4.3. Особливості обстеження дітей

з дизартричними порушеннями

Метою обстеження дитини з дизартрією є вивчення

стану її позамовленнєвих функцій (гнозису і праксису), мов-

леннєвих процесів (експресивного й імпресивного мовлення,

читання, письма), а також інтелектуальних можливостей.

Обстеження має передбачати подвійну мету:

• по-перше, відмежувати наявні у дитини розлади від інших

порушень мовлення недизартричного ряду;

• по-друге, допомогтилогопеду достеменно описати тучи іншу

форму дизартрії, з якою він має справу. Водночас таке обсте-

ження має допомогти педагогу виділити ті основні ланки па-

тологічної картини, які зумовлюють виникнення низки

вторинних (системних) порушень мовлення і психічних про-

цесів.

Психолого-педагогічне обстеження вважається завершеним

тоді, коли виявлено основний чинник, що зумовив виникнен-

ня ознаки (симптому) мовленнєвого порушення,

і логопед зможе передбачити зміни, що виникнуть у порушеній функції під

час проведення певної корекційно-розвивальної роботи.

Як зазначалося, провідною вадою, шо призводить до диз-

артрій, є рухові порушення. Тому в загальній програмі обсте-

ження логопед основну увагу приділяє виявленню стану рухо-

вої і мовленнєворухової сфери.

Для вивчення стану рухової сфери педагог аналізує виконан-

ня дитиною таких завдань: біг, ходіння, стрибки (на правій нозі,

на лівій, навперемінно); кидання предмета; як дитина витягує

в одному напрямку ногу і руку, як витягує ногу в одному на-

162 прямку, а руку — в другому. Ці завдання дають змогу логопеду

зробити висновок про особливості структури бігу, стрибків,

кидків, а також про стан функції переключення рухів. Виявле-

на неправильна структура їх, у свою чергу, свідчитиме про стан

і вираженість таких рефлексів, як шийно-тонічні, шо характе-

ризують різну патологію тонусу: стрибкоподібність наростан-

ня напруження від спроби до спроби; різкі сплески і падіння

тонусу; збереження впродовж усього обстеження постійно

підвищеного напруження, що було виявлено після першого по-

вороту голови.

Особливу увагу під час аналізу отриманих результатів обсте-

ження треба звертати на стан тих функцій рухової сфери, пору-

шення яких утруднює навчальну діяльність дитини. Це стан

таких локомоторно-статичних функцій, як пряме стояння, пе-

ресування, можливість самостійного вільного ходіння, стан

рухів кисті і пальців рук.

Під час обстеження удітей здебільшого може спостерігатися

затримка формуванню основних локомоторно-статичних функ-

цій, порушення структури їх, а також зниження фізичних яко-

стей руху: швидкості, сили, витривалості, координації.

Аналіз характеру і швидкості рухів рук може виявити їх знач-

ну своєрідність, зумовлену парезами м'язів або різким підви-

щенням тонусу, поганою ізольованістю моторного акту.

Найбільше впадають у вічі значна скованість рухів, їх пасивність,

млявість або, навпаки, судомість рухів руки з синкінезіями.

Усе це призводить до значних порушень у загальній струк-

турі рухів з предметами, особливо грубі порушення виявляють

у структурі функції хватання: пальці напружені і напівзігнуті

або зігнуті в кулак; стискання і утримування м'яча тільки вели-

ким і вказівним пальцями (інші пальці зігнуті); взяття й утри-

мування олівця, м'яча тільки великим і вказівним пальцями,

кінчиками пальців, кистю другої руки. При цьому можна спо-

стерігати чітко виражену асиметрію в положенні рук. Часто мо-

жуть бути зафіксовані незадані перехресні рухи рук, тобто утруд-

нення у виборі раціонального напрямку руху рук, зумовлене не-

рівномірним розвитком їх і просторовими порушеннями.

Аналіз стану моторно-зорової координації дає змогу вияви-

ти у деяких дітей із дизартричними розладами відсутність по-

шуково-підготовчих рухів очей, рухів очей «навздогад» або у

протилежний бік. Рухи очей тільки на логопеда спостерігають-

ся або є типовими для дітей, які не впевнені в собі, безпомічні в

самостійній діяльності. Це свідчить про недостатню організа-

цію довільного рухового акту їх.

Для вивчення стану мовленнєвомоторної сфери дитини лого-

пед може використати спеціальну серію проб. Унаслідок її за-

163 стосування логопед зможе отримати якісну характеристику

рухів язика, а саме: обсягу, точності, сили рухів; стану статич-

ної координації мовленнєвих рухів; стану мовленнєвої дина-

мічної координації; диференційованості рухів органів мовлен-

нєвого апарату, а також стану кінестетичної чутливості мовлен-

нєворухової сфери дитини. При цьому зауважимо, що саме цю

серію завдань потрібно використовувати для виявлення стер-

тих форм дизартрