции, консервативную самодостаточность, отрицание возможности и желательности раз­вития собственного «Я» (даже в лучшую сторону). Общий фон отношения к себе – положительный, полностью принимающий, даже с оттенком некоторого самодовольства. Данные переживания час­то сопровождаются привязанностью к неадекватному образу «Я». В последнем случае, тенденция к самосохранению такого образа -один из защитных механизмов самосознания. Противоположный полюс связан с сильным желанием изменений, неудовлетворенно­стью собой, тягой к соответствию с идеальными представления­ми о себе. По своему психологическому содержанию фактор «са­мопривязанность», по-видимому, близок к такому измерению Я-концепции, как «кристаллизация» – легкость или трудность изменения индивидом представления о себе [109].

Фактор не связан с личностными или характерологическими чертами, измеряемыми опросниками ММИЛ, 16 ЛФ.

Шкала 8: внутренняя конфликтность (15 пунктов)

Содержание шкалы отражает наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой. В ней просматривается тенденция к чрезмерному самокопанию и рефлексии, протекающих на общем негативном эмоциональном фоне отношения к себе. Отрицание этих качеств может говорить о закрытости, поверхностном самодоволь­стве, отрицании проблем. По общему психологическому содержа­нию данный аспект самоотношения можно обозначить как чувство конфликтности собственного «Я».

Судя по корреляциям с другими методиками, это чувство со­провождается тревожно-депрессивными состояниями, низкой са­мооценкой, фрустрированностью ведущих потребностей (0+ и Q4+ по 16 ЛФ), а также недовольством настоящей ситуацией, подчер­киванием трудностей, самоуглублением и наличием ригидных аф­фективных комплексов (F+, K-, 6+ по ММИЛ). Переживания внут­ренней конфликтности связаны с внешним локусом контроля в об­ласти неудач (Ин – по УКС), то есть конфликтность и

89

сопровождающие ее негативные эмоции обусловлены не приписы­ванием себе вины за неудачи, а наоборот, связаны с трудностями локализации их истинного источника.

Шкала 9: самообвинение (10 пунктов)

Содержание данного фактора связано с интрапунитивностью, самообвинением, отрицательными эмоциями в адрес «Я». Инди­вид, превалирующе согласный с утверждениями шкалы, готов по­ставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недо­статки. В фактор не входят утверждения, связанные с положитель­ным отношением к себе. Это однополюсный фактор, имеющий самостоятельное значение в системе самоотношения. По-видимо­му, расщепление в сознании континуума положительное-отрицатель­ное отношение к себе является довольно общим механизмом, свя­занным с защитными функциями самосознания.

Судя по корреляции с другими методиками, установка на са­мообвинение сопровождается внутренней напряженностью (Q4+ по 16 ЛФ), самообнаженностью и открытостью к восприятию от­рицательных эмоций (L-, F+, K- по ММИЛ), существованием ус­тойчивых аффективных комплексов, сопровождаемых тревожнос­тью и повышенным вниманием к внутренним переживаниям, в пер­вую очередь, отрицательного характера (6+, 7+, 8+ по ММИЛ). Отсутствие корреляции с локусом контроля свидетельствует о том, что данные переживания могут иметь место независимо от того, приписывает ли индивид собственные неудачи и промахи себе са­мому или некоторым неподвластным ему обстоятельствам.

Схема строения самоотношения

Факторы-модальности	Самоуважение	Аутосимпатия	Самоуничижение
Шкалы (аспекты)	- саморуководство; – самоуверенность; – отраженное самоотношение; – соц. желательность «Я» (закрытость-открытость).	- самопривязанность; – самоценность; – самопринятие.	- внутренняя конфликтность; – самообвинение.

Первый обобщенный фактор (самоуважение) по содер­жанию определяется следующими шкалами: саморуководство, самоуверенность, закрытость, отраженное самоотношение. Все эти шкалы выражают оценку собственного «Я» индивида по отноше-

90

нию к социально-нормативным критериям: целеустремленности, воли, успешности, моральности, социального одобрения и т.п. По-видимому, это обобщенное измерение самоотношения близко по содержанию к тому аспекту глобальной самооценки, который в литературе принято обозначать как чувство компетентности, эф­фективности, инструментальности «Я». В качестве основной осо­бенности данного аспекта самоотношения большинство исследо­вателей подчеркивают его оценочный характер. Самоуважение предполагает процесс оценки себя по сравнению с некоторыми социально значимыми критериями, нормами, эталонами – представ­лениями о благополучном и эффективном индивиде, заложенными в идеальный образ «Я» субъекта.

Второй обобщенный фактор (аутосимпатия) включа­ет такие шкалы как самопринятие, самопривязанность, само­ценность и, в меньшей степени, самообвинение. В отличии от предыдущего фактора, связанного с процессами самооценива­ния, данное измерение включает шкалы, выражающие те или иные чувства или переживания в адрес собственного «Я» инди­вида. В данном факторе фиксируется то содержание, которое ряд авторов называет самоотношением на основе эмоциональ­ного чувства привязанности и расположения к себе (affection). Чувства привязанности, принятия, духовной ценности собствен­ной личности не предполагает сравнения и сопоставления себя с некоторыми социально заданными и индивидуально усвоен­ными нормами – эталонами. В этой связи характерна положи­тельная корреляция «аутосимпатии» с «внутренней честностью», с открытостью индивида для себя и для других. Если фактор «самоуважение» связан со стремлением к социально желатель­ному образу «Я», то аутосимпатия не предполагает этой связи. Даже наоборот, за счет положительного эмоционального отно­шения к себе индивид может относится к себе более честно и открыто. В основе фактора лежит некоторое обобщенное чув­ство симпатии, которое может существовать наряду и даже воп­реки той или иной обобщенной самооценке, выражающейся в переживании самоуважения. Об этом свидетельствует как то, что фактор аутосимпатия относительно независим от фактора самоуважение, так и то, что шкалы, нагруженные аутосимпати-ей, не связаны ни с одной из личностных черт или характероло­гических особенностей фиксируемых опросниками 16 ЛФ и

91

ММИЛ. То есть, данные переживания не определяются харак­тером индивида и не основываются на том или ином восприятии им собственных личностных проявлений.

Третий обобщенный фактор (самоуничижение) пред­ставлен всего двумя шкалами: «самообвинение» и «внутренняя конфликтность». В один фактор их объединяет наличие негатив­ного эмоционального тона самоотношения, содержащегося в каж­дой из этих шкал. Несмотря на тесную связь между собой, шка­лы обладают спецификой, не только связанной с содержанием входящих в них пунктов, но и по отношению к общему строению системы, задаваемой трехфакторной моделью. Так, «самообви­нение» оказывается отрицательно нагруженным общим факто­ром «аутосимпатии», тогда как «внутренняя конфликтность» свя­зана с недостатком «самоуважения». Таким образом, третий обоб­щенный фактор оказался представлен шкалами, которые по содержанию являются отрицательными полюсами первых двух обобщенных факторов, но по каким-то причинам отщепляются и образуют самостоятельный фактор негативного отношения к себе. Самоуничижение предполагает страдательную позицию «Я» как «объекта» и перекладывание ответственности за неудачи на дру­гих или внешние обстоятельства.

Разделенность негативного и позитивного отношения к себе в феноменологическом пространстве индивида объясняется не­обходимостью защиты «Я» от отрицательных эмоций и поддер­жания общего самоуважения на относительно постоянном уров­не. Механизм такого самоподдержания был назван «защитным предохранительным клапаном». Действие этого защитного ме­ханизма, по мнению В.В.Столина, направлено, в первую очередь, на «блокирование антипатии к себе» так, чтобы падение симпа­тии не приводило к нарастанию антипатии [81]. Отсюда, отсут­ствие самопохвалы, снисходительности не обязательно означа­ет присутствие самообвинения, самоприговора, самоиздевки.

Таким образом, защитные возможности самоотношения за­ложены уже в самом его строении. Защита самоотношения осу­ществляется через процесс «псевдосамораскрытия» [88], когда субъект, выступает в страдательной позиции «объекта», за счет чего снимает с себя ответственность за свои дела и поступки, фактически перекладывая ее на других людей.

92

Ключи к МИС

Шкалы	Согласен | Не согласен
Открытость	1, 3, 9, 48, 53, 56, 65 | 21, 62, 86, 98
Самоуверенность	7, 24, 30, 35, 36, 51, 52, 58, 61, 73, 82 | 20, 80, 103
Саморуководство	43, 44, 45, 74, 76, 84, 90, 105, 106, 108, ПО 0 109
Отраженное самоотношение	2, 5, 29, 41, 42, 50, 102 1 3, 18, 34, 85
Самоценность	8, 16, 39, 54, 57, 68, 70, 75, 100 1 5, 26, 31, 46, 83
Самопринятие	10, 12, 17, 28, 40, 49, 63, 72, 77, 79, 88, 97 |
Самопривязанность	6, 32, 33, 55, 89, 93, 95, 101, 104 | 96, 107
Внутренняя конфликтность	4, 11, 22, 23, 27, 38, 47, 59, 64, 67, 69, 81, 91, 94, 99 \
Самообвинение	14, 19, 25, 37, 60, 66, 71, 78, 87, 92 |

Таблица перевода сырых значений в стены

стены
	1	2	3	4 | 5		6 | 7		8	9 1 0
1	0	0	1	2-3 | 4-5		6-7 | 8		9	10 | 11
2	0-1	2	3-4 | 5-6 | 7-9			10	11-12	13	13	14
3	0-1	2	3 | 4-5 | 6			7	8	9-10	11	12
4	0 | 1		2 | 3-4 | 5			6-7 | 8		9 1 0 | 11
5	50- 1 2		3 | 4-5 | 6-7			8 | 9-10		11 1 2 1 13-14
6	0-1	2	3-4	5	6-7	8	9	10	11 12
7	0	1	2	3	4-5	6	7-8	9	10 | 11
8	0 | 0		1-2 | 3-4 | 5-7			8-10 | 11-12		13 1 4		15
9 | 0 | 1			2 | 3-4 | 5			6-7 | 8		9 1 0		10

Для перевода сырых баллов по шкалам МИС в стандартные значения (стены), найдите в первом столбце, строке нужную шка­лу и двигайте по строке, до столбца с интервалом значений, в кото­рый попадает подсчитанный вами сырой балл. В первой строке найденного столбца указан соответствующий стен. Например, если сырой балл по шкале 6 (самопринятие) равен 7, мы в строке 6 на­ходим интервал 6-7 и в первой строке данного столбца указано зна­чение стена – 5.

Стандартные значения от 1 до 3 можно интерпретировать как низкие показатели по шкале; от 4 до 7 – средние; от 8 до 10 -высокие (замечание автора).

93

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ТЕСТ-ОПРОСНИК САМООТНОШЕНИЯ (В.В.СТОЛИН)*

Тест опросник самоотношения (ОСО) построен в соответствии с разработанной В. В. Сталиным иерархической моделью структу­ры самоотношения. Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:

1) глобальное самоотношение;

2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;

3) уровень конкретных действий (готовности к ним) в отноше­нии к своему «Я».

В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти зна­ния составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оце­нок, становится предметом его более или менее устойчивого са­моотношения.

Опросник включает следующее шкалы:

Шкала S – измеряет интегральное чувство «за» или «про­тив» собственно «Я» испытуемого.

Шкала I – самоуважение.

Шкала II -аутосимпатия.

Шкала III – ожидаемое отношение от других.

Шкала IV – самоинтерес.

Опросник содержит семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

Шкала 1 – самоуверенность.

Шкала 2 – отношение других.

Шкала 3 – самопринятие.

Шкала 4 – саморуководство, самопоследовательность.

* Перепечатано из Тест-опросник самоотношения В.В. Стопина [Электрон, ресурс]. – Режим доступа: http://azps.ru/tests/tests2_stolin.html

94

Шкала 5 – самообвинение.

Шкала 6 – самоинтерес.

Шкала 7 – самопонимание.

Глобальное самоотношение – внутренне недифференциро­ванное чувство «за» и «против» самого себя.

