Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, теоретико-методологічні засади та методи дослідження; розкрито наукову новизну; теоретичну цінність та практичну значущість роботи; доведено надійність та вірогідність даних, одержаних у дослідженні; вказана експериментальна база; описано характер публікацій та структура дисертаційного дослідження.

У першому розділі – “Теоретичне обґрунтування проблеми розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями” – проаналізовано дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених щодо вивчення проблеми розуміння художніх оповідань і текстів різного роду в нормі онтогенезу та слабочуючими учнями 5-7 класів.

Проведений теоретичний аналіз засвідчив неоднозначність наукових підходів до розвитку вмінь розуміти художнє оповідання, до аналізу художніх творів та педагогічних процедур, що забезпечують розуміння слабочуючими учнями текстів, що, в цілому, не складає єдиної системи педагогічних підходів, рекомендованих для роботи з художніми оповіданнями на уроках літератури в загальноосвітній школі для дітей зі зниженим слухом.

Виходячи з позиції контекстного розуміння тексту на актуальному рівні розуміння мови і мовлення слабочуючими учнями, встановлено (С.О.Зиков, М.І.Нікітіна, А.Ф.Понгільська), що розуміння художніх творів є залежним не лише від сформованості мовленнєвих вмінь, як первинної засади розуміння тексту (Р.М.Боскіс, А.Г.Зікєєв, К.Г.Коровін, Л.О.Штойко, М.К.Шеремет), а в більшій мірі пов’язане із сформованістю умінь виділяти смисл прочитаного тексту (А.М.Гольдберг, Е.П.Гроза, Л.С.Лебедєва, К.В.Луцько, Н.Г.Морозова, Л.І.Фомічова, Ж.І.Шиф М.Д.Ярмаченко).

Дослідження, які провела В.В.Тарасун з дітьми із важкими розладами мовлення, засвідчили, що стимульний матеріал, його структура і своєрідність, виступає чинником формування рівнів узагальнення та відтворення, що зафіксовано автором у фактичних дослідженнях через сукцисивність та симультанність в рамках розробленої концепції корекційно-превентивного навчання.

Низкою проведених досліджень встановлено, що контекстне розуміння художніх творів пов’язане з такими показниками як: 1) виокремлення сюжету (М.І.Нікітіна, О.О.Красільнікова, А.Ф.Понгільська); 2) смислове навантаження персонажів (М.І.Глєбова, Н.Г.Морозова); 3) встановлення причинно-наслідкових відношень (Т.О.Григор‘єва, Т.В.Розанова, Ж.І.Шиф); 4) реалізація діалогу з текстом через зовнішні прояви власного ставлення до прочитаного (Е.І.Пущін).

Таким чином, комплексний підхід, який враховував значне коло питань розуміння художніх оповідань, дозволив виділити одну із найголовніших теоретичних позицій, перевірених експериментально, а саме: процес розуміння художніх оповідань при безумовному зв’язку з рівнем розвитку мови і мовлення є певною мірою від нього незалежним (А.М.Гольдберг, С.О.Зиков, Л.С.Лебедєва, О.М.Леонтьєв, Н.Г.Морозова, В.Я.Пропп, Н.В.Чепелєва, Л.І.Фомічова).

Результати проведених досліджень вказують на те, що у розумінні оповідань (Л.С.Лебедєва, Н.Г.Морозова) у дітей з вадами слуху існують труднощі, не пов’язані з мовою і мовленням. Доведено, що художнє оповідання, як авторський текст, має певну конструкцію, притаманну художньому твору, яка передбачає для їхнього розуміння сформованість специфічних умінь учня як читача, який встановлює внутрішній діалог з текстом художнього оповідання (В.Я.Пропп, Н.В.Чепелєва, Л.І.Фомічова).

