Педагогическая компетентность как показатель педагогического мастерства

Показателем педагогического мастерства является педаго­гическая компетентность, представляющая собой интеграцию опыта, теоретических знаний, практических умений и значи­мых для педагога личностных качеств [Лобанова Н. И., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессио­нальная компетентность педагога. - Самара; СПб., 1997. – С. 3]. В качестве ее содержательных компонентов можно выделить критичность мышления, потребность в самосовершенствовании, склонность к творчеству, любовь к профессии. Компетентность представля­ет собой динамическое явление, качественно зависящее от раз­вития педагогики и смежных с ней наук, состояния культуры в обществе.

Поскольку педагогическая компетентность определяет каче­ство деятельности педагога, то можно сказать, что она проявля­ется в индивидуальном стиле преподавания, культуре и личност­ном росте.

Педагогическая компетентность может быть представлена как трехмерная система, в которую входят следующие компоненты:

— профессионально-содержательный, предполагающий на­личие у преподавателя глубоких теоретических знаний по осно­вам акмеологических наук;

— профессионально-деятельностный, включающий систему знаний и умений педагога, многократно примененных на прак­тике и дающих наилучший результат в обучении и воспитании;

— профессионально-личностный, объединяющий профес­сионально-личностные качества, которые, в свою очередь, со­ставляют основу направленности и позиции педагога.

Говоря об уровнях психолого-педагогической компетентно­сти преподавателя, следует отметить, что переход от уровня к уровню не имеет четких временных границ, а связан с изменени­ем личностной позиции педагога, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре (Н. Ю. Синягина). Показателем уровня компетентности является установка педагога на самооб­разование и саморазвитие как в педагогическом, так и в личност­ном и общекультурном плане, наивысший уровень характеризу­ется высоким показателем самоорганизации педагога.

3. Педагогическая ситуация и педагогическая задача

Что такое педагогическая задача? Можно считать, что это основная клеточка педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога. Педагогическая задача—это всегда осмысление сложившейся педагогической си­туации с целью преобразования ее, перевода на новый уровень, приближающий к цели педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и спе­циально.

...Начинается школьный день. В класс заходит опоздавший ученик — уже ситуация. Проверка домашнего задания. Два уче­ника оказались неподготовленными — тоже ситуация. Во время объяснения новой темы по классу передается записка—снова си­туация.

Это не всегда конфликты, но всегда противоречие между ожидаемым и реальностью. Эти ситуации учитель осознает и формирует для себя задачи: стратегического характера (как вос­питать у школьников чувство ответственности, организованность), тактического (разработка средств учета и контроля знаний, акти­визации познавательной деятельности на уроках) и ситуативного (как отреагировать на опоздавшего, невыучившего, отвлекающего­ся на уроке).

Мастерство учителя — в умении превратить ситуацию в педа­гогическую задачу, т. е. целенаправить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая к поставленной педагогической цели. Ситуация может не стать задачей, если учитель ее не за­мечает или игнорирует, не придавая значения. Она может вос­приниматься как задача, но решаться нецелесообразно, если учи­тель реагирует на возникшую ситуацию окриком, тем самым не разрешая конфликт, а усугубляя его.

Таким образом, ситуация становится задачей в условиях целе­направленной педагогической деятельности (ситуация + цель = за­дача). Задача может иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний педа­гога, его способностей, владения техникой.

Решение педагогической задачи начинается с анализа ситуа­ции и осознания проблемы. Начинающие учителя опускают эту стадию и принимаются за решение. Торопятся, не ощущают глу­бины конфликта, стереотипно воспринимая ситуацию как уже встречавшуюся в практике. В результате она не осознается до конца, зачастую воспринимается лишь видимая часть айсберга проблемы. Неумение видеть ситуацию, понимать, что стоит за действиями учеников, приводит к ошибкам в решении задачи. Мастерство педагога характеризуется способностью видеть педа­гогические задачи во взаимосвязи и взаимообусловленности, а по­этому ее решение с «дальним прицелом»: не просто навести по­рядок, но и вызвать чувство неудовлетворенности и стремление не допускать подобных ситуаций впредь.

Следующий этап решения задачи — анализ исходных данных: место ситуации в целостном процессе педагогической деятельно­сти, характеристика воспитанников, воспитателей, их взаимоот­ношений. В результате происходит осознание мотивов поступков, целей деятельности, специфики условий, особенности взаимоотно­шений. Увлеченный собой, своей позицией, учитель может не разглядеть истинных мотивов поведения школьников. Приписывание учащимся несуществующих намерений может перечеркнуть эффект педагогического влияния.

Заключительный этап — выдвижение гипотезы, когда учителю надо выбрать из имеющегося теоретического багажа и опыта наиболее целесообразные приемы, что требует активного мыш­ления, воображения. Учитель-мастер стремится проанализировать ситуацию, привлекая к решению коллектив. Начинающий учитель часто выходит на парное взаимодействие, что ослабляет позицию педагога. На этом этапе важно мысленно примерить найденный прием, представить возможные реакции на его воздействие.

Когда пройдены все фазы решения педагогической задачи, вы­бирается система методов, ибо один прием оказывается мало действенным. Очень существенно то, что в выборе приема педагоги-мастера ищут причины возникновения нежелательных ситуаций в себе, поэтому каждое их решение есть шаг к гармонизации своей деятельности, к самовоспитанию.