1. Программа педагогической диагностики достижений детей дошкольного возраста (на примере одной из образовательных областей образовательной программы дошкольного образования):

1. педагогическая диагностика социально-коммуникативного развития детей (предмет диагностики (по выбору): усвоение норм и ценностей, принятых в обществе; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; самостоятельность, целенаправленность и саморегуляция собственных действий ребенка; развитие социального и эмоционального интеллекта; развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания; готовность к совместной деятельности со сверстниками; сформированность уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду; сформированность позитивных установок к различным видам труда и творчества; овладение основами безопасного поведения в быту, социуме, природе);

2. педагогическая диагностика познавательного развития детей (предмет диагностики (по выбору): развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; сформированность познавательных действий; развитие воображения и творческой активности; сформированность первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.); сформированность представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля, об особенностях природы, многообразии стран и народов мира);

3. педагогическая диагностика речевого развития детей (предмет диагностики (по выбору): владение речью как средством общения и культуры; активный словарь; развитие связной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; понимание на слух текстов различных жанров детской литературы);

4. педагогическая диагностика художественно-эстетического развития детей (предмет диагностики (по выбору): развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; эстетическое отношение ребенка к окружающему миру; сформированность элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; проявления сопереживания персонажам художественных произведений; самостоятельная творческая деятельность детей (изобразительная, конструктивно-модульная, музыкальная и др.);

5. педагогическая диагностика физического развития детей (предмет диагностики (по выбору): развитие физических качеств (координация, гибкость и др.); развитие основных движений (ходьба, бег и др.); сформированность потребности в двигательной активности; сформированность начальных представлений о некоторых видах спорта; овладение подвижными играми и правилами; целенаправленность и саморегуляция в двигательной сфере; усвоение ценностей здорового образа жизни; овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);

• указать цель педагогической диагностики;

• количество, возраст, пол испытуемых и другие, важные с точки зрения данной диагностики, параметры испытуемых с указанием принципов отбора (минимальная выборка – 10 дошкольников);

• методы диагностики, диагностические методики (не менее 3: педагогическое наблюдение, беседа с детьми, диагностические методики, диагностические ситуации, проективные тесты, тесты достижений, анкетирование педагогов и родителей). Необходимо указать название, автора каждой диагностической процедуры, цель, возрастную направленность, содержание процедуры диагностики (программа наблюдения, тексты анкет, вопросы к беседе, описание проективных тестов, диагностических ситуаций и пр.), обработку данных (уровни, показатели).

Рекомендуемая литература:

1. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. – СПб., 2011.

2. Мониторинг в детском саду. Научно-методическое пособие. – СПб., 2010.

3. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О.В. Дыбиной. – М., 2010.

4. Педагогическая диагностика – основа конструирования воспитателем ДОУ педагогического процесса / О.М. Ельцова, Н.Н. Горбачевская, А.Н. Терехова. – СПб., 2010.

5. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. – СПб., 2011.

6. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. – М., 2005.

7. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по психологии дошкольника. – М., 2009.

8. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка. – Великий Новгород, 2000.

Методические рекомендации по проектированию педагогической диагностики достижений детей дошкольного возраста

Педагогическая диагностика - это деятельность педагога по изучению фактического состояния и тенденций развития субъектов взаимодействия в условиях образовательного процесса, направленная на управление качеством образования.

Без диагностики трудно представить осознанную и целенаправленную профессиональную деятельность педагога. Диагностическая деятельность является начальным этапом педагогического проектирования, позволяя определить актуальные образовательные задачи, и завершает технологическую цепочку по решению этих задач, поскольку направлена на выявление результативности образовательного процесса. Без диагностической деятельности немыслима гуманизация педагогического процесса, поскольку именно диагностика помогает выявить достижения и проблемы ребенка и направить усилия воспитателя на поддержку достижений и решение проблем. Без диагностики невозможно осуществление педагогических исследований.

Педагогическая диагностика воспитателя детского сада направлена на изучение ребенка дошкольного возраста для познания его индивидуальности и оценки его развития как субъекта познания, общения и деятельности, на понимание мотивов его поступков, видение скрытых резервов личностного развития, прогноз его поведения в будущем. Понимание ребенка помогает педагогу сделать условия воспитания и обучения максимально приближенными к реализации детских потребностей, интересов, способностей, поддержать и развить детскую индивидуальность. Для педагога-исследователя в большей степени значимо изучение разного рода причинно-следственных связей между условиями протекания педагогического процесса и его результатами. Для педагога-эксперта по оценке качества образования значимой целью диагностики будет выявление соответствия реального состояния образовательного процесса и нормативных требований к нему. Педагог-практик может выступать как в роли исследователя (например, при проведении экспериментальной работы), так и в роли эксперта (при проведении самоэкспертизы).

