Глава I. Типология и моделирование образовательной среды как)методы психолого-педагогического исследования

Представление о понятии «образовательная среда»

Среда человека

Поскольку понятие «образовательная среда» будет постоянно фигурировать в тексте, более того, несет в нем основную смысловую нагрузку, необходимо сразу определить, какое содержание будет вкладываться в это понятие в контексте данной книги. Для этого вначале нами будут кратко рассмотрены представления о среде человека, принятые в социальной экологии и психологии; затем — изложены некоторые взгляды педагогов, психологов и чиновников на сущность образования и, наконец, на основе синтеза этих взглядов и представлений — сформулировано понятие «образовательная среда», которого мы и будем придерживаться в дальнейшем.

Несмотря на необычайно широкое употребление (а, вероятнее всего, благодаря этому) понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» {Маркович, 1991, с. 41). При анализе системы «человек — среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П.Щедровиц-кий (1993), во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека. Можно привести еще целый ряд подобных определений

В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной «теория возможностей» Дж.Гибсона (1988). Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды!), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир» по Гибсону). Возможность — мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Например, если для взрослого человека наличие табурета создает возможность на него сесть, то для ребенка (или карлика) наличие табурета создает возможность положить на него что-то или рисовать на нем, как на столе. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).

Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Как подчеркивает Д.Ж.Маркович: «Каждый из нас поэтому и человек и среда, что зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду» (1991, с. 53). Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В.В.Рубцовым (1997): «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда — это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах». Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления. Таким образом, для дальнейшего анализа нам будет дос-! таточно понимания, что среда человека — это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. С психолого-педагогической точки зрения, на наш взгляд, перспективно рассмотрение предоставляемых средой возможностей развития личности, о чем подробнее будет сказано ниже

Образование и среда образования

Существуют различные взгляды на содержание термина «образование». Так, например, В.В.Рубцовым смысл образования определяется как «трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры» (1997, с. 5—6). И.Я.Лернер констатирует: «Образование, четкого определения которого в литературе нет, но которое вместе с тем многообразно, представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире (имеются многие другие близкие определения)» (1995, с. 6). Данное понимание сущности образования точно соответствует семантике этого слова. «Слово "образование" охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа "школьное образование", "народное образование", "система образования" и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса» (Доценко, 1996, с. 295).

Действительно, в Законе Российской Федерации «Об образовании» акцент поставлен более прагматично: под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (в редакции Федерального закона Российской Федерации от 13 января 1996 года №12-ФЗ).

Анализируя использование термина «образование» Э.Н.Гусинский говорит о «следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:

§   образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;

§   образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;

§   образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре» (1994, с. 10).

Различные значения слова «образование» рассматриваются также И.В.Богдановым:

«Когда мы говорим об образовании, то можем иметь в виду:

§   отпечаток на человеке следов обучающих и воспитательных технологий, практик и ситуаций, через которые он прошел в ходе своей жизни;

§   образование как особую сферу, существующую в обществе наряду с другими сферами: хозяйства, оргуправления, проектирования и тому подобными, и обеспечивающую воспроизводство этого общества, подготовку новых его членов. Такое принципиально иное представление идет не от человека, а от общественной системы;

§   образование как особый метод в педагогической работе (например, в отличии от технологизированной подготовки)1 ;

§   образование как особый исторический тип культурного содержания» (1996, с. 17).

Используя в дальнейшем прилагательное «образовательная» в словосочетании «образовательная среда», мы будем придерживаться его значения, связанного с процессом специально организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу.

При этом важно иметь в виду, что этот «образец» всегда носит социально обусловленный характер. Как отмечает К.Д.Ушинский: «В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» (1988, с. 228).

Итак, под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении

Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий как «семейная среда», «школьная среда» и т.п.

Метод типологизации образовательной среды

Типология «воспитывающей среды» Януша Корчака

Проблема оптимальной организации мира человеческого детства была приоритетной для Корчака на протяжении всей его педагогической деятельности. Построение теоретической модели такой организации он считал ключом к преобразованию всей системы отношений между взрослыми и детьми в интересах развития личности ребенка. Важнейшей исследовательской задачей, в контексте построения своей педагогической системы, Корчак считал доскональное изучение условий и характера социальной среды, в которой воспитывается ребенок. На основе многолетнего опыта собственной практической воспитательной работы и педагогических исследований им была предложена типология «воспитывающей среды», которая носит, на наш взгляд, эвристический характер и может рассматриваться в качестве методологической основы для предполагаемого далее сравнительного анализа типов образовательной среды в истори-ко-педагогическом контексте.