Самоуважение – шкала из 15 пунктов, объединивших утвер­ждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопо­нимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотно­шения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку сво­их возможностей, контролировать собственную жизнь и быть са­мопоследовательным, понимание самого себя.

Аутосимпатия – шкала из 16 пунктов, объединяющая пунк­ты, в которых отражается дружественность-враждебность к соб­ственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самоприня­тия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на пози­тивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооцен­ку, на негативном полюсе,- видение в себе по преимуществу недо­статков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пунк­ты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).

Самоинтерес – шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чув­ствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.

Ожидаемое отношение от других – шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

Инструкция испытуемым.

Вам предлагается ответить на следующие 57 утвержде­ний. Если Вы согласны с данным утверждением ставьте знак «+», если не согласны то знак «—».

Опросник

1. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией.

2. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

95

3. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.

4. Когда я пытаюсь себя оценить, я прежде всего вижу свои недостатки.

5. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягатель­ным для других.

6. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня не­приятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности.

7. Мое «Я» всегда мне интересно.

8. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

9. В моей жизни есть или, по крайней мере, были люди с кото­рыми я был чрезвычайно близок.

10. Собственное уважение мне еще надо заслужить.

11. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел.

12. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

13. Я сам хотел во многом себя переделать.

14. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то дос­тойным глубокого внимания.

15. Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни.

16. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

17. Случайному знакомому «Я» скорее всего покажусь чело­веком приятным.

18. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

19. Собственные слабости вызывают у меня что-то наподо­бие презрения.

20. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интерес­но общаться со своим двойником.

21. Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чу­жие мне.

22. Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной.

23. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

24. Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

25. Самое разумное, что может сделать человек в своей жиз­ни – это подчиниться собственной судьбе.

26. Посторонний человек, на первый взгляд, найдет во мне много отталкивающего.

27. К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.

96

28. Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

29. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

30. У меня не получается быть для любимого человека инте­ресным длительное время.

31. В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое.

32. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих зна­комых.

33. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любя­щего меня человека.

34. Когда у меня возникает какое-либо желание, «Я» прежде всего спрашиваю о себя, разумно ли это.

35. Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый чело­век смог увидеть меня насквозь, он бы тут же понял, какое я нич­тожество.

36. Временами я сам собой восхищаюсь.

37. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

38. В глубине души я никак не могу поверить, что я действи­тельно взрослый человек.

39. Без посторонней помощи «Я» мало что могу сделать.

40. Иногда я сам себя плохо понимаю.

41. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеуст­ремленности.

42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

43. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способ­но вызывать у других неприязнь.

44. Большинство моих знакомых не принимают меня уж так всерьез.

45. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

46. Я вполне могу сказать, что унижаю себя сам.

47. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

48. В целом, меня устраивает то, какой я есть.

49. Вряд ли меня можно любить по-настоящему.

50. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

51. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению.

52. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

97

53. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.

54. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

55. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести.

56. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

57. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

Порядок подсчета

Показатель по каждому фактору подсчитывается путем сум­мирования утверждений, с которыми испытуемый согласен, если они входят в фактор с положительным знаком и утверждений, с которыми испытуемый не согласен, если они входят в фактор с отрицательным знаком. Полученный «сырой балл» по каждому фактору переводится, по приведенным ниже таблицам, в накоплен­ные частоты (в %).

Ключ для обработки

Номера пунктов и знак, с которым пункт входит в соответ­ствующий фактор.

Шкала S (интегральная):

«+»: 2, 5,23, 33, 37,42,46,48, 52, 53, 57.

«-»: 6, 9, 13, 14, 16, 18, 30, 35, 38, 39,41,43,44, 45,49, 50, 56.

Шкала самоуважения (I):

«+»:2,23,53,57.

«-»:8, 13,25,27, 31, 35, 38, 39,40,41, 50.

Шкала аутосимпатии (II):

«+»: 12, 18,28,29, 37,46,48, 54.

«-»: 4, 9, 11, 16, 19,24,45, 56.

Шкала ожидаемого отношения от других (III):

«+»: 1,5,10,15,42,55.

«-»: 3,26, 30, 32,43,44,49.