Разом з тим, один із фундаторів перебудови освіти глухих дітей, С.О.Зиков виділяв немовленнєві критерії у розумінні ними текстів і, спираючись на опосередкованість з поетапного навчання (П.Я. Гальперін), з перекодуванням реальної дії, запропонував у свій час нові методи і підходи до читання. Н.Г.Морозова вказувала на недостатність для розуміння учнями тексту знань ними слів та синтаксичних конструкцій. Смислоутворення і розуміння центральної думки твору стало критеріями у дослідженнях проблеми читання О.О.Красільніковою, Л.С.Лебедєвою, М.І.Нікітіною, Е.І.Пущіним і А.Ф.Понгільською. Вони довели, що розуміння оповідання не зводиться лише до рівня розвитку мови і мовлення, а є залежним від сукупності факторів, зокрема, від роду та жанру художнього твору: казки, байки, художнього оповідання, драми, роману, вірша тощо.

Необхідність розробки новітніх технологій, які можна було б реалізувати у навчанні слабочуючих дітей, змусила більш детально розглянути дослідження, виконані з проблематики розуміння текстів, не лише в рамках педагогічної наукової літератури, але й з психологічної, психолінгвістичної, мистецькознавчої. Тому виникла нагальна потреба виходу за межі сурдопедагогіки і сурдопсихології, здійснити ґрунтовний аналіз наукових досліджень тексту, процесу і результату читання, власне розуміння та розуміння художніх творів.

Так, встановлено, що існують особливості розуміння у процесі читання, який розцінюється з однієї сторони, як діалогічний процес (М.М.Бахтін, О.О.Виходцева, Н.В.Чепелєва), а з іншої – як опосередкований з психолінгвістичною структурою тексту (В.П.Белянін, А.А.Брудний, О.М.Леонтьєв, В.Я.Пропп). Своєрідність сформованості психічних структур, що пов’язані з протіканням процесу розуміння, опосередковується різною смисловою основою та перекодуванням (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.В.Киричук).

Дослідження з вивчення структури художніх текстів показали наявність своєрідних художніх елементів та специфіки у структурі художнього оповідання (В.П.Белянін, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, В.Я.Пропп). Так, В.Я.Пропп одним з перших при дослідженні чарівних казок показав етапи дій та їх розвиток через включення у сюжетну основу “доброго” і “поганого” героя, що надало автору підставу розцінювати це явище як морфологію казки. Продовжуючи і розвиваючи підходи В.Я.Проппа, В.П.Белянін, ґрунтуючись на теорії Л.С.Виготського про домінантну основу в “анатомії” художнього оповідання, в свою чергу виділив типи художніх текстів за ставленням героя до дійсності, до інших людей і до самого себе: світлі, активні, прості, жорсткі, антисоціальні, веселі, красиві, втомлені, сумні, ускладнені. Отже, дослідники, аналізуючи процес розуміння з психолінгвістичної теоретичної позиції, звернули увагу на будову текстів художніх творів. Вказані підходи у подальшому слугували як вихідні позиції цілій низці виконаних досліджень з аналізу процесу читання та відтворення прочитаного (А.А.Брудний, Л.П.Доблаєв, Л.С.Лєбєдєва, О.І.Нікіфорова, М.І.Нікітіна, Л.І.Фомічова, Н.В.Чепелєва).

Теоретичний аналіз при визначенні художніх компонентів творів засвідчив, що продуктивними підходами до дослідження проблеми розуміння художніх оповідань учнями 5-7 класів є, з одного боку, науковий аналіз тексту, який розглядається як об’єктивна цілісність з відповідною структурою і характеристиками (В.П.Белянін, А.А.Брудний І.Р.Гальперін, Л.П.Доблаєв, Т.М.Дрідзе, М.І.Жинкін, З.І.Кличнікова, О.О.Леонтьєв, Ю.М.Лотман, І.Ф.Неволін В.Я.Пропп, Н.В.Чепелєва, Г.Д.Чистякова); з другого боку – науковий аналіз досліджень власне процесів розуміння текстів художніх оповідань в нормі онтогенезу (М.М.Бахтін, Л.С.Виготський, О.М.Соколов) та дітьми з вадами слуху (Р.М.Боскіс, М.І.Глєбова, А.Г.Зікєєв, К.Г.Коровін, О.О.Красільнікова, Л.С.Лебедєва, Л.О.Малина, Н.Г.Морозова, М.І.Нікітіна, А.Ф.Понгільська, Е.І.Пущін, Т.В.Розанова, Л.І.Фомічова).