В главной педагогической работе Корчака «Как любить ребенка», впервые изданной в 1919 году в Варшаве, дается характеристика четырех типов «воспитывающей среды»: «догматической», «идейной», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры».

Догматическая среда

Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков... Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог — Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь» (1990, с. 27—28)

В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести прежде всего монастырь и армию. Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также формирует воспитывающую среду догматического типа. Именно такая среда является основой психологической «обработки» адептов различных сектантских течений и группировок.

Характеризуя догматическую среду, Корчак удивительно точно, на наш взгляд, предвосхищает два основных корня армейской «дедовщины», ставшей проблемой отечественных Вооруженных Сил: уверенность в себе, переходящую в своеволие, и простоту, переходящую в грубость. Корчак подчеркивает, что в этом случае данная среда перестает выполнять свою воспитывающую функцию, превращаясь в инструмент, просто разрушающий личность.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению автора, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Идейная среда

Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления — есть добрая воля. Нет догм — есть проблемы. Нет благоразумия — есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь — отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях — сталкиваясь, снижая полет и вздымая — наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний» (с. 28

Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальный ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды — отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Как поется в одной из песен известного исполнителя Александра Галича: «Бойтесь, люди, того, кто придет и скажет: Я знаю, как надо!» Идейная среда — самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.

В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Среда безмятежного потребления

Среда безмятежного потребления: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам — из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений — ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь» (с. 28). Корчак подчеркивает, что в среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий

В качестве характерного примера среды безмятежного потребления может служить образ жизни значительной части провинциального русского дворянства XIX века, каким он описан классиками русской литературы: «обломовщина», «маниловщина» и т.п. Интересно отметить, что при обсуждении проблемы образовательной среды на семинарских занятиях студенты часто приводят мир студенческого общежития как «очевидный» пример типичной среды безмятежного потребления.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.

Среда внешнего лоска и карьеры

Наконец, среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма — искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают» (с. 29).

При чтении данных строк книги Корчака в качестве примера вспоминаются картины из жизни столичного дворянского салона Анны Павловны, богато представленные в «Войне и мире» Л.Н.Толстого. Слушатели наших семинаров часто отождествляют данный тип среды с жизнью «новых русских», однако мы не беремся судить, действительно ли справедливо их мнение или же отражает соответствующий социальный стереотип

Основные черты личности, формирующейся в такой сре-Де, — фальшь и лицемерие — «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

Таким образом, согласно типологии Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка; идейная — свободного и активного; безмятежного потребления — свободного, однако, пассивного, карьерная среда— активного, но зависимого.

«Школьные типы» Петра Францевича Лесгафта

На фоне господствующего в отечественной педагогике конца XIX века мнения о «врожденных дурных наклонностях неисправимо испорченных детей» Лесгафтом была написана книга «Семейное воспитание ребенка и его значение», где были «представлены главные типы детей, которые приходится наблюдать при появлении их в школе и по возможности выяснена связь, существующая между наблюдаемыми типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье» (1991, с. 4). Именно анализ Лесгафтом связи определенного типа личностного развития с соответствующим типом педагогической среды представляет особенный интерес в контексте рассматриваемой нами проблемы. Лесгафтом было выделено шесть «школьных типов»: «лицемерный», «честолюбивый», «добродушный», «забитый-мягкий», «забитый-злостный», «угнетенный», а также рассматривался в качестве педагогически желательного «нормальный тип (представляемый в идеале)».

Из подробных и обстоятельных описаний, характеристик каждого «школьного типа», представленных автором, приведем здесь только небольшие, наиболее емкие, на наш взгляд, фрагменты, отражающие сущность данных типов и, кроме того, невольно побуждающие к их сопоставлению с теми или иными типами «воспитывающей среды» Януша Корчака.

Лицемерный тип

«Ребенок лицемерного типа повторяет то, что видит, всегда старается более легким способом достигнуть личных выгод и избегнуть деятельности более трудной, то есть связанной с трудом и усердием. Он легко усваивает только то, что сильнее на него влияет, и в особенности все внешние проявления окружающих. Лица этого типа отличаются, следовательно, непосредственно-подражательными (или имитационно-реальными) действиями. Способ их деятельности всегда бывает практически-опытный; они стараются хитростью и лаской обойти все затруднения, не особенно огорчаясь и неудачей. Отношение к истине только внешнее, заучены одни общие правила и шаблоны» (с. 96). Лесгафт отмечает также, что детям этого типа свойственно подхалимство и заискивание перед педагогами, доносительство. В то же время, по отношению к детям более низкого происхождения они бывают грубы, хвастливы. Такие школьники склонны к мелкому воровству, симулированию болезни и т.д. Практически всегда они нелюбимы товарищами и одиноки

