Психологічна підготовка майбутнього вчителя в контексті компетентнісного підходу

О. І. Мешко

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Соціальні зміни, що відбуваються у сучасному суспільстві, вимагають нових підходів до освіти й виховання підростаючого покоління, а також по-новому ставлять питання про професійну компетентність учителя. Особистість учителя, його професійна компетентність сьогодні, як ніколи, виявляються надзвичайно важливими умовами забезпечення ефективності процесу навчання і виховання. Суттєві зміни в характері освіти XXI століття (її спрямованість, цілі, зміст) все більш прозоро орієнтують її на „вільний розвиток людини”, на творчу ініціативу, самостійність, конкурентноздатність, мобільність майбутнього фахівця-педагога [1]. В умовах особистісно-зорієнтованої освітньої парадигми формується новий тип особистості, що передбачає принципово інший підхід до управління процесом формування професійної компетентності, який органічно пов’язує професійний і особистісний аспекти підготовки майбутніх учителів в умовах вищого педагогічного навчального закладу [2].

Звернення до компетентнісного підходу в підготовці майбутніх учителів ґрунтується на розумінні того, що сьогодні на перший план виходить не тільки те, що знає спеціаліст, але й те, що він уміє робити чи здійснювати як професіонал. За визначенням Л.М.Мітіної, поняття „педагогічна компетентність” включає „знання, уміння, навички, а також способи і прийоми їх реалізації в діяльності (саморозвитку) особистості [6, 46]. У реальній діяльності вчителя прояв професійної компетентності забезпечується єдністю всіх змістовно-операційних і мотиваційно-ціннісних структур, знаходиться у тісному взаємозв’язку з професійною майстерністю, професійною культурою, професійною і особистісною готовністю. Отже, за компетентнісного підходу у зміст освіти, як і при традиційних підходах, входять знання, способи та досвід репродуктивної і творчої діяльності, досвід ціннісного ставлення до світу, але при цьому основний акцент робиться на практичному оволодінні цим змістом.

Перед сучасним педагогом ставиться вимога володіти цілою гамою спеціальних, професійних умінь, передусім, пов’язаних з його психологічною підготовкою. У своїй професійній діяльності він зіштовхується з необхідністю вчити не лише знанням, але й способам їх одержання, формувати учбову діяльність школярів, будувати освіту як систему, що створює умови для самопроектування і формування багатомірної свідомості, здатності самовизначатися, розвивати у школярів техніки розуміння, мислення, дії, рефлексії. Унікальність професії вчителя полягає у тому, що він створює умови розвитку людини, її освіти, а основу педагогічної освіти складає психологічне знання як учіння про сутність людини і закономірності її розвитку. У цьому контексті стає очевидною необхідність підвищення психологічної грамотності сучасного вчителя, адже освітній процес, орієнтований на розвиток різноманітних здібностей людини, може будуватися лише на адекватній творчій основі, ядро якої складають психологія та педагогіка розвитку.

Психологічна компетентність вважається однією з визначальних у структурі педагогічної діяльності. Під різними найменуваннями («розуміння учнів”, „розуміння душевного стану іншого”, „спостережливість” і ін.) вона входить до структури загальних педагогічних здібностей. Талановиті педагоги завжди відрізняються хорошим знанням психології вихованців. Не даремно у структурі базових елементів професійно-педагогічної компетентності вчителя психологічним аспектам вчені відводять визначальну роль. Зокрема, дослідник Н.В. Кузьміна, визначаючи ключові професійно-педагогічні компетентності, вказала серед них і на такі, як соціально-психологічна компетентність у сфері процесів спілкування; диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямувань учнів; аутопсихологічна компетентність у сфері переваг і вад власної діяльності і особистості [5, 90]. Соціально-психологічна компетентність педагога включає його знайомство зі сферою процесів спілкування, що відбуваються у групах, з якими він працює; процесів, що відбуваються всередині груп як між учнями, так і між педагогом і групами, педагогом і школярами; знання того, якою мірою процеси спілкування сприяють чи заважають досягненню бажаних педагогічних результатів. Диференційно-психологічна компетентність проявляється в знанні педагогом індивідуальних особливостей кожного учня, його здібностей, сильних сторін волі і характеру, переваг і недоліків попередньої підготовки, у прийнятті продуктивних стратегій індивідуального підходу до роботи з дитиною. Аутопсихологічна компетентність полягає у володінні педагогом способами професійного самовдосконалення, а також знанні про сильні і слабкі сторони своєї власної особистості і її діяльності і про те, що і як потрібно робити стосовно самого себе, щоб підвищити якість своєї праці. Ці види компетентності, на думку Н.В.Кузьміної, є потребою у досягненні вершини професіоналізму особистості педагога, при цьому компетентність розглядається як невід’ємна властивість особистості.

