1.3. Психолого-педагогические аспекты проблемы целенаправленного развития интеллектуальных способностей

Подчёркивая роль интеллекта, Д.Б. Эльконин [287, С. 78] справедливо считал, что «прогресс человеческой культуры в значительной степени зависит от того, насколько удастся найти средства для сознательного управления процессами психического развития, использования всех возможностей развивающегося человека».

В связи с этим Д. Халперн [266, С. 20] полагает, что «образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию».

Дж. Бруер [298, C.1] также отмечает: «Если мы хотим повысить уровень образования, ...мы должны будем привить такие качества, которые делают человека разумным, обучаемым, мыслящим созданием».

Огромную роль развития интеллектуальных способностей в современном образовании подчёркивают также А.Л. Браун и Дж. К. Кампионе: «Вопрос, почему Джонни не умеет читать, был одним из главных, касавшихся американского образования в 1970-е гг. В 1980-е гг. ему на смену пришёл вопрос, почему Джонни не умеет думать.»²

С развитием мышления не всё в порядке не только в США. Представители целого ряда стран признали, что мировое сообщество развивается стремительными темпами и потребность в гражданах, способных эффективно мыслить, является насущной для всех государств. К такому заключению пришла группа ведущих специалистов в области образования, встретившихся в Мехико [299, С. 84].

Результаты диагностики интеллектуальной подготовленности выпускников наших общеобразовательных школ также весьма неутешительны. По данным исследования Н.А. Подгорецкой, сообщаемым Н.Ф. Талызиной [244], только 20% старшеклассников смогли правильно выбрать основание для классификации, ни один учащийся не сумел соблюсти координацию объёма и содержания классифицируемых объектов. Неумение классифицировать проявлялось независимо от предметного содержания. Те же самые логические ошибки допускались и на математическом, и на географическом, и на лингвистическом материале.

Не лучше положение и с умениями определять понятие. Н.Ф. Талызина [244] отмечает, что в настоящее время ни в одном из изучаемых в школе предметов не знакомятся с логической структурой определения. Школьники просто заучивают огромное число определений. И если ученик что-то забывает в дефиниции, он не может путём логического рассуждения восстановить забытое, так как не знает структуры определений, не владеет правилами их построения. Результаты исследования Н.А. Подгорецкой, сообщаемые Н.Ф. Талызиной [244], свидетельствуют о том, что даже хорошо и отлично успевающие десятиклассники в среднем дали только 65% правильных ответов при оценке правильности определений простейших геометрических понятий: ромб, квадрат, прямоугольник, параллелограмм, четырёхугольник. Например, многие из них указали как верное определение параллелограмма: «Параллелограммом называется четырёхугольник, две противоположные стороны которого параллельны», хотя указанные в нём признаки не позволяют отличить параллелограмм от трапеции.

Такая же беспомощность большинства старшеклассников наблюдается и в выведении следствий, в подведении под понятие. Удивляться этому не приходится. Обучение логическим приемам в нашем образовании возлагается на все учебные предметы. А как известно, у семи нянек дитя без глаз. В средних школах почти всех стран мира для этого изучается логика. Она была обязательным предметом в дореволюционной России не только в университетах, но и во всех гимназиях. Директивы на укрепление межпредметных связей, на которые часто уповается в нашем образовании, вряд ли смогут помочь.

Поэтому проблема развития мышления вплоть до настоящего времени остаётся злободневной и актуальной.

На ведущую роль обучения в развитии способностей указывал ещё основоположник дидактики Я.А. Коменский. В отечественной педагогике идея развития умственных способностей в процессе обучения привле­кала внимание прогрессивных учёных с середины XIX века. Так, К.Д. Ушинский в «Объяснительной записке к проектам программ, учебного курса» писал о необходимости «умственных упражнений» в начальных классах. Он считал, что ребёнок, поступив в учебное заведение «прежде всего нуждается в том, чтобы его хоть немного приучили... правильно ду­мать, правильно выражаться..., словом, чтобы его приготовили к учению. Но дитя обыкновенно... начинают учить грамматике, когда оно ещё пута­ется в словах и не может правильно связать двух мыслей. Изучению языка должно предшествовать упражнение в языке, состоящее в непо­средственной зависимости от упражнений в мышлении...» [254, с. 382-383]. В качестве основного средства для этого он рекомендовал исполь­зование логических упражнений.