Анализируя свои наблюдения за средой, которая способствует формированию подобной личности, Лесгафт приходит к выводу, что «развитию такого типа более всего способствуют: ложь и лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к легкой наживе, отсутствие всякой заботы о детях, оставленных на собственном их попечении или на произвол судьбы; всякая ложь и лицемерие, требуемые от детей, а также соблюдение различных внешних обрядов, значение которых не объяснено ребенку или даже не доступно его пониманию; отсутствие условий, возбуждающих внимание ребенка и вызывающих его на размышление, или даже старание окружающих устранить такие рассуждения; удовлетворение тех желаний ребенка, исполнения которых он стремится достичь лаской, смиренным видом и выпрашиванием; участие ребенка во всевозможных расчетах и развлечениях взрослых» (с. 14).

Лесгафт определяет лицемерный тип как тип с «деятельно-повышенными проявлениями», то есть с высокой степенью личностной активности и, в то же время, как «отраженно (рефлекторно) опытный», имея в виду отсутствие личностной самостоятельности, высокой зависимости поведения ребенка от референтных взрослых, другими словами, доминирование внешнего локуса личностного контроля.

Честолюбивый тип

«Сильно развивающееся чувствование превосходства является всегда самым главным возбуждающим моментом, под влиянием которого и в зависимости от которого совершаются все действия ребенка честолюбивого типа. Отсюда гордость, самоуверенность, спесь, напыщенность и постоянное стремление первенствовать и властвовать над другими. Скромные серьезные занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают молодых людей этого типа; они их избегают. Для них деятельность возможна только при надежде на внешний успех, являющийся прибавочным возбудителем» (с. 96—97). Для честолюбивых школьников характерно сдержанное спокойствие, уверенность в себе. Они могут настойчиво и упорно заниматься наедине, чтобы потом блеснуть перед окружающими своими знаниями, при этом охотно помогая товарищам. Наказания, особенно несправедливые, приводят их к апатии, толкая порой на грань самоубийства. Такие дети не имеют, как правило, собственного мнения, но любят блеснуть эрудицией, используя изречения известных авторов и выдавая их порой за свои мысли. Избрав для себя главное дело, они полностью на нем сосредотачиваются, подчиняя ему все остальное, используя для этого других людей, чтобы когда-нибудь получить признание и успех

Среда, которая способствует формированию честолюбивого типа, по мнению Лесгафта, всегда характеризуется таким условием, как «постоянное постороннее возбуждение ребенка к занятиям либо соревнованием, либо словесным или материальным поощрением его. Как в том, так и в другом случае возбуждают у ребенка чувствования, которые и подстрекают его к занятиям; это главная характерная черта, замечаемая при развитии честолюбивого типа» (с. 22).

Лесгафт относит честолюбивый тип, как и лицемерный, к активному («с деятельно-повышенными проявлениями») типу. Честолюбивый тип классифицируется им также как «подражательно-рассудочный», при этом подразумевается, что его активность обусловливается как зависимостью от других людей («подражательно»), так и, в отличие от лицемерного, значительной степенью личностной самостоятельности («рассудочный»); продолжает преобладать внешний локус контроля, но степень его значительно ниже, чем у лицемерного типа.

Добродушный тип

«В добродушном типе развита главным образом аналитическая деятельность: ребенок привык рассуждать над каждым новым явлением и при дальнейшем своем развитии приучается мыслить более отвлеченным образом. При недостатке знаний мыслительная деятельность его легко принимает характер фантазии. Умственная деятельность его сосредоточена по преимуществу над выявлением личности человека, над разбором и выяснением собственных проявлений и над отношением этих проявлений к своим действиям и ко всему окружающему. Поэтому деятельность лиц этого типа отличается всегда большой самостоятельностью и правдивостью. Но деятельность поддерживается, пока существует умственный интерес, пока возможно рассуждение или существует взятое на себя обязательство. Недостаток этого типа — несоответствие между умственным и физическим трудом, а именно преобладание первого; отсюда недостаток возбуждений или стимулов со стороны активно-физических (мышечных) органов тела и вследствие этого известная степень апатии, или, как обыкновенно говорят, лень... Всякое принуждение к занятиям и несправедливость или произвол неминуемо отталкивают ребенка этого типа от дела и содействуют апатичному и безучастному отношению к работе» (с. 97). Дети добродушного типа также отличаются внешней скромностью, но, в то же время, внутренней критичностью и независимостью суждений; они охотно принимают участие в различных спорах, причем не для того, чтобы блеснуть остроумием, а для установления истины