Шкала самоинтересов (IV):

«+»: 7, 17,20,33,34,52.

«-»: 14,51.

Шкала самоуверенности (1);

«+»: 2,23, 37,42,46.

«-»: 38,39,41.

98

Шкала отношения других (2):

«+»: 1,5,10,52,55.

«-»: 32,43,44.

Шкала самопринятия (3).

«+»: 12,18,28,47,48,54

«-»:21.

Шкала самопоследовательности (саморуководства) (4):

+»: 50, 57.

«-»:25,27,31,35,36.

Шкала самообвинения (5):

«+»: 3,4,9, 11, 16,24,45,56.

«-»: нет.

Шкала самоинтереса (6):

«+»:17,20,33.

«-»:26,30,49,51.

Шкала самопонимания (7):

«+»: 53.

«-»: 6,8, 13, 15,22,40.

Таблицы перевода «сырого балла» в накопленные частоты (%)

ФАКТОР S

«Свфой балл»	Накопленнвш частоты (в %)	«Свфой балл»	Накопленнв1е частоты (в %)
0	0	16	74,33
1	0,67	17	80,00
2	3,00	18	85,00
3	5,33	19	88,00
4	6,33	20	90,67
5	9,00	21	93,33
6	13,00	22	96,00
7	16,00	23	96,67
со	21,33	24	98,00
9	26,67	25	98,33
10	32,33	26	98,67
11	38,33	27	99,67
12	49,00	28	99,67
13	55,33	29	100
14	62,67	30	100
15	69,33

99

Фактор I		Фактор П
«Сырой балл»	Накопленные частоты (в %)	«Свфой балл»	Накопленшле частоты (в %)
0	1,67	0	0,33
1	4,00	1	3,67
2	6,00	2	9,00
3	9,33	3	16,00
4	16,00	4	21,67
5	25,33	5	28,00
6	34,00	6	37,33
7	44,67	7	47,00
8	58,67	8	58,33
9	71,33	9	69,67
10	80,00	10	77,33
11	86,67	11	86,00
12	91,33	12	90,67
13	93,67	13	96,67
14	99,67	14	98,33
15	100	15	99,67
		16	100
Фактор I		Фактор IV
«Сырой балл»	Накопленные частоты (в %)	«Свфой балл»	Накопленнвш частоты (в %)
0	0	0	0,67
1	0	1	2,00
2	0,67	2	5,33
3	1,00	3	16,00
4	3,33	4	29,00
5	6,00	5	49,67
6	9,00	6	71,33
7	17,67	7	92,33
8	27,33	8	100
9	39,67
10	53,00
11	72,33
12	91,33
13	100
Фактор 1		Фактор 2
«Сырой балл»	Накопленшле частоты (в %)	«Свфой балл»	Накопленшле частоты (в %)
0	3,77	0	0
1	7,33	1	0,67
2	16,67	2	3,67
3	29,33	3	7,33
4	49,67	4	15,00
5	65,67	5	32,00
6	81,33	6	51,33
7	92,33	7	80,00
8	100	8	100

100

Фактор 3			Фактор 4
«Сырой балл»	Накопленные частоты (в %)		«Свфой балл»		Накопленнв1е частоты (в %)
0	2,67		0		3,00
1	7,67		1		9,67
2	16,67		2		25,67
3	34,33		3		38,33
4	50,67		4		60,33
5	70,67		5		79,67
6	89,67		6		92,00
7	100		7		100
Фактор 5			Фактор 6
«Сырой балл»	Накопленные частоты (в %)		«Свфой балл»		Накопленшле частоты (в %)
0	1,67		0		0,67
1	4,67		1		3,00
2	15,00		2		11,33
3	27,67		3		20,00
4	43,33		4		34,33
5	60,77		5		54,67
6	81,67		6		80,00
7	96,67		7		100
8	100
Фактор 7
«Свфой балл»		Накопленнвш частоты (в %)
0		4,33
1		21,33
2		43,33
3		68,67
4		83,67
5		94,00
6		99,33
7		100

При значении показателя меньше 50 – признак не выражен;

50-74 – признак выражен;

Больше 74 – признак ярко выражен.

101

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.......................................................................................3