Одним из пионеров идеи развития умственных способностей был живший в девятнадцатом столетии австрийский священник Карл Витте [290]. Он разработал метод развития у детей повышенных интеллектуальных способностей, но его труды не привлекли достаточного внимания у педагогов. Значительно большего успеха добилась первая итальянская женщина-врач Мария Монтессори, которая приобрела международную известность благодаря разработанному ею способу обучения детей в раннем детстве.

Большой вклад в создание теории интеллекта внесла теория швейцарского психолога Ж. Пиаже, создателя научной психологической школы экспериментальных исследований развития детского мышления.

В результате многолетних исследований он пришёл к выводу, что на развитие интеллекта детей влияют три основных фактора: созревание, опыт и действие социального окружения [194]. Не отрицая роли общения ребёнка со взрослыми, он считает, что основ­ное значение для развития интеллекта имеет внешняя деятельность ребёнка, из которой в дальнейшем формируются интеллектуальные операции. Эти операции появляются не вдруг, а в ходе прохождения четырёх основных возрастных стадий:

0. стадия сенсомоторного мышления (от рождения до двух лет), когда происходит организация пространственных отношений, причинных связей и ряд других;

1. стадия дооперационного мышления (от 2 до 7 лет), в течение которой происходит интериоризация внешних действий, связанных с наглядным представлением;

2. стадия конкретных операций с предметами (от 7-8 до 11-12 лет), когда умственные действия становятся обратимыми;

3. стадия формальных операций со словесно-логическими высказываниями (от 11-12 до 14-15 лет), когда завершается организация операций в структурное целое.

Ж. Пиаже считал, что обучение может существенно ускорить или замедлить интеллектуальное развитие. Однако, основная линия развития, по его мнению, определяется внутренними собственными законами развития - подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием логических операций^.

Ж. Пиаже выделяет два вида научения репродуктивного и продуктивного, которые он называет научением в узком и широком значении слова. Обучение в узком смысле происходит, когда ребёнку сообщают готовые знания или ему демонстрируют способ решения определённых задач, которые он затем воспро­изводит сам. Образование новых структур мышления составляет научение в широком смысле слова, в котором оно начинает совпадать с развитием. Такое научение зависит уже не столько от содержания нового знания, сколько от са­мой интеллектуальной деятельности ребёнка.

В отечественной педагогике и психологии ХХ века вопросам развития в процессе обучения были посвящены работы П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, Н.Н. Поспелова, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. Подробный анализ основных концепций развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами, сделан Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовой [284].

П.П. Блонский [29], считая понимание как результат мыслительной деятельности, выделял его различные стадии:

0. узнавание;

1. наименование;

2. перечисление;

3. стадия специфики;

4. описание;

5. объяснение.

П.П. Блонский в своей работе показал, какие развивающие возможно­сти даёт расширение понятий в детском мышлении начиная с первых лет обу­чения в школе. При этом он подчёркивал большую роль знаний в развитии де­тей.

Л.С. Выготским при участии А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия была разрабо­тана теория культурно-исторического развития психики человека. В соответст­вии с этой концепцией подражание и сотрудничество, общение со взрослыми - таковы основные пути развития у ребёнка высших психических функций.

То, что ребёнок не может выполнить предложенную задачу ещё мало говорит о его возможностях, указывал Л.С. Выготский, так как это может быть результатом отсутствия знаний и умений. Поэтому он выделяет два уровня развития детей - актуальный, который определяется с помощью тестов и «зона ближайшего развития», то есть тот уровень который он может достигнуть с помощью педагога (при использовании наводящих вопросов, примеров, показа и т.д.).

Придавая ведущую роль в развитии умственных способностей обучению, Д.Б. Эльконин [287, С. 78] считал, что «выяснение возможностей обучения и органически с ним связанного психического, в частности умственного, развития детей - важнейшая задача всех наук, занимающихся изучением человека».

Одним из существенных факторов, влияющих на развитие интеллектуальных способностей, по мнению Д.Б. Эльконина, является содержание обучения. Содержащиеся в самом учебном материале возможности развития умственных способностей связаны с предъявляемыми этим материалом объективными требованиями по его умственному усвоению [69; 288]. Д.Б. Эльконин считает, что усвоение системы научных понятий и способов их получения является ключом развивающего обучения [288]. Идея формирования у учащихся теоретического способа мышления, оперирующего отвлечёнными понятиями и их знаковыми эквивалентами была реализована в новых учебных программах общеобразовательной школы через приближение логики построения учебного предмета к логике науки. Такое построение школьных программ позволило значительно уплотнить их.