Лесгафт выделяет следующие условия среды, которые способствуют формированию подобного типа: «тихая, спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения на свет; любящая, добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы и внешности, действующей на чувствования, а также отсутствие всяких мер наказания или преследования ребенка. Ребенок, напротив того, пользуется полной свободой; ко всем его нуждам и требованиям относятся со вниманием и удовлетворяют их, насколько это возможно и насколько позволяют обстоятельства; в противном случае всегда объясняют ему причину отказа. Ребенок никогда не подвергается никаким произвольным действиям или насилию; он всегда знает причину тех требований, которые ему ставят... Ему ничего не навязывают, не втолковывают, не вбивают, а только возможно просто выясняют и отвечают на его же вопросы, а в случае незнания или неумения объяснить прямо сознаются в этом» (с. 34—35).

Несмотря на неоднократное четкое подчеркивание общей пассивности ребенка добродушного типа («апатия», «лень»), Лесгафт, тем не менее, относит его к категории типов «с деятельностно-повышенными проявлениями», основываясь на его развитой интеллектуально-рефлексивной деятельности. Этот тип классифицируется ученым как «разумно-самостоятельный», то есть акцентируется преобладание в нем личностной свободы и самостоятельности, проявление которых ограничивается «сферой разума»; во всяком случае, внутренний локус контроля в данном типе достаточно ярко выражен.

Мягко-забитый тип

«Холодный и равнодушный, он в сущности никого не любит, а только, так сказать, прицепляется к кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так же, как раньше не отходил ни на шаг от матери или от няни. Оставленный один, он и впоследствии совершенно теряется. Величайшее горе, какое только может быть у этого ребенка, — это очутиться в таком положении, где он предоставлен самому себе, своим собственным силам, где нет никакой посторонней помощи и заботы. Выражаясь гиперболически, можно сказать, что он умрет с голода, сидя около каравая хлеба, если ему никто не укажет, как отрезать... Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик, и он совершенно не в состоянии справиться с ними без посторонней помощи... Исполнить поручение он может только тогда, когда все необходимое ему раньше было показано, потому что действовать он может только по имитации и по указанию... В школе он может оказаться прилежным и исполнительным, выучит все, что ему зададут, стараясь запомнить и приготовить только так и настолько, насколько требует учитель. Стоит только уменьшить требования или понизить бдительность за ним, и он окажется ленивым и нерадивым учеником. Смирный, боязливый и даже трусливый при строгом обращении с ним, он делается капризным и подражательно-требовательным (манипулятором — В.Я.) при противоположных условиях... Оставшись без надзора, он будет неумерен во всем, что ему нравится и что производит на него более сильное впечатление» (с. 46—47

Лесгафт также подчеркивает: «Самодовольство и ложная самонадеянность ребенка мягко-забитого типа составляют, несомненно, прямое следствие апатии и отсутствия желания расширять и проверять свою деятельность. Ограничиваясь в своей деятельности только имитацией, он очень легко достигает удовлетворения формальных требований» (с. 52).

По наблюдениям Лесгафта, такой тип личности формируется главным образом в закрытых учебных заведениях, в первую очередь женских. «Появляется такой тип во всех тех случаях, когда всякая деятельность ребенка предупреждается, когда все для него готово и он никогда не возбуждается к рассуждению и к самостоятельному распоряжению своим временем и своими действиями... Постоянные регламентации, строгое исполнение известных, по шаблону заученных обрядов и внешних выражений приличия, отсутствие какой-либо самостоятельности и заботы о своих нуждах, механическое чисто внешнее отношение со всем своим занятиям и к окружающим лицам, равнодушие и служебное отношение лиц, с которыми им приходится иметь дело, — все это неминуемо должно содействовать появлению самых резких форм этого типа...

Во всех этих случаях причины, содействующие развитию мягко-забитого типа, сводятся везде к одному и тому же. Предупреждение всякой самостоятельной деятельности ребенка, уничтожение всякой инициативы, всякого почина со стороны ребенка, отсутствие и заботливое устранение условий для развития умственной деятельности — вот главные моменты, которые будут содействовать развитию всех наблюдаемых здесь явлений» (с. 49—50).

