2. Дидактические и личностные эффекты использования активных способов обучения.

В основе дидактических теорий или концепций лежит понимание сущности процесса обучения.

Основная цель образования состоит в передаче учащимся предельно большого объема научных знаний. Для полного освоения содержания требуется поиск интенсивных методов со стороны преподавателя и большая самостоятельная работа студентов.

Концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, А. Немейер, И. Песталоцци, А. Добровольский) рассматривает обучение как средство развитие способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) – главный принцип сторонников дидактического формализма. Главная цель обучения «учить мыслить», акцентирование правильности и мышления учеников.

Концепция дидактического прагматизма (Дж. Дьюин, Г. Кершенштейнер) обучение трактует как процесс «реконструкции опыта» обучающегося. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

В основе концепции функционального материализма (В. Окунь) лежит положение об интегральной связи познания и деятельности. В качестве основного критерия для построения учебных дисциплин предлагаются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение (например, идеи эволюции в биологии, классовой борьбы в истории и т.д.).

Парадигмальная (парадигма – образец) концепция обучения (Г. Шейерль) полагает, что учебный материал следует представлять «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности, акцентируя внимание на типичных фактах и событиях, «экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала.) Данная концепция нарушает принцип систематичности представления учебного материала.

Ассоциативная теория обучения ((Дж. Локк, Я.А. Коменский) базируется на принципах, что всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны, т.к. обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод обучения – упражнения. Слабость данной теории в отсутствии формирования творческой деятельности, умений самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Возможность управления процессом обучения значительно повышается, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы: предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения.

Управленческая модель обучения (В.А. Якунин). Раскрывая процесс обучения, автор выделяет этапы его организации как процесса управления, включающие формирование целей; формирование информационной основы обучения; прогнозирование; принятие решения; организация исполнения; коммуникация; контроль и оценка результатов; коррекция.

Известные диадактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия преподавателя и учащегося. Главный дидактический принцип «преподавание-учение» рассматривается с позиций разных методологических основ и многообразных дидактических теорий, концепций и моделей (Н.В. Бордовская, А.А. Реан) Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых; развитие мышления, памяти и творческих способностей; совершенствование умений и навыков.

Овладение профессиональными знаниями; подготовка к творческой работе практическое овладение методами, средствами и формами деятельности, типичными для данной профессии (специальности); формирование научных убеждений и гражданских принципов; развитие специальных способностей, важных для работы по конкретной специальности; развитие потребностей, мотивов, интересов, связанных с данной специальностью, с целью достижения высокого профессионального уровня. Привитие навыков постоянного совершенствования профессиональной квалификации. Улучшение процесса усвоения знаний за счет совершенствования содержания учебного материала, его отбора и оптимальной организации учебного процесса. Предполагается осознанное усвоение информации на разных этапах обучения. Процесс усвоения материала осуществляется по частям. Рациональный отбор учебного материала с четким выделением основной, базовой части, дополнительной, второстепенной информации. Выделение основной и дополнительной литературы. Перераспределение изложения учебного материала, новый материал излагается вначале занятия. Рациональная дозировка учебного материала для многоуравневой проработки новой информации, с учетом того, что процесс познания развивается по спирали. Концентрация аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки знаний, необходимых для самостоятельной работы.

3. Домашние задания как процедура обучения и самоисследования в обучении.

20. Типы домашних заданий в обучении. Требования и формы работы с домашними заданиями.

Известный психолог Эльконин - Давыдов так говорил о значении домашних заданий в учебной деятельности школьника: «Фактически постепенно должна стираться грань между классными и домашними заданиями с переходом к непрерывной, индивидуальной самостоятельной учебной деятельности школьника». Домашние задания играют огромную роль в развитии самостоятельных учебных умений школьника. Системная работа ученика дома приводит к тому, что процесс учения его не отягощает, он получает навыки поиска информации, учится выполнять работу качественно и в срок.

Домашнее задание выполняет различные функции.

Одной из главных является функция выравнивания знаний и умений ребенка, его навыков в том случае, если он долго болел и много пропустил или не усвоил какую-то довольно сложную тему.

Вторая функция домашнего задания - это стимулирование познава­тельного интереса учащихся, желания знать как можно больше по предмету или по теме. В этом случае колоссальную, положительную роль играют дифференцированные домашние задания.

Третья функция домашнего задания - развитие самостоятельности ученика, его усидчивости и ответственности за выполняемое учебное задание.

Почему так остро встает вопрос выполнения домашнего задания?

Во-первых, потому, что дети учатся у разных учителей. В каждом предмете есть свои специфические требования к подготовке домашних заданий. Если ученик их не знает, если он их не усвоил, он сталкивается с большими трудностями, которые скажутся и на его учебных результатах, и на его физическом и эмоциональном состоянии.

Во-вторых, само содержание домашнего задания направлено на развитие способности рассуждать, анализировать, делать самостоятельный вывод.

Развить способность к суждению у всех учащихся на уроке - неблагодарное и нереальное занятие. Пользоваться своим мозгом для мышления - этому должен учить хорошо организованный домашний труд. Развитие ума, способность самостоятельно мыслить формируются и совершенствуются в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи.

Домашнее задание должно учить ребенка рассуждать, разговаривать, советоваться с самим собой, без наличия оппонента и учителя взвешивать все «за» и «против», решать конфликт между истиной и фактом.

Главное назначение домашнего задания:

• воспитание волевых усилий ребенка, ответственности и самостоятельности;

• овладение навыками учебного труда, выраженное в различных способах учебной работы;

• формирование умения добывать необходимую информацию из различных справочников, пособий, словарей;

• формирование исследовательских умений ученика (сопоставле­ние, сравнение, предположение, построение гипотезы и т. д.).

Выполнение домашнего задания учеником будет результативным, когда:

• Ученик будет владеть алгоритмом действий при выполнении домашнего задания;

• Домашнее задание будет учитывать возрастные особенности и интересы учащихся, индивидуальные качества личности ученика;

• Вместе с домашним заданием будут четко определяться сроки его исполнения;

• Выполнение домашнего задания будет оценено по достоинству и в срок.