Однако, как справедливо указывает И.С. Якиманская [295], функция учебной деятельности не сводится только к овладению теоретическими знаниями. Она призвана в равной мере обеспечивать формирование у школьников практических умений и навыков. Да и усвоение самих теоретических знаний невозможно без широкой опоры на практические действия [295].

Стремление рассматривать учебную деятельность по преимуществу как теоретико-познавательную выражается также в наметившейся тенденции абсолютизировать роль дедуктивного метода изложения знаний. В психологической литературе теоретический способ усвоения стал противопоставляться эмпирическому. Не следует забывать, что причиной кризиса средневековой науки была абсолютизация дедуктивного метода, а возрождение интереса к индуктивному методу познания в науке со времён Ф. Бекона привёло ко многим важным научным обобщениям в науке, которые и обусловили научно - технический прогресс последних столетий.

И.С. Якиманская [295], рассматривая роль мышления, оперирующего образами в процессе познания, вполне обоснованно приходит к выводу, что мышление, оперирующее образами, имеет также свои достоинства и преимущества, невосполнимые другими формами мышления. Оно обеспечивает познание объектов в их многообразных эмпирических проявлениях, фактических связях и отношениях, позволяет их динамично преобразовывать. Поэтому развитию образного мышления должно уделяться в процессе обучения не меньше внимания, чем словесно-дискурсивному.

М.Н. Скаткин [227, с. 124] говорит о разумном сочетании различных способов обучения как путем изложения знаний учителем, так и путем самостоятельного поиска их учащимися. Мера этого сочетания по разным классам и учебным предметам различна. Она пока еще научно не определена, здесь предстоит провести большую экспериментальную работу.

Центральное место в проблеме обучения и развития занимает вопрос об основных закономерностях развития в процессе обучения. Одни психологи счи­тают, что исходная форма интеллектуальной деятельности в процессе обучения - деятельность внешняя, материальная и основным процессом, характеризую­щим развитие, является процесс интериоризации, то есть переход операций или действий извне во внутренний план (П.Я. Гальперин [54], Ж. Пиаже [194]). Другие наряду с процессом интериоризации подчёркивают не меньшее значение и противопо­ложного процесса - экстериоризации, то есть воплощения мысли в действие, в продукт применения знаний на практике [173 и др.].

Очень важным показателем умственного развития учащихся является ов­ладение рациональными приёмами умственной деятельности: абстрагирова­ния, установления различных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и так далее), рассмотрения объекта с различных точек зрения, приёмами воображения, логического запоминания и т.п. [103; 127; 244].

Поэтому Л.Н. Ланда [127], Н.Ф. Талызина [244], И.С. Якиманская [295] считают, что одним из важнейших условий успешного развития умственных способностей школьников является обучение их умственным действиям. Вот, что пишет по этому поводу Л.Н. Ланда [127, C.9] в книге «Умение думать. Как ему учить?»: «Сообразительность, находчивость, догадка часто представляются как некие целостные, нерасчленённые акты сознания, которые осуществляются неизвестно как и которыми невозможно управлять. На самом деле эти процессы складываются из определённых умственных действий, которые в сформированном состоянии осуществляются быстро, автоматизированно и подчас неосознанно. Но если эти операции выявить, то становится возможным им учить, их последовательно и целенаправленно формировать, управляя ими также, как и другими явлениями, строение и закономерности которых мы познали».

М.Н. Скаткин [227, С.123] подчёркивал значение обучения школьников обобщённым способам решения задач: “Школа должна научить учащихся решать различные познавательные и практические задачи. Но в школьном обучении практически невозможно исчерпать всё множество задач, с которыми учащиеся встретятся, окончив школу. Поэтому обучать в школе нужно таким методам и способам решения задач, которые являются общими, для многих из них, и обучать так, чтобы достигался более высокий уровень развития учащихся, делающий возможным в дальнейшем самостоятельное решение новых задач”.

На основании диагностического эксперимента в седьмых и восьмых классах Л.Н. Ланда [127] выделяет следующие недостатки в умственной деятельности школьников при решении задач по геометрии:

0. Неполный репертуар операций.

1. Неравномерная, а в ряде случаев недостаточная степень владения применяемыми операциями.

2. Неравномерная обобщённость операций.

3. Ограниченная системность операций, когда ученик применяет при решении не все операции, которыми владеет (неполнота системы), либо применяет операции не в той последовательности, которая целесообразно (нерациональность системы), либо при решении одних задач применяет определённые операции, при решении других - нет (необобщённость системы).

