Методические рекомендации

В процессе работы с дошкольниками по данному пособию важно учитывать следующие моменты.

Во‑первых, нужно обратить внимание на тот словарь, который использует в процессе совместной с детьми деятельности взрослый, помня, что за каждым словом стоит определенная реальность. Современные исследования показывают, что дошкольники уже в 4–5 лет могут усваивать сложную терминологию. Это не значит, что их нужно перегружать физическими терминами, однако не следует бояться использовать адекватные слова, обозначающие физические явления («испарение», «нагревание», «твердое вещество» и т. д.).

Во‑вторых, используемые в работе слова должны объединяться в пары. Желательно, чтобы дети усваивали антонимы, поскольку именно через них передается система изменений, происходящих с предметами и явлениями. Например, отношение «был маленький – стал большой» решает очень важную задачу раскрытия качественного своеобразия процесса преобразования как перехода от одного состояния к другому, противоположному. При этом такой переход не требует понимания ребенком количественных критериев (понятие количества формируется достаточно долго) и позволяет удержать относительность преобразования (то, что маленькое для одного, для другого является большим). Освоению антонимов способствует игра «Наоборот».

В‑третьих, нужно иметь в виду, что дети воспринимают преобразование объекта с помощью образа, поэтому по возможности следует обращаться к заданиям, предполагающим изображение наблюдаемых физических процессов. В рисунке важно зафиксировать исходное и конечное состояние, а также промежуточные состояния вещества. Большинство процессов, происходящих вокруг нас, носят циклический характер. Циклические процессы, происходящие с различными объектами и явлениями, характеризуются начальным, конечным и промежуточными состояниями.

В исследованиях ряда ученых (например, школы Ж. Пиаже) показано, что промежуточные состояния осваиваются детьми с большим трудом. Предлагаемые в пособии задания позволяют решить эту сложную задачу умственного развития дошкольников.

Не менее важным моментом является эмоциональное проживание детьми наблюдаемых процессов и явлений. Эмоциональное реагирование представляет собой способ понимания ребенком особенностей окружающего мира. Детская эмоция, как показано в работах A.B. Запорожца и Я.З. Неверович, решает не только экспрессивную задачу (выражения собственного отношения), но и раскрывает смысл происходящего для ребенка. Приведем простой пример. Когда ребенок слушает сказку «Красная Шапочка», он эмоционально переживает ситуацию встречи Красной Шапочки с волком. Эмоция выражает не только то обстоятельство, что он боится волка и сопереживает Красной Шапочке, но и тот факт, что волк является источником реальной силы и угрозы (то есть передаются объективные свойства волка).

Приведем другой пример. Когда ребенок хватается за раскаленный чайник и переживает эмоцию боли, то помимо самого переживания неприятной ситуации он получает информацию о свойствах окружающих его предметов.

В предлагаемых в пособии заданиях активно используются сказочные сюжеты, так как сказки и подвижные игры позволяют детям не только пережить, но и изучить различные процессы преобразования. Подчеркнем, что игра важна не только потому, что в ней присутствует интересная ребенку система эмоциональных переживаний, но и потому, что ребенок совершает игровые действия, которые передают различные свойства окружающего мира, например, сжимается, изображая лед, а затем и выполняет плавательные движения, изображая воду. Своим поведением ребенок фактически моделирует состояния воды, и у него формируется двигательный образ различных состояний этого вещества. Однако и в ситуации игры необходимо подчеркивать цикличность перехода от одного состояния к другому.

Для того чтобы превращения в окружающем мире не просто были замечены ребенком, но и стали импульсом к развитию его творческого мышления, дошкольник должен во время выполнения задания оказаться в позиции не зрителя, а исследователя. Важно не только, чтобы он сам совершил конкретное действие с объектом (растопил в ладошках лед или сломал кусочек мела), но и решил задачу, обнаружив за видимостью существенные отношения. Суть задачи как раз в том, что ее можно не решить. Развивающая работа взрослого состоит в том, чтобы вернуть ребенку обратную связь: показать ему, приводит ли к решению найденный ответ или надо еще подумать.

Взрослый (педагог или родитель) должен быть готов отличить подлинное решение задачи от «ловушки», в которую может попасть ребенок. Подобные ошибки ни в коем случае нельзя игнорировать – их обязательно надо обсудить с детьми, помочь понять, почему такое решение не является верным.

В познавательно‑исследовательской совместной деятельности интегрируются рассказы педагога, наблюдения за его действиями, исследовательская активность детей, рисование, игры, слушание сказок, что обеспечивает развивающий эффект.

Особое значение имеют исследования, которые ребенок выполняет вместе с родителями. При этом родители, с одной стороны, поддерживают его познавательную активность, с другой – включаются в совместное с ребенком общее дело и тем самым придают значимость его познавательной деятельности.

Для того чтобы взрослый понял то направление, в котором должна развиваться исследовательская деятельность ребенка, мы разбили материал на разделы. Каждый раздел обозначен как самостоятельная тема исследования. К каждой теме исследовательской деятельности определены цели (в них, с одной стороны, проясняется понимание (или непонимание) ребенком увиденных явлений, с другой – намечается проблема, решение которой развивает детское мышление) и указан необходимый материал (оборудование).

В рубрике «Методические указания» представлены сценарии проведения исследований. Следует подчеркнуть, что каждый сценарий написан для взрослого и содержит примерное описание возможных действий детей. Поскольку материал, предлагаемый в пособии, неоднократно апробировался в работе с дошкольниками и показал свою эффективность для развития творческих способностей, мы привели в сценариях ответы, максимально приближенные к тем, которые реально давали дети в ходе познавательно‑исследовательской деятельности. Однако это не означает, что все дети должны «выучить» их. Педагог должен исходить из того, что дошкольники могут, скорее всего, дать подобные ответы, но настаивать на этом нельзя. В противном случае интересное исследование превратится в неинтересный для детей школьный урок. Следует поддерживать детскую интеллектуальную инициативу, положительно подкреплять всякую познавательную активность.

Сценарии предлагаются взрослому для упрощения понимания контекста построения не только темы, но и всего предлагаемого в пособии материала; они позволяют не перегружать детей и ограничивать исследование во времени.