Согласно классификации Лесгафта, данный тип относится к категории типов «с инертно-угнетенными проявлениями», то есть школьники данного типа, прежде всего, характеризуются как пассивные. В то же время, мягко-забитый тип Лесгафт рассматривает как «рефлекторно-опыт-ный», подчеркивая этим характерную для него зависимость от взрослых. Активность личности носит здесь ответный («рефлекторный») характер, такие школьники полагаются во всем на взрослых, то есть преобладание у них внешнего локуса контроля совершенно очевидно

Злостно-забитый тип

«Тип злостно-забитый, всегда ожесточенный, отличается своей подозрительностью, самолюбием и рефлекторными проявлениями, часто очень резкими. Сознательная деятельность более всего сосредоточена над личной защитой» (с. 98). И далее: «К своим занятиям он относится очень вяло и без собственной инициативы, даже охотно от них отделывается, а иногда впадает в какое-то инертное состояние, в котором он или совершенно не реагирует на обращенное к нему требование, или только после применения самых сильных мер, но эти последние еще более ухудшают его состояние, еще более притупляют его... Внешние формы и обрядность составляют его единственное умственное достояние, которого он твердо держится. Мало-помалу такой ребенок принимает внешний вид и шаблонную форму данного (учебного — В.Я.) заведения, делается пугливым, подозрительным, а затем злобным и все более и более замыкается в свой личный мир, который он как будто охраняет проявлением мелкого самолюбия. При более резко выраженной форме этого типа ребенок старается сделать всегда как раз противоположное тому, что от него требуется. Он как будто принимает все меры, чтобы на него обращали внимание, призывали к порядку, и выискивает случай, чтобы иметь возможность отказаться от исполнения каких-либо требований...

Подозрительность, резкость и угловатость действий, замкнутость, тупая и сдержанная реакция на внешние впечатления, проявления мелкого самолюбия и резкие выходки, сменяющие апатичную жизнь, стесненную мерами и правила-ми> — вот те крупные черты, которые характеризуют молодых людей злостно-забитого типа... В жизни злостно-забитый тип является в одном случае, признаваемом обыкновенно за лучший, в виде подозрительного заскорузлого служаки, не допускающего никакого рассуждения и твердо исполняющего все данные ему поручения... В другом случае злостно-забитый тип явится в виде самого отъявленного врага общества, мстящего беспощадно этому последнему за все несправедливости и страдания, которые ему были причинены и которыми были отравлены раньше все его детство, а затем и вся остальная жизнь» (с. 56—58

Метод моделирования образовательной среды

Модель и научное моделирование

Термин «модель» происходит от латинского «modulus» — мера. Моделью принято называть образец, эталон чего-либо (модельная обувь, модель в литейном производстве). Моделью называют также и уменьшенное или увеличенное подобие реальных объектов (модель корабля, модель кристаллической решетки). В среде художников моделью называют натурщика. Математики называют моделью знаковую систему, описывающую определенный процесс. В медицине под моделью понимают картину человеческой болезни, изучаемую на экспериментальном животном и т.д.

Одно из первых определений понятия «модель» принадлежит Г.Клаусу: «... под моделью понимается отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области» (1963, с. 262). В более поздних определениях акценты ставятся уже на моделировании «скрытых внутренних свойств» объекта (В.М.Глушков, Ю.А.Гастев и др.).

В определении А.А.Братко (1969) значение слова «модель» приближается по смыслу к слову «аналог», т.к. на практике под моделью обычно понимают искусственную конструкцию или знаковую систему, используемую в качестве аналога природного или социального предмета или явления: «... под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.п.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно» (с. 10).

Выделяется три основных типа моделей: физические, вещественно-математические и логико-математические.

Физические модели, как правило, имеют физическую, химическую или биологическую природу, сходную с природой изучаемого оригинала, сохраняют геометрическое подобие оригиналу и отличаются лишь размерами, скоростью течения исследуемых явлений, иногда материалом: аэродинамические испытания модели самолета, исследование злокачественных новообразований на лабораторных животных и т.д

Вещественно-математические модели имеют отличную от прототипов физическую, химическую или биологическую природу, но допускают одинаковое с оригиналом математическое описание: электромеханические, гидротепловые модели и т.д.

В логико-математических моделях физическая, химическая или биологическая природа оригинала и модели уже не играет никакой роли. Здесь важны только абстрактные логические и математические свойства. При логико-математическом, то есть знаковом, моделировании исчезает возможность экспериментирования (как это было возможно при физическом и вещественно-математическом моделировании), а новые знания об интересующем объекте могут быть получены только путем логических и математических выводов.

Логико-математическое моделирование используется для решения следующих проблем {Хорафас, 1967):

§   для предсказания последствий изменения образа действий, условий или методов в ситуации, когда осуществление такого изменения в реальности связано с каким-либо риском или затратами средств;

§   как средство изучения сложных систем с целью их совершенствования и более эффективного использования;

§   как средство ознакомления с системами или условия ми, которые, возможно, пока еще не существуют в реальной действительности;

§   для проверки или демонстрации новой идеи, системы или метода;

§   как средство предсказания будущего и обеспечения таким образом основы для планирования, прогнозирования и проектирования.