4. Незнание операций, которые надо производить, чтобы найти доказательство, и слабое осознание фактически выполняемых операций.

Формирование обобщённых приёмов доказательств в экспериментальном обучении повысило эффективность решения геометрических задач средней и повышенной трудности с 25% до 87% [127]. Аналогичные результаты получены в исследовании, направленном на выявление общих методов мышления при решении физических задач, проведённом Г.А. Вайзер [42].

Изучению умственных действий, называемых приёмами умственной работы, посвящены также работы Е.Н. Кабановой-Меллер [103], Н.А. Менчинской [172], Д. Пойа [203] и др.

С.Г. Шевченко [283] в качестве задач коррекционно-развивающего обучения ставит задачу формирования соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.).

В соответствии с определением Л.Б. Ительсона [101, С.159] термина умение, интеллектуальные умения - это владение системой интеллектуальных действий, необходимых для осуществления того или иного вида интеллектуальной деятельности. Это очень близко и к определению умений у К. К. Платонова, в соответствии с которым они являются «совокупностью знаний и гибких навыков, обеспечивающих возможность выполнения той или иной деятельности или действия в определённых условиях» [198, С. 155].

Формирование интеллектуальных способностей происходит в процессе интеллектуальной деятельности. Одной из ведущих форм деятельности, обеспечивающей развитие интеллектуальных способностей, является учебная деятельность. Этот вид деятельности состоит из учебных действий, которые в зависимости от их функции в усвоении знаний и умений делятся на специфические и общелогические (по терминологии Н. Ф. Талызиной [243]. Специфические учебные действия определяются конкретным (предметным) содержанием. Их состав, последовательность выполнения определяются конкретными задачами и содержанием учебного предмета. Общелогические учебные действия имеют более широкую сферу применения, независимо от конкретного содержания предмета. К таким действиям относятся действия сравнения, классификации и т.д. По мнению многих авторов формирование таких учебных действий является важным и необходимым условием обеспечения умственного развития школьников [243; 295 и др.].

Безусловная предпо­сылка правильного и эффективного мышления - следование законам и принципам формальной логики [98, С. 223].

В настоящее время многие осознают растущее значение компьютерной гра­мотности. Освоение электронно-вычислительной техники привело к потребности в знаниях формальной логики, т.к. она является одной из теоретических основ ки­бернетики. В связи с этим новые программы по информатике, которые предпола­гают обучение этой дисциплине с первого класса, предусматривают обучение элементам формальной логики уже в начальной школе [67].

К.Д. Ушинский придавал огромное значение систематическому обучению учащихся логике мышления. Блестящим примером разъяснения детям логических приёмов и категорий является его труд «Первые уроки логики», в котором в популярной форме излагаются основные понятия и правила логики: сравнение, различение и сходство, суждение, роды и виды, признаки, понятие, определение, причина и следствие и др. В работе «Человек как предмет воспитания» Ушинский отводит целые главы таким темам, как образование понятий, суждений и умозаключений, индуктивному методу, без знания которых невозможно, по его мнению, воспитание человека. Понимая важность введения в число школьных дисциплин логики, К.Д. Ушинский совершенно справедливо полагал, что логическое мышление школьников можно и нужно развивать на уроках всех дисциплин. «Столь же важно, если ещё не важнее, чтобы все предметы преподавались логически: чтобы занятие каждым предметом развивало логичность в мыслях учащегося. Такая логичность может и должна быть проведена в низших и средних учебных заведениях от первых уроков наглядного обучения и родного языка до высшего курса истории и литературы» [256, С. 354].

Логика изучается в средних школах почти во всех странах мира. Она была обязательным предметом в дореволюционной России не только в университетах, но и в гимназиях.

В.Ф. Паламарчук [189] в книге «Школа учит мыслить» главный акцент делает на овладении школьниками системой общих приёмов умственной деятельности: 1) определение понятий, 2) анализ и выделение главного, 3) сравнение, 4) обобщение и систематизация, 5) конкретизация, 6) доказательство и опровержение. Опираясь на известную структуру познавательной деятельности (цель - мотив - объект - образец - операция - результат - коррекция), он выделяет следующие этапы формирования этих приёмов: 1)констатация, 2)мотивация, 3)осмысление, 4)применение, 5)перенос.