Объектом педагогической диагностики является образовательный процесс во всем многообразии его компонентов, в отличие от диагностики психолога, объектом которой является сам ребенок. Диагностироваться может как весь образовательный процесс (комплексная диагностика), так и отдельные его компоненты (компонентная диагностика).

Предметом педагогической диагностики могут быть: обученность ребенка; воспитанность ребенка; деятельностные умения ребенка; интересы, предпочтения, склонности ребенка; личностные особенности ребенка; поведенческие проявления ребенка; особенности взаимодействия ребенка со сверстниками; особенности взаимодействия ребенка со взрослыми.

Одна из главных функций педагогической диагностики - функция обратной связи, или информационная. Диагностическая деятельность педагога направлена не только на выявление и оценку состояния ребенка, но и на обнаружение условий, положительно или отрицательно влияющих на его развитие. Наблюдая за тем, как проявляет себя ребенок в разных ситуациях (в игре со сверстниками, на прогулке, на занятиях, в свободное время), педагог отмечает его реакции на конфликт и на похвалу, на предложение заняться какой-либо деятельностью. Так он узнает особенности интересов, умения, склонности, трудности, предпочтения ребенка, значимые для него объекты и ситуации, понимает причины поведенческих проявлений. Понимание ребенка помогает воспитателю определить своеобразие образовательных целей, снижает «усредненность» образовательного взаимодействия, ориентирует на поиск и применение лучшего варианта педагогического решения.

Прогностическая функция позволяет составить прогноз протекания педагогического процесса, определить перспективы развития диагностируемого объекта. Для составления прогноза педагогу необходимо сопоставить информацию о том, каким был изучаемый объект раньше, как проявляет себя сейчас. Выявленная динамика изменений (положительная или отрицательная) обеспечивает возможности прогнозирования изменений объекта и предупреждения нежелательных тенденций развития.

Контрольно-корректировочная функция позволяет выявить конкретные трудности в протекании образовательного процесса, определить порождающие их причины. Проявляется преимущественно при проведении педагогической экспертизы и предполагает наличие стандарта, нормы или модели диагностируемого объекта.

Оценочная функция направлена на установление степени изменения исследуемого педагогического объекта и зависимости этих изменений от условий образовательного процесса. Эта функция дает возможность качественно и количественно оценить достижения детей дошкольного возраста, результативность деятельности педагога и всего педагогического коллектива в целом.

Педагогическая диагностика осуществляется с учетом ряда принципов, обусловленных спецификой педагогического процесса детского сада. Они определяют цели, содержание, формы, методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов.

Нередки высказывания о недостаточной объективности педагогической диагностики, поскольку наиболее часто проводится так называемое включенное наблюдение, при котором диагност находится «внутри» изучаемого предмета, а не отстранен от него. Однако субъективизм оценок можно минимизировать, если следовать принципу объективности. Этот принцип предполагает соответствие диагностических методик возрастным и личностным особенностям диагностируемых; сопоставление полученных данных с данными других педагогов, родителей; уточнение полученного фактического материала при проведении диагностики; постоянный самоконтроль педагога за своими симпатиями и антипатиями, которые часто субъективируют фиксацию фактов.

Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает рассмотрение объекта диагностирования как целостной системы, состоящей из определенных взаимосвязанных компонентов; сопоставление данных, полученных в различных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, различными людьми, находящимся с ним в различных отношениях; выявление взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.

Принцип процессуальности предполагает изучение явления в его генезисе, прогрессии. Для этого необходимо не ограничиваться отдельными «срезами состояний», оценками без выявления закономерностей развития; выявлять причины прогресса или регрессивных тенденций в диагностируемом объекте; учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка; обеспечивать непрерывность изучения диагностируемого предмета в естественных условиях педагогического процесса.

Принцип компетентности означает принятие педагогом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому. Этот принцип раскрывается в правилах сотрудничества (согласие, добровольность участия в диагностике); безопасности для испытуемого применяемых методик; доступности для педагога диагностических процедур и методов; обоснованности данных и выводов; взвешенности и корректном использовании диагностических сведений (разумной конфиденциальности результатов диагностики).

Принцип персонализации требует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

На этапе проектирования педагогической диагностики достижений детей необходимо выполнить следующие действия.

1. Определить цели диагностики (например, оценить проявления детьми старшей группы активности и любознательности, выявить проявляющиеся при этом индивидуальные особенности). В проектировании диагностической деятельности многие педагоги, как правило, решают вопрос, как ее осуществлять, пропуская вопросы, что и, в особенности, зачем диагностировать. Между тем, это основные вопросы. От ответа на них зависит и подбор методов, и анализ результатов, и принятие управленческих решений.

2. Определить норму (эталон, образец), с которой будет сопоставлена полученная информация. В диагностической деятельности педагога постоянно происходит сравнение результатов оценки развития конкретного ребенка с его же прежними достижениями, или с поведением других детей в настоящее время либо в прошлом.