Очевидно, что все указанные проблемы актуальны для психолого-педагогического проектирования такой сложной социальной системы, как образовательная среда.

Следует отметить, что одним из основных недостатков логико-математических (знаковых) моделей является трудность учета в них качественных показателей объекта. Основные требования к логико-математической модели: простота в обращении и понятность для пользователей; представительность во всем диапазоне возможного использования; достаточная сложность для отражения изучаемой системы (Братко, 1969

В наиболее общем виде можно сказать, что научное моделирование — это метод исследования различных объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности.

Д.Хорафас (1967) лаконично определяет моделирование как динамическую аналогию. В более развернутом виде эта мысль сформулирована А.А.Братко, который определяет моделирование как «научный метод исследования различных систем путем построения моделей этих систем, сохраняющих некоторые основные особенности предмета исследования, и изучение функционирования моделей с переносом получаемых данных на предмет исследования» (1969, с. 18).

Принципиальной особенностью метода моделирования, отличающей его от других методов научного познания, можно считать опосредованное изучение объекта, проводимое с помощью исследования другого объекта, аналогичного первому. При этом аналогия рассматривается как существенная связь между этими объектами, основанная на сходстве ключевых признаков отношений между ними. Сходство между объектами по случайным признакам не может считаться аналогией.

Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий.

«Под аналогией мы понимаем все возможные степени сходства любых объектов (систем) во всех или некоторых существенных качествах (признаках, связях, отношениях и т. д.), а под умозаключением по аналогии — вывод о некоторых качествах одного объекта, сделанный на основании констатации наличия этих качеств у другого объекта, аналогичного первому. Хотя умозаключения по аналогии дают обычно лишь относительные истины, их роль в познании весьма значительна. Они приводят к образованию гипотез, которые при дополнительной проверке и доказательстве превращаются в ценные научные сведения

Методика векторного моделирования образовательной среды

Разработанная нами методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода— зависимость» и ось «активность — пассивность». Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса — возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности»,«свободы» или «зависимости») один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» — как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

Диагностические вопросы и интерпретация ответов

Для оси «свобода — зависимость»:

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

а) личности; б) общества (группы).

Начало формы

Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов — присваивается балл по шкале «зависимость».

2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?

а) воспитатель к ребенку;

б) ребенок к воспитателю.

Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».

3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде?

а) индивидуальная;

б) коллективная (групповая).

Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, — присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале «зависимость».

Для оси «активность — пассивность»:

4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?

а) да;

б) нет.

Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, — присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) — присваивается балл по шкале «пассивность».

5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы?

а) да;

б) нет.

Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность».

6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?

а) да;

б) нет.

В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, — присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными — присваивается балл по шкале «пассивность».

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (рис. 1): «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку); «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку); наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

Построение вектора

Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды (рис. 2).

Например, анализируя какую-либо образовательную среду, мы получаем по три балла по шкале «зависимости» и шкале «активности» и по ноль баллов по шкале «свободы» и шкале «пассивности» (рис. 3 А), — такая образовательная среда может быть обозначена как «типичная карьерная образовательная среда».

В другом примере мы получаем один балл по шкале «свободы», два балла по шкале «зависимости»^ три балла по шкале «активности» и ноль баллов по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «свобода — зависимость», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): -1 + 2 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «зависимости» (рис. 3 Б). Такой вектор моделирует«карьерную» образовательную среду, стимулирующую высокую активность и предполагающую небольшую степень зависимости. Эта образовательная среда может быть обозначена как «карьерная образовательная среда зависимой активности».

Возможен также вариант, когда мы получаем ноль баллов по шкале «свободы», три балла по шкале «зависимости», два балла по шкале «активности» и один балл по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «активность — пассивность», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): +2 -1 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «активности» (рис. 3 В). Теперь, соответствующий вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, способствующую развитию высокой степени зависимости и малой степени активности — «карьерная образовательная среда активной зависимости». Аналогичная картина возможного построения моделирующих векторов может быть получена в каждом секторе системы координат.

Наконец, могут быть получены два балла по шкале «свободы» и один балл — по шкале «зависимости»: +2 - 1 = +1, а также два балла по шкале «активности» и один балл — по шкале «пассивности»: +2- 1 = +1.