В.П. Беспалько [21, С. 73] считает, что умственное развитие человека зависит прежде всего от того, как изучает он предметы. «Обучение на феноменологи­ческой ступени абстракции формирует такой тип интеллекта, который можно назвать эмпирическим, или рецептурным». Человек с таким интеллектом от­личается выраженной ригидностью, жёсткостью используемых схем, часто про­диктованных авторитарным источником. Изучение учебного материала на сту­пени аналитико-синтетической (качественные теории) позволяют развивать у учащихся аналитический тип интеллекта, правда, в значительной мере гумани­тарного характера. Такой человек способен прослеживать функциональные связи и зависимости, выделять и обобщать существенные характеристики объ­ектов и явлений, но затрудняется в установлении количественных зависимостей и выведении из них следствий. Как известно, именно эти последние операции процесса мышления означают его логический венец, без них любое мышление остаётся незавершённым и не допускает уверенного предсказательно-практиче­ского использования его результатов.

В.П. Беспалько [21] считает, что только обучение на базе количественной теории ведёт к формированию интеллекта с неограниченными возможностями для анализа, прогнозирования и принятия решений на основе аналитически точного расчёта и предвидения. Аналитические возможности и точность операций интеллекта при его формиро­вании на основе такого содержания - отличительные особенности человека, обучавшегося аналитически точным, диалектичным наукам и теориям.

Л.В. Занков [92] сформулировал основные взаимосвязанные принципы развивающего обучения:

0. обучение на высоком уровне трудности;

1. быстрый темп в изучении программного материала;

2. ведущая роль теоретических знаний;

3. осознание школьниками процесса учения;

4. целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

З.И. Калмыкова [107] выделяет также следующие ( психологические) принципы развивающего обучения:

• проблемность;

• оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности (и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления).

• индивидуализация и дифференциация обучения;

• специальное формирование обобщённых приёмов умственной деятельности (алгоритмического типа и эвристические);

• специальная организация мнемической деятельности.

Интеллектуальные способности, очевидно, можно развивать только в процессе интеллектуальной деятельности. Обычно выделяют два главных направления в целенаправленном формировании интеллектуальных способностей:

• обучение исторически выработанным интеллектуальным операциям и действиям [54; 127; 134; 244 и др.];

• - создание условий для самостоятельной мыслительной работы учащихся, т.е. включение учащихся в поисковую деятельность [167; 220; и др.].

Представляется нецелесообразным противопоставлять эти два направления. Формирование интеллектуальных умений и навыков у детей естественно повышает эффективность интеллектуальной деятельности у школьников. Однако, сведение работы учителя только к формированию интеллектуальных умений у школьников может быть недостаточно эффективным. Необходимым условием развития интеллектуальных способностей является наличие высокой активности детей в процессе интеллектуальной деятельности. В связи с этим С.Л. Рубинштейн считал, что наиболее плодотворный, хотя и более трудный путь - "путь руководства самостоятельной работой учащихся. В отличие от прямого научения, это путь воспитания" [220, С. 54]. Он утверждал: "Ничто не служит таким очевидным показателем умственной одаренности, как постоянное возникновение у человека мыслей" [220, с. 55]. Успех в развитии интеллектуальных способностей зависит как от фонда интеллектуальных умений учащихся, так и от ряда других личностных факторов - объема и уровня знаний, направленности интересов, познавательной активности, эмоциональной устойчивости, инициативности, уверенности в себе, независимости в суждениях, критичности и гибкости ума. Поэтому не следует ограничиваться формированием интеллектуальных умений у школьников (хотя это очень важный и нужный аспект педагогической работы), а обязательно включать в учебно-воспитательную работу школы интеллектуальное воспитание.

Интеллектуальное воспитание как социально-педагогический процесс, на­правленный на интеллектуальное становление и совершенствование личности, должно стать ведущим компо­нентом умственного воспитания. Цель его - создание благоприятных условий для развития интеллектуальных способностей, формирование культуры интеллектуальной деятельности, потребностей и опыта в постоянном интеллекту­альном совершенствовании. Эта цель конкретизируется в следующих основных задачах:

• формирование жизненно важных интеллектуальных умений и навыков, а также связанных с ними знаний;

• воспитание интеллектуальной активности, интереса и привычки к интеллектуальной деятельности, устремлённости к совершенствованию своего интеллекта, самостоятельности в решении интеллектуальных задач;

• способствование развитию интеллектуальных качеств: устойчивого произвольного внимания, глубины и гибкости ума, интеллектуальной работоспособности, экономичности мышления, рефлексии и критичности ума.