3. Определить критерии и показатели для оценки диагностируемых проявлений. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Показатель - это мера проявления критерия, его количественная или качественная характеристика. Например, критерием любознательности является чуткость ребенка к новому, а показателями проявления этого критерия могут быть выделение новых объектов в окружении, вопросы познавательной направленности о новых объектах и т. п.

4. Определить методы диагностики, диагностические методики.

Педагогическое наблюдение рассматривают как исходный метод исследования в дошкольной педагогике. Продуманная программа наблюдения и способов фиксирования данных (ведение дневника, заполнение таблиц, видеосъемка) обеспечивает сбор объективной информации и делает этот метод фактически универсальным.

Метод естественного эксперимента (экспериментальных заданий) также широко используется в дошкольной педагогике. В отличие от наблюдения, при котором исследователь занимает достаточно пассивную позицию, педагогический эксперимент позволяет ему стимулировать разнообразные реакции ребенка или создавать специальные условия для их проявлений. Как правило, экспериментальные ситуации не требуют длительного времени. Вместе с тем экспериментальные ситуации (задания, которые предстоит выполнить; проблемы, которые надо разрешить) могут вызывать неуверенность, страх, у тревожных, нерешительных детей. Поэтому в педагогическом исследовании тщательно продумывается форма организации эксперимента (игра, рассказ другу, создание рисунка на память) и мотивирование испытуемых к участию в экспериментальной ситуации. Результаты, полученные в ходе эксперимента, дополняются в процессе организации наблюдения и беседы.

Из всех методов опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование) в дошкольной педагогике чаще всего используется беседа - непосредственное общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов. Беседа может проводиться как со взрослыми, педагогами и родителями, так и с дошкольниками. Достоинством беседы является то, что исследователь может учитывать эмоции испытуемых, возникающие у них вопросы и суждения. Эти наблюдения дают дополнительный материал для понимания заинтересованности собеседников проблемой, их отношения к ней, осведомленности по той или иной теме, трудностей, которые возникают у педагогов, детей и родителей. Важным условием эффективного использования беседы для сбора данных является продуманный способ фиксирования информации (заполнение таблиц, схем, аудиозапись).

Когда исследователю необходимо собрать информацию, характеризующую представление и отношение к проблеме большого количества испытуемых (педагогов, родителей разных групп детского сада), используется анкетирование. В ходе составления анкет используются вопросы разного типа: открытые, где респондент может высказать свою точку зрения; закрытые (с «веером ответов»), в которых нужно выбрать подходящий ответ из имеющихся, и полузакрытые, где можно выбрать ответ из имеющихся или предложить свой.

Диагностическая методика - это процедура измерения какого-либо качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы, или набор процедур для решения конкретной задачи (например, диагностическая методика Г. Л. Цукерман «Рукавички», позволяющая оценить характер взаимодействия старших дошкольников со сверстниками).

В настоящее время в дошкольную педагогику прочно вошли социометрические методики, различные виды тестирования (проективные тесты, личностные тесты, тесты деятельности, тесты достижений), праксиметрия (изучение продуктов детской деятельности - рисунков, рассказов детей; анализ документации образовательного процесса и пр.).

Использование методов исследования, адекватных цели диагностики, тщательное проведение педагогической диагностики, достаточная выборка испытуемых (не менее 10 детей), количественный и качественный анализ являются основанием для получения достоверных данных и разработки методических рекомендаций по формированию соответствующих сторон личности и деятельности детей.

Задание 2

Осуществление процесса диагностирования достижений детей дошкольного возраста. Разработка методических рекомендаций для педагогов, родителей по результатам педагогической диагностики

Содержание:

1. Оформление протоколов, сводных таблиц данных диагностики по каждой диагностической методике, заключения по результатам педагогической диагностики достижений группы дошкольников (количественный и качественный анализ).

2. Разработка методических рекомендаций для педагогов ДОУ по результатам педагогической диагностики (перечень рекомендаций практического характера, картотека форм работы с детьми, консультация и т.п.).

3. Разработка методических рекомендаций для родителей по результатам педагогической диагностики (перечень рекомендаций практического характера, примеры заданий для совместной деятельности с детьми, консультация, буклет и т.п.).

Рекомендуемая литература:

1. Детство: Программа развития и воспитания дошкольников. – СПб., 2011.

2. Дошкольник 4-5 лет в детском саду. Как работать по программе «Детство»: Учебно-методическое пособие / Т.И. Бабаева и др. – СПб., 2007.

3. Дошкольник 5-7 лет в детском саду. Как работать по программе «Детство»: Учебно-методическое пособие / Т.И. Бабаева и др. Сост. и ред.: А.Г. Гогоберидзе, Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова. – СПб., 2010.

4. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. – М., 2007.

5. Маханева М.Д., Рещикова С.В. Спрашивайте – отвечаем! Ответы на вопросы педагогов ДОУ по проблемам воспитания детей. – М.:, 2010. (Библиотека Воспитателя).

6. Младший дошкольник в детском саду. Как работать по программе «Детство»: учебно-методическое пособие. – СПб, 2005.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.

Методические рекомендации к осуществлению педагогической диагностики достижений детей дошкольного возраста

На практическом этапе педагогической диагностики осуществляется проведение диагностики. Для этого необходимо определить ответственных, обозначить время и длительность диагностики, а также способы фиксации результатов (запись в блокноте, на диагностических карточках, на магнитофон, видеокамеру и т. д.).

Следующий этап - аналитический. Анализ позволяет установить, почему результат того или иного ребенка отличается или не отличается от его прежнего результата, от результатов других детей или же существенно отклоняется от нормы (яркое достижение или большая проблема). На основе анализа определяются причины такого проявления диагностируемого качества.

Педагогу необходимо осознавать, что отклонение полученных результатов от намеченных стандартов или нормативов не требует стремительного вмешательства в процесс развития ребенка, а предполагает комплексный анализ качества процессов и условий, обеспечивающих эти результаты.

Однако в практике часто наблюдается следующее: если по результатам диагностики выясняется, что показатели конкретного ребенка соответствуют, например, среднему уровню развития, воспитатель рассматривает это как недостаточно хороший результат и планирует работу с ребенком в данном направлении. Тем самым диагностика рассматривается, прежде всего, как диагностика проблем развития, а не достижений ребенка. Но может ли каждый ребенок достигать описанного в программе высокого уровня (по всему содержанию программы)? По данным отечественного психолога Ю. Б. Гиппенрейтер, при 10 независимых исследуемых свойствах только 1 из 1024 (!) человек окажется, с точки зрения статистики, «нормативным». Отсюда вывод: развитие всегда индивидуально и неравномерно, для педагога важно замечать и поддерживать проявляющиеся в ребенке хорошие качества и только потом видеть проблемы развития и помогать их решать.

В дошкольной педагогике наиболее часто применяются следующие методы количественного анализа данных:

• регистрация — выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество социально уверенных и социально неуверенных детей в группе);

• ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составления ранжированного списка старших дошкольников в зависимости от количества полученных ими выборов со стороны сверстников);

• шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам.

Однако методы количественного анализа часто не дают возможности увидеть ребенка в многообразии его проявлений, понять особенности современного дошкольника. Поэтому сегодня в дошкольной педагогике все больше исследований строится на преобладании качественной интерпретации полученных данных. Для этого используются методы составления характеристик, метод классификации (выделение на основе общих признаков типологий, характеризующих особенности дошкольников в различных видах деятельности) и др.

Интерпретация воспитателем полученных фактов - основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития.

Заключительный этап - целеобразовательный. Он предполагает определение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом. Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу прогнозировать возможное поведение ребенка в разных ситуациях и понять, какие его достижения следует всячески поддержать и развивать дальше, а в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь. Искусство педагога заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя, достичь успехов.

Задание 3

Отчет-самоанализ о результатах учебно-исследовательской практики

Содержание:

1. Подготовка к выступлению на педсовете в ДОУ по результатам проведенной педагогической диагностики (доклад, презентация).

2. Оформление приложений к реализованному плану учебно-исследовательской практики.

3. Отчет-самоанализ по учебно-исследовательской практике.

Вопросы к анализу:

• место прохождения учебно-исследовательской практики;

• я знаю, для чего мне нужна была эта практика в детском саду;

• я был готов к практике психологически;

• я был готов к практике профессионально-педагогически;

• я смог достичь цели учебно-исследовательской практики и решить задачи, обозначенные в ее программе;

• я овладел алгоритмом решения поставленных передо мной задач учебно-исследовательской деятельности;

• мне не хватило для их решения _______________;

• в ходе практики мне удалось достичь __________;

• это выражается в моей готовности ___________ (укажите профессионально-педагогические задачи, которые вы готовы решать самостоятельно);

• самоанализ результатов практики и экспертная оценка моей работы руководителем практики совпадают (в случае несовпадения оценок укажите, по какой причине это произошло, постарайтесь аргументировать разницу в оценках);

• предложения по организации учебно-исследовательской практики, ее содержанию, методическому оснащению;

• самым ярким впечатлением от практики для меня стало ____________;

• самым неприятным впечатлением для меня осталось ____________.

4. Рефлексивная карта оценки профессиональной компетентности студента-практиканта.

5. Подготовка к участию в педсовете в ДОУ, представление личностно-профессиональных достижений в ходе учебно-исследовательской практики (доклад, презентация, видеоролик и т.д.).