«Общественный ветер»

Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от широких социальных контактов (монастырь, секта, деревенская глушь и т.п.) на характер ее развития помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, то есть среды функционирования структуры, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом в целом, то есть среды обитания. В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка оказывает влияние, как правине один тип образовательной среды, а несколько, в частности, неизбежно сказывается «влияние улицы». Попробуем смоделировать действие такого влияния.

Чтобы определить направление вектора широкого общественного влияния на характер развития личности, мы провели простейший, но широкомасштабный опрос самых разных людей (в России и Латвии). Мы спрашивали: «Окружающие люди, общество в целом, создают условия для повышения уровня Вашей личностной свободы или зависимости; активности или пассивности?» Подавляющее большинство наших собеседников, не ограничиваясь формальным ответом, в итоге своих рассуждений на эту тему отмечали, что окружающая их социальная среда способствует развитию зависимости и пассивности, что свобода и активность личности почти всегда проявляются не «благодаря», а «вопреки» условиям социальной среды, что «в жизни приходится добиваться и пробиваться», преодолевая сопротивление общества, а вот если ты зависим и пассивен, то «люди тебя не давят», «оставляют в покое» и даже «могут пожалеть и в чем-то помочь», то есть дать положительное подкрепление нашей зависимой и пассивной позиции.

Основываясь на, увы, пессимистических данных нашего опроса, находя их, однако, не лишенными здравого смысла, мы ввели в нашу методику моделирования вектор влияния широкой социальной среды, назвав его «общественный ветер». Итак, общественный ветер «дует» в направлении зависимости и пассивности, совпадая в этом с вектором, моделирующим догматическую среду, что тоже вовсе не кажется странным. Люди, сформировавшиеся в догматической среде, вольно или невольно продолжают ее продуцировать.

Определив (с соответствующей степенью условности, как это нами неоднократно подчеркивалось) направление влияния широкой социальной среды, мы встаем перед проблемой определения «силы общественного ветра», то есть перед необходимостью как-то обозначить, — насколько вектор общественного влияния смещает (сдвигает) результат действия основной образовательной среды в указанном направлении. Здесь мы не нашли ничего лучшего, чем условно считать, что в результате действия «общественного ветра» сформированная личность может быть отнесена к смежному с ее основной образовательной средой типу в направлении увеличивающихся степеней зависимости и пассивности (рис. 4). Полученный путем такого смещения вектор рассматривается как «вектор личности», сформированной в данной образовательной среде.

На одном из проводимых нами семинаров студентка из Абхазии (с очаровательным именем Наргиза и с не менее очаровательным акцентом) попросила проинтерпретировать ее жизненную ситуацию на основе векторного анализа среды: «Почему мне так трудно заставить себя заниматься?» Она отметила, что у себя на родине ее детство прошло в догматической семейной среде. Затем поступив в университет она попала в безмятежную среду студенческого общежития (такая оценка студенческой среды была подтверждена одобрительным гулом других студентов, участников семинара). Когда мы вначале построили вектор догматической среды, а далее от его конца достроили вектор безмятежной среды, то стало очевидным, что в итоге, хотя и значительно увеличилась степень личностной свободы, в то же время резко увеличилась и степень ее пассивности. Другими словами, пока девушку контролировали и заставляли что-то делать, она еще проявляла и какую-то собственную активность, но когда внешнее влияние практически исчезло, потребовались собственные личностные ресурсы для поддержания активности, она оказалась к этому не готова. Возможно нечто подобное произошло и с нашим обществом в целом: сформированные в догматической среде, мы, «получив долгожданную свободу», оказались личностно к ней не подготовленными — нам не хватило активности, чтобы использовать эту свободу для созидания (как это происходит в творческой, «идейной» среде), и мы оказались просто пассивными «безмятежными потребителями».

Далее с помощью методики векторного моделирования образовательной среды будут соотнесены «типы воспитывающей среды» Я.Корчака и «школьные типы» П.Ф.Лесгафта.

Соотношение «типов воспитывающей среды» Я.Корчака и «школьных типов» П.Ф.Лесгафта на основе векторного моделирования

Даже поверхностный взгляд на соотношение типологий среды Корчака и Лесгафта показывает определенную их сопряженность. Так, описание Лесгафтом особенностей среды, в которой происходит формирование «честолюбивого» и «лицемерного» типов, ясно свидетельствует, что речь идет о «среде внешнего лоска и карьеры». Среда, способствующая формированию «мягко-забитого» и «злостно-забитого» типов, соответствует «догматической среде», а «добродушного» и «угнетенного» — «среде безмятежного потребления».

Более того, подробный анализ, проведенный с помощью методики векторного моделирования образовательной среды, позволяет четко распределить «школьные типы» в данной системе координат (рис. 5).