Эти задачи тесно взаимосвязаны между собой. Так, формирование интеллектуальных умений и навыков у детей может быть эффективным только при их высокой интеллектуальной активности. Экономичности мышления и хорошей интеллектуальной работоспособности трудно достигнуть без достаточного объёма интеллектуальных навыков, а также умения свёртывать информацию.

Любой интеллектуальный акт не рождается на голом месте, а опирается на готовые структуры репродуктивной деятельности. Специфическим сугубо интеллектуальным является лишь когитивный компонент, который составляет ядро интеллектуальной деятельности. Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова обращают внимание на противоречие, существующее в известной литературе по поводу роли репродуктивных умений в развитии учащихся [284, С.90-91]. С одной стороны, в работах, посвящённых проблемам продуктивного мышления (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.), рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении^. И, действительно, не только теоретики, но и практики иногда отмечают, наблюдающиеся в практике обучения факты отрицательного переноса навыков. С другой стороны, по мнению З.И. Калмыковой [105], между репродуктивной и продуктивной деятельностью нет резкой грани.

Возникает вопрос, каков же характер взаимосвязи между репродуктивными и продуктивными умениями, между интеллектуальными и алгоритмическими умениями?

По мнению А.М. Матюшкина [212, С.3-4], «все познавательные процессы составляют единую систему, кото­рую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одно­временно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запомина­ние учебного материала... В процессе обучения необходимо способствовать развитию всей интеллектуальной системы, а не отдель­ных познавательных процессов. Мы пользуемся понятием «интеллекту­альная система» как самым широким понятием, включающим все позна­вательные процессы. Это понятие включает, конечно, и мышление как центральное звено всей интеллектуальной системы человека. Поэтому, рассматривая развитие познавательных процессов, можно представить его как развитие интеллекта человека, включающего все познавательные процессы, уровень знаний, систему интеллектуальных операций и обес­печивающего возможности усвоения, воспроизведения и использования знаний в жизни.»

Проблема развития интеллектуальных качеств одна из наименее разработанных в педагогике и психологии. Во первых, пока не отдифференцирован даже в специальной психологической и педагогической литературе сам термин «интеллектуальные качества». Во вторых, практически отсутствует стройная единая классификация интеллектуальных качеств. Но самое главное, ни в теории, ни в педагогической практике не разработана какая либо система целенаправленного развития интеллектуальных качеств.

На роль интеллектуальных качеств в процессе интеллектуальной деятельности обратил ещё С.Л. Рубинштейн [217].

Он писал: «Анализ состава (и структуры) способностей привёл нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций - способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируются функционирование этих операций» [217, С. 51]. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что люди, по-видимому, вообще даровитые иногда оказываются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди как будто менее даровитые оказываются более продуктивными, чем можно было предполагать. Эти несоответствия объясняются разными соотношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессы анализа и генерализации, и отработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализационных процессов, открывающих большие возможности, надстраиваются слабо отработанная и неслаженная система операций и из-за несовершенства этого компонента способностей, а также условий характерологического и эмоционально-волевого порядка продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях, наоборот, на базе генерализационных, аналитико-синтетических процессов менее высокого уровня достигается большая продуктивность благодаря большей отработанности опирающихся на эту базу операций» [217, С.51].

У К.К. Платонова [198] есть определение качеств личности - как её обобщённых свойств (направленность, опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства, характер и способности). Под свойствами личности он понимает род психических явлений, отличающихся от кратковременных психических процессов и психических состояний большей стойкостью, хотя и поддающихся формированию в процессе воспитания. Стойкость свойств личности не в их непрерывности, а в одинаковости при повторных проявлениях.

В связи с таким определением к интеллектуальным качествам можно отнести особенности интеллекта и стойкие личностные проявления, отражающиеся на характере интеллектуальной деятельности человека.

Таким образом, интеллектуальные качества есть психические свойства, отражающие различные стороны интеллектуальной деятельности и определяющие характер её протекания, и влияющие на её эффективность.

Интеллектуальные качества - это совокупность естественных свойств организма и личностных свойств, обусловливающих характер интеллектуальной деятельности и её эффективность. В отличие от интеллектуальных умений интеллектуальные качества невозможно приобрести путём приобретения знаний. Интеллектуальные качества имеют либо подсознательную природу и зависят от физиологических свойств, которые могут меняться только в процессе длительной интеллектуальной деятельности, либо от мотивационных факторов, которые не входят в структуру интеллекта, но являются устойчивыми личностными свойствами.