Дослідники О.Є. Клименко та І.Ю.Бєлова називають п’ять основних видів психологічної компетентності фахівця: соціально-перцептивна компетентність (розуміння людей, її основу складають спостережливість і принциповість); соціально-психологічна (знання закономірностей поведінки, діяльності і стосунків людини, включеної у професійну групу, колектив); аутопсихологічна (самопізнання, самооцінка, самоконтроль, уміння управляти своїм станом і працездатністю, самоефективністю); комунікативна (знання різних стратегій і методів ефективного спілкування); психолого-педагогічна (володіння методами здійснення впливу на інших). Вони акцентують увагу на те, що однією з важливих характеристик фахівця є внутрішні спонукання, що обумовлюють потреби людини в активному саморозвитку, продуктивній самореалізації творчого потенціалу у праці і просуванні до власних вершин професійного самовдосконалення.

Важливість психологічної компетентності сучасного вчителя сьогодні не викликає ніяких сумнівів. Однак як показує практика, випускники педагогічних навчальних закладів часто переживають ряд труднощів, пов’язаних із застосуванням досягнень психології у практиці їхньої професійної діяльності. Як стверджують дослідники [2; 3; 4, 7], близько половини респондентів основну причину незадоволеності своєю психологічною підготовкою вбачають у низькій практичній спрямованості, абстрактності й описовості курсів психології, що викладаються у ВНЗ. Таку ситуацію, зокрема, можна пояснити деякими об’єктивними обставинами.

Історично в системі вітчизняної педагогічної освіти склалася традиція, що мета викладання курсів психології формулювалася у навчальних програмах як наукове обґрунтування педагогічного процесу [2; 4]. Психологічно підготовлений педагог повинен був уміти побудувати педагогічний процес з урахуванням вікових та індивідуально-психологічних особливостей школярів. Достатньо очевидним був і набір дисциплін: загальна, вікова та педагогічна психологія. Загальна психологія викладалась як вступ у психологію і переслідувала мету засвоєння студентами її категоріального апарату. Питання про психологічну грамотність вчителя, його професійну пильність здавалися очевидними, а тому і не обговорювалися. Вказаним переліком дисциплін, по суті, і вичерпувалась професійна спрямованість вузівського курсу психології. В цілому зміст психологічної освіти педагогів представляв собою учбову версію психологічної науки, він мав слабку професійну спрямованість, скоріше був описовим. Курси психології викладалися швидше як наукові дисципліни. Загальна, вікова та педагогічна психології виступали спотвореними версіями академічної університетської психології, орієнтованої на підготовку професійних психологів-дослідників. Очевидно, що кожному педагогу необхідна психологічна освіта, але йому не обов’язково при цьому ставати психологом-дослідником. На жаль, на теперішньому етапі описана вище логіка психологічної освіти майбутніх педагогів ще має місце. Про це красномовно свідчать, як приклад, багато новоопублікованих в Україні підручників і посібників з психології, які і далі зберігають наукову логіку й недостатньо зорієнтовані на практику.

У цих же джерелах часто зберігається ще одна особливість традиційної психологічної освіти, що випливає з природничо-наукової парадигми, на яку була зорієнтована психологічна наука і яка гостро критикувалась під кінець XX ст. За цією парадигмою людина розглядається як об’єкт пізнання, що виступає не як ціле, а як сукупність певних властивостей, процесів, станів, елементів і структур. Такий підхід до людини з позицій природознавства не схоплює живу людську реальність, суб’єктивність людини, не дає можливості осягнути індивідуальність особистості, її духовну сутність. Для деяких напрямків психологічної науки і її прикладних галузей такий природничо-науковий ідеал пізнання можливо і виправданий. Але щодо професійної підготовки майбутніх учителів сучасна психолого-педагогічна наука декларує особистісно-зорієнтований підхід, що спирається на ідеї гуманістичної психології й відкриває нові перспективи і можливості перед психологічною освітою педагогів. Він орієнтований на розуміння людської суб’єктивності і на повноцінний розвиток „власне людського в людині”, передбачає роботу з цілісною особистістю і співзвучний із завданнями педагога. Адже педагог має справу з людиною як з цілим, у сукупності її природних, душевних і духовних сторін. Розуміння іншого, сприяння в його розвитку, робота з людською суб’єктивністю складають внутрішні моменти педагогічної діяльності. Тобто такий підхід якнайбільше відповідає природі праці педагога. Але, як показує практика, у контексті вище наведених аргументів цілі, зміст, методи, організаційні аспекти психологічної підготовки майбутніх учителів у ВНЗ залишаються ще до кінця не відрефлексованими.

Керуючись завданнями реалізації ідей Болонського процесу, запровадження кредитно-трансферної системи навчання, колектив кафедри психології ТНПУ ім. В. Гнатюка розробляє питання забезпечення якісної сучасної психологічної підготовки студентів у комплексі зовнішніх і внутрішніх умов. Потреба проектування принципово нового змісту і технології психологічної освіти педагога виростає як з вимог розвитку сучасної педагогічної практики і психологічної науки, так і з рефлексії власної практики, аналізу історії і сучасного стану викладання психології в університеті. При цьому варто спиратися на деякі принципові позиції. По-перше, проектуючи психологічну підготовку педагога, необхідно відштовхуватись від природи його професійної праці, характеру й особливостей її реалізації. У зв’язку з цим загальнонаукове психологічне знання повинне бути трансформованим з урахуванням специфіки і завдань педагогічної діяльності. Варто пам’ятати, що вчитель є не лише конструктором, організатором навчально-виховного процесу, але й проектувальником людської особистості. Науково оформлені психологічні знання не можуть бути безпосередньо використані у педагогічній практиці. Необхідна особлива методологічна і дидактична робота з їх трансформації у знання учбові і професійні.

По-друге, розробка змісту і структури учбового матеріалу з психології повинна забезпечити створення цілісного учбово-методичного комплексу, у якому будуть диференційовані і повноцінно представлені як теоретико-науковий, методологічний, так і практико-професійний (прикладний) компоненти психологічної освіти педагогів. Психологічне знання — це не лише теорія, проект, але й особливого роду дія, що реалізується на практиці. Причому акцент робиться на посиленні прикладного аспекту під час вивчення психологічних дисциплін. Наприклад, сучасному вчителю недостатньо володіти лише теоретичними знаннями про психологію дитини та умінням формально діагностувати деякі сторони її психічного розвитку. Ці знання треба розглядати лише як передумову професійного підходу фахівця до вирішення проблем школяра. Важливіше, на наш погляд, навчити майбутнього спеціаліста здійснювати безпосередню психологічну підтримку своїх вихованців. Зокрема, він повинен володіти методами експрес-діагностики та інструментарієм, що дозволяє управляти психічним розвитком дітей, розвивати й коригувати окремі сторони особистості учнів.

По-третє, психологічна освіта повинна служити зростанню власної психологічної культури майбутнього фахівця, що передбачає уміння розумітися в інших людях, адекватно відгукуватись на їхню поведінку, успішно взаємодіяти з ними. Потрібно також формувати у студентів уміння управляти власними психічними станами, уміння розвивати у себе пам’ять, увагу, виховувати волю, характер і т.д., тобто все те, що сприяє не лише їхньому зростанню як професіонала, але й як людини, яка прагне до самовдосконалення. Психологія не лише вивчає людину науковими методами, не лише будує проекти і замисли людини, але допомагає їй пізнати та змінити себе, виступає засобом самовдосконалення. Практичне, життєве значення психології полягає в її перетворювальній функції, у забезпеченні індивідуальними засобами роботи над собою, змінювання і розвитку себе, управління своїми процесами і станами.

Ще один аспект проектування психологічної освіти майбутнього педагога — розширення діапазону психологічної підготовки студентів за рахунок акценту на вивченні соціально-психологічних сторін майбутньої професійної діяльності та психології професії зокрема. Це обумовлюється передусім тим, що сучасна психологія пропонує розглядати явища психічного життя та проблеми професійного становлення і діяльності фахівця через призму соціальної ситуації, у якій ці явища відбуваються. Цей аспект у сучасній психології є пріоритетним. Необхідно пам’ятати, що педагогічна діяльність — це практикування в освітніх спільнотах: групах, класах, клубах, об’єднаннях. Розвиток і освіта індивіда здійснюються у спільній з іншими діяльності і спілкуванні. Індивід розвивається настільки, наскільки розвиваються спільноти, у які він входить. Розвиток особистості — це результат спільної діяльності дорослих і дітей. Знання соціальної психології дитячих і дитячо-дорослих спільнот, їх будови і розвитку, практика роботи з ними на різних ступенях освіти — невід’ємний компонент педагогічної діяльності.

Ці принципові позиції щодо удосконалення психологічної освіти майбутніх педагогів повністю узгоджуються із вимогами до застосування компетентнісного підходу в підготовці фахівців і відображають запропоновані вченими основні ключові компетентності педагога-професіонала (у їх психологічній складовій), зокрема з виділенням акценту на практичному оволодінні їх змісту.

Колективом кафедри психології у плані вдосконалення психологічної підготовки майбутніх фахівців ведеться комплексна робота. Вже накопичено певний досвід у цьому плані. Передусім це стосується розробки нових програм курсів психології за вимогами кредитно-трансферної системи навчання, реалізації контрольно-оцінювального компонента цієї технології тощо. На кафедрі розроблено програму й організовано роботу щодо трансформації змісту, форм, методів психологічної освіти майбутніх педагогів у контексті нових вимог. Перш за все, ця робота стосується підсилення прикладних аспектів при викладанні психологічних дисциплін, спрямування змісту психологічних знань на вирішення педагогічної проблематики тощо. Це, зокрема, відображається у нових розробках лабораторно-практичних занять з психології і, власне, реалізується під час цих занять. Розміри статті не дозволяють зробити детальний аналіз роботи, яка проводиться у цьому плані на кафедрі. Однак варто, на наш погляд, обговорити проблему організації психологічної підготовки студентів в університеті, оскільки від цього багато в чому залежить реалізація всіх інших починань кафедри.

Традиційно психологічна освіта майбутніх педагогів у ТНПУ ім. В. Гнатюка забезпечується читанням курсів загальної, вікової та педагогічної психології, на які за навчальним планом загалом виділяється 5 кредитів. Організаційно вона починається з викладання загальної психології на першому курсі у другому семестрі (3 кредити) і продовжується на другому курсі протягом одного семестру під час вивчення об’єднаного курсу вікової та педагогічної психології (2 кредити). Для більшості педагогічних спеціальностей на бакалаврському рівні психологічна освіта цим і завершується. Для магістрів передбачений курс психології вищої школи в обсязі одного кредиту. Як бачимо, викладання психологічних дисциплін зміщено на молодші курси й педагогічна практика майбутніх учителів, яка проводиться через 2 роки після вивчення психології, залишається науково незабезпеченою. Психологічний блок завдань під час проходження педагогічної практики зведений до написання психолого-педагогічних характеристик учня, учнівського колективу, а також звіту з психологічним аналізом уроку чи виховного заходу.

Зважаючи на кількість кредитів, що відводяться на вивчення дисциплін, можна помітити певну перевагу, яка надається загальній психології. У зв’язку з вище наведеними міркуваннями логічно пропонувати надати таку перевагу віковій та педагогічній психології. Логічним також є розвести останній курс на два окремі залікові модулі: „Вікова психологія” та „Педагогічна психологія”. Психологічна підготовка майбутніх педагогів буде відповідати вимогам компетентнісного підходу і мати більш завершений вигляд, якщо традиційні курси доповнити курсами „Соціальна психологія” та „Психологія професійної діяльності вчителя”. Аргументи наукового і практичного характеру щодо цього у статті вже наведені вище. Звичайно, у відведені навчальним планом на психологічну підготовку 5 кредитів ці пропозиції зреалізувати неможливо. Кафедра вже виходила з пропозиціями ввести на факультетах ці дисципліни як курси за вибором. Але, на наше переконання, якщо ми хочемо привести психологічну підготовку майбутніх учителів до стандартів, що декларуються, зокрема у плані формування ключових компетентностей педагога, то ми повинні кардинально переглянути цілі, зміст, форми, методи викладання психології (це належить до компетенції кафедри психології, і кафедра працює над конкретними пропозиціями щодо цього), а також структуру й організацію психологічної освіти в університеті (це вже виходить за межі компетенції лише кафедри психології).

Список використаних джерел

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал „Эйдос”. — 2006. — 5 мая. — http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

2. Исаев Е.И. Психология в высшей школе: проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. — 1997. — №6. — С. 48-57.

3. Казаченок Н.В. Психология в системе педагогического образования: анализ практики педагогической подготовки педагогов // http://www.humanities.edu.ru/index.html.

4. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // http://www.courier.com.ru/co_6/co_6/klimov.htm#upklimov

5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990. — 190 с.

6. Митина Л.М. Психология профессионального развития. — М., 1998.

7. Попованова Н.А. К вопросу о формировании профессиональной компетентности учителя // http://www.kspu.ru/annual/an2/p4.doc.