Более подробно итоги сравнительного анализа образовательных сред, выделенных Корчаком и Лесгафтом, а также типов личности, развивающейся в соответствующих типах среды, представлены в сводной таблице (таб. 1).

Представляется показательным, что Лесгафт подробно и основательно описывает эмпирически выделенные типы детей, формирующихся только в «карьерной», «догматичес-

Таблица 1. Соотношение типов образовательной среды и типов личности ребенка по П.Ф.Лесгафту и Я.Корчаку кой» и «безмятежной» образовательных средах. В то же время «нормальный» тип ребенка, который мог бы развиваться в «творческой» образовательной среде, описывается им как «идеально представленный». Напрашивается вывод, что дети такого типа просто реально не встречались в его педагогической практике. Не встречались, вероятно, потому, что в условиях России конца прошлого века не существовало такой образовательной среды (как семейной, так и школьной), из которой в его поле зрения могли попадать дети с высокой степенью развития личностной свободы и активности. Мечтая о таком типе ребенка, Лесгафт пытался представить себе и ту образовательную среду, в которой могла бы развиваться соответствующая личность. Свободно и активно развиваться, а не угнетаться подавлением как в догматической среде; не растительно прозябать, как в безмятежной; не уродоваться холодной фальшью, как в карьерной

тип образовательной среды	Воспитывающая среда но ЯЛСорчаку	Эмпирические характеристики среды по П.ФЛесгафту и Я.Корчаку	Шкалы «свобода», «зависимость»	Шкалы «активность», «пассивность»	Школьный тип но П.ФЛесгафту	Эмпирическая характеристика личности но П.ФЛесгафту и Я. Корчаку
КАРЬЕРНАЯ зависимой активности	Внешнего лоска и карьеры	бездуховность» фетишизм, высокомерие, тщеславие, эксплуатация, зависть, материальное поощрение	значительная степень зависимости	высокая степень активности	честолюбивый	упорство, расчет, гордость, превосходство, спесь, самоуверенность, любовь к власти и успеху
КАРЬЕРНАЯ активной зависимости	Вешнего лоска и карьеры	ханжество, злорадство, ложь, иерархия, раболепие, формализм, развлечения	высокая степень зависимости	значительная степень активности	лицемерный	хитрость, хвастовство, симулирование, заискивание, подхалимство, мелкое воровство
ДОГМАТИЧЕСКАЯ пассивной зависимости	Догматическая	запреты, наказания, контроль, несправедливые требования, дисциплина, оскорбления, строгий режим	высокая степень зависимости	значительная степень пассивности	забитый злостный	ожесточенность, самолюбие, подозрительность, злобность, безынициативность, резкость, замкнутость
ДОГМАТИЧЕСКАЯ зависимой пассив[юсти	Догматическая	закрытое заведение, гиперопека, обряды, формализм, изнеживание	значительная степень зависимости	высокая степень пассив] юсти	Забитый мягкий	равнодушие, беспомощность, холодность, капризность, трусость, неумеренность, ложная самонадеянность
БЕЗМЯТЕЖНАЯ-пассив[ЮЙ свободы	Безмятежного потребления	спокойная жизнь, забота, простота, отсутствие как наказаний, так и поощрений	высокая crenei u> свободы	значительная степень пассивности	добродушный	рефлексирование, лень, правдивость, обязательность, рассудительность, скромность, апатичность
БЕЗМЯТЕЖНАЯ свободной пассивности	Безмятежного потребления	бедность, справедливость, безнадзорность, труд, нравственность	значительная степень свободы	высокая степень пассивности	угнетая гый	скромность, трудолюбие, низкая самооценка, уединение, сосредоточенность, искренность, умеренность, наблюдателы юсть
ТВОРЧЕСКАЯ	Идейная	радость, творчество, свобода, терпимость, нравственность, уважение, проблемы	высокая степень свободы	высокая степень активности	нормальный (идеальный)	смелость, энтузиазм, предприимчивость, постоянная деятельность

Идея развивающей образовательной среды, столь привлекательная сегодня для творчески мыслящих учителей, родителей и, главное, самих детей (пусть и на неосознаваемом уровне), не всегда была популярной в умах даже самых выдающихся педагогов прошлого. Далее, на основе анализа ряда моделей образовательной среды, нами будет проведен некоторый историко-педагогический обзор как сугубо теоретических, так и реально воплощенных концепций формирования личности. При этом, рассмотрение нами этих концепций не претендует на полное и глубокое их изложение или анализ, а служит, прежде всего, иллюстративным целям, в контексте сравнения представлений их авторов о педагогически целесообразной образовательной среде.