Особенностью этих свойств является стабильность их проявления. Но не фатальность, не обречённость на всю жизнь. Они могут изменяться, их можно развивать. В процессе интеллектуальной деятельности, организованной в соответствии с закономерностями развития интеллектуальных качеств, можно целенаправленно влиять на состояние интеллектуальной системы, регулировать это состояние и тем самым вызывать в ней прогрессивные приспособительные изменения в энергетических и в морфологических структурах мозга, обеспечивающих интеллектуальные функции, в частности, в обеспечении кровоснабжения глубинных структур мозга, а также на молекулярном и клеточном уровнях.

Интеллектуальные качества следует отличать от интеллектуальных параметров, под которыми следует понимать величины, характеризующие интеллект, отдельные его свойства или режим интеллектуальной деятельности индивида.

З.И. Калмыкова [105] выделяет следующие интеллектуальные свойства человека, обусловливающих продуктивность учебной деятельности:

1. Обобщённость мыслительной деятельности - её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.

3. Гибкость мыслительной деятельности.

4. Устойчивость мыслительной деятельности.

5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Обобщённость мыслительной деятельности З.И. Калмыкова, следуя за С.Л. Рубинштейном [218], считает ведущим интеллектуальным качеством, составляющим «ядро» обучаемости, так как любая деятельность совершается с помощью определённых операций, а последние всегда основываются на отношениях, которые они реализуют.

Лёгкость, быстрота абстрагирования и обобщения существенных признаков анализируемых ситуаций являются характерными особенностями теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание окружающей действительности [69; 218].

Перенос знаний и операций в относительно новые условия, обычно рассматриваемый как надёжный показатель умственного развития, также опирается на обобщение.

Чем выше обобщённость мышления, тем быстрее и легче выделяются существенные стороны воспринимаемых ситуаций, устанавливаются закономерные связи, отношения между ними. Менее детализированным, развёрнутым будет анализ этих ситуаций. Благодаря этому для решения, например, проблемы, где требуется установить новую закономерность, понадобится анализ минимального количества фактов, лежащих в её основе, а при анализе учебных текстов или условий задач - меньше повторных их восприятий для усвоения их главного содержания - выделения отношений между ними.

Направленность на анализ отношений (или «антиципирующий анализ») является весьма характерной для учащихся с высокими способностями к усвоению знаний [107; и др.].

Осознанность мыслительной деятельности определяется спецификой соотношения практических и словесно-логических её компонентов. При высокой осознанности мыслительных операций имеет место адекватный практическим действиям словесный отчёт о ходе решения проблемы, полный учёт идущей извне как положительной, так и отрицательной информации, что обеспечивает возможность учиться на собственном опыте, на своих ошибках, корригировать свою деятельность с учётом этих ошибок; такая деятельность связана с правильной самооценкой результатов своего учебного труда.

Гибкость (флексибильность) - способность быстро переключаться с одних интеллектуальных действий на другие. Гибкость мышления отражает возможность перестройки привычных действий, уже полученных выводов, если они перестают отвечать требованиям меняющейся реальной действительности; она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, в возможности их переосмысливания, в преодолении «барьера прошлого опыта».

Гибкость мышления может проявляться и в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным.

Устойчивость мышления отражает отвечающую требованиям действительности целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализацию в соответствующих условиях. Благодаря устойчивости мышления создаётся возможность ориентации не на один, а на ряд признаков, лежащих в основе формирования сложных понятий, системы знаний [105].

Самостоятельность в решении проблем обычно используется как достаточно надёжный критерий развития умственных способностей. Самостоятельность, как интеллектуальное качество выражается в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач [107], умении увидеть новую проблему, поставить новый вопрос и затем решить задачу своими силами [282]. Это качество Д.Б. Богоявленская [32] называет «креативностью». Н.И. Шевандрин [282] также считает, что творческий характер мышления наиболее ярко проявляется в его самостоятельности. Уровень развития всех перечисленных свойств мышления находит выражение в показателе, которым, по мнению З.И. Калмыковой [107], является экономичность мышления, заключающаяся в лёгкости и краткости пути к достижению цели, к усвоению новых знаний.

Таковы основные свойства мыслительной деятельности, входящие в структуру обучаемости. Человек, обладающий этими качествами, отличается высокой «экономичностью мышления». Внешне эта « экономичность» выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие».

Помимо указанных выше качеств З.И. Калмыкова [107] выделяет ряд интеллектуальных свойств личности, так называемых качеств ума: глубина ума, интеллектуальная активность, интеллектуальная работоспособность.