Аналіз даних свідчить, що дослідники (А.А.Брудний, О.О.Виходцева, Л.П.Доблаєв, Т.М.Дрідзе, Н.Г.Ігнатенко, Р.В.Кириченко, І.Ф.Неволін, Н.В.Чепелєва, Г.Д.Чистякова) виділяють у розумінні художніх творів поверхову і глибинну структури як два прошарки тексту і, певною мірою, залежні від них рівні. Перший рівень розуміння пов’язаний із встановленням смислу вихідного повідомлення; другий рівень – із існуючими в тексті типами відношень.

Отже, здійснений у даному дослідженні теоретичний аналіз сурдопедагогічних, сурдопсихологічних, психолого-педагогічних, лінгвістичних, психолінгвістичних теорій і підходів засвідчив, що при навчанні слабочуючих дітей розумінню художніх оповідань існують резервні можливості, що пов’язані з розумінням твору за контекстом.

У другому розділі – “Особливості розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями 5-7 класів” – надано теоретичне обґрунтування вихідних позицій, на яких була розроблена авторська методика констатувального експерименту; представлені, описані і проаналізовані дані за результатами проведеного констатувального експерименту в узагальнених, емпіричних, кількісних та якісних характеристиках.

Авторська методика виявлення специфіки розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями, яка була використана у констатувальному експерименті при вивчені актуального рівня і виокремлення особливостей, складалася з трьох логічно пов’язаних серій завдань: перша серія спрямована на виявлення рівня сформованості умінь у слабочуючих учнів 5-7 класів оперувати персонажами оповідання та позасюжетними компонентами художнього твору, такими як: часово-просторові характеристики, описи, пейзажі, художні деталі; другу серію складали завдання, спрямовані на встановлення умінь виділяти і оперувати діями персонажів, виокремлювати їхні вчинки, відтворювати окремі події художнього оповідання, їх послідовність, логічну залежність; третя серія спрямована на виявлення умінь оперувати інформацією художнього оповідання, зокрема, звужувати її до головного, розширювати за творчим задумом, коментувати прочитане. Методика була спрямована на вивчення становлення у слабочуючих дітей 5-7 класів адекватності відтворення смислу художнього оповідання за контекстом. В свою чергу всі три серії містили по 2 субтести, кожен з яких включав 8 завдань, що складало в цілому 48 конкретних завдань. Дітям для читання і аналізу було запропоновано 24 оповідання, до яких і ставились вище наведені завдання (зразки оповідань надані у додатку до дисертації).

Експеримент мав індивідуальну та фронтальну форму проведення з елементами лонгітюду. Виконання одним учнем всіх завдань методики зафіксовано у 144 блоках протоколів.

Дані, отримані в результаті реалізації констатувального експерименту виявили у слабочуючих учнів 5-7 класів відмінне від чуючих дітей протікання розуміння художніх оповідань, яке відбилося у виявлених 6 рівнях у слабочуючих учнів і 2 рівнях розуміння художніх оповідань у чуючих однолітків. Розбіжність у рівнях обумовлена сформованістю таких критеріїв як: а) виділення системи образів; б) відтворення сюжетної лінії; в) встановлення ідейно-тематичного нашарування. Сформованість даних критеріїв виявила наявність за 6 рівнями (які надані нижче) шість груп слабочуючих дітей. Розподіл слабочуючих учнів 5-7 класів за вказаними рівнями наведено у таблиці 1.

Таблиця 1.