«Глубина ума [ 107, С.7] проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в их обобщённости». Глубина ума, по мнению З.И. Калмыковой, проявляется в краткости пути к абстрагированию существенного (признаков, отношений между ними) и в высоте их обобщения, определяющего широту переноса знаний в новые ситуации. Противоположным качеством является поверхностность ума. Она проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщённости.

Интеллектуальная деятельность предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при её осуществлении. Умственная активность, по мнению М.К. Акимовой^, является основой интеллекта, а саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задач уровень активности. Э.А. Голубева [62] также считает, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним ещё и работоспособность.

Интеллектуальная активность, проявляется в энергичности осуществления интеллектуальной деятельности, в стойком интересе к ней. Она обусловлена интересом к интеллектуальной деятельности, ценностными ориентациями и т.д.

Шевандрин Н.И. [282, С. 239] отмечает важное интеллектуальное качество, которое он называет широтой мышления, которое определяется возможностью человека постоянно держать под своим мысленным контролем большое количество отношений между предметами и явлениями, умение использовать при решении задачи различные знания.

В.П. Беспалько выделяет интеллектуальные качества в соответствии с известными познавательными процессами [21, С. 36]:

• восприятие (полнота и симультантность);

• память (объём и долговременность запоминания);

• внимание (объём и произвольность);

• воображение (объём и оригинальность);

• мышление (гибкость, разумность).

Ивин А.А. [98] называет неотъемлемыми качествами эффективного мышления стремление к истине, интеллектуальную честность, творчество, смелость, критичность и самокритичность ума, умение опереться на свой опыт, выслушать и принять другую сторону, если она права, способность аргументированно отстаивать собственные убеждения и т. д.

На наш взгляд, к интеллектуальным качествам также можно отнести:

• быстроту осуществления интеллектуальных действий;

• интеллектуальную выносливость;

• наблюдательность;

• любознательность;

• интеллектуальную настойчивость;

• точность в выполнении интеллектуальных операций;

• стабильность, характеризующаяся устойчивой эффективностью интеллектуальной деятельности;

• гармоничность (эффективность выполнения интеллектуальной деятельности с различным материалом);

• объём оперативной памяти;

• качества внимания: интенсивность, концентрация, направленность, объём, переключение, распределение, устойчивость.

Наверное, есть ряд специальных интеллектуальных качеств, которые, очевидно целесообразнее развивать при обучении соответствующим предметам. Такими специальными интеллектуальными качествами могут быть орфографическая зоркость, скорость счёта, музыкальный слух, чувство ритма, глазомер, координация движений.

 Большая Советская Энциклопедия. Т. 10. М., «Советская энциклопедия», 1972.

 Цит. По кн. Хорст Зиверт. Ваш коэффициент интеллекта. АО Интерэксперт. Москва, 1997.С.9.

 Цит. По кн. Хорст Зиверт. Ваш коэффициент интеллекта. АО Интерэксперт. Москва, 1997.С.9.

 Цит. по кн. Хорст Зиверт. Ваш коэффициент интеллекта. АО Интерэксперт. Москва, 1997.С.9

 Цит. по кн. А.А. Ивина «Искусство правильно мыслить». М., Просвещение, 1986. Стр. 12.

 Цит по Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб: Питер Ком, 1999. С. 248.

 Цит по Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб: Питер Ком, 1999. С. 250.

 Цит. по кн. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб: Питер Ком, 1999. С. 17.

 Бехтерева Н.П. «Физиология человека», 1975, т.1, №1. Цит по Е.Д. Хомской , 1978, стр.248.

 Цит. по кн. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. С.111.

 Цит. по кн. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. С.111.

 Цит. по кн. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. С.111.

 Цит. по В.В.Бойко. Целенаправленное развитие двигательных способностей человека. С.10.

 Цит. по кн. Биохимия. Под ред. Н.Н. Яковлева. М., ФиС, 1974.

1 Цит. по кн. Биохимия. Под ред.Н.Н. Яковлева. М., ФиС, 1974.

2 Цит. по: Д. Халперн, 2000, с.28.

 Данные по книге Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.П. Психология младшего школьника, М.: Просвещение, 1976. С.36.

 Цит. по кн. Е.Н. Шиянова и И.Б. Котовой. Развитие личности в обучении. М., Академия, 1999, с.91.

 Цит. по В.Н. Дружинин. Психология общих способностей. - Спб., 1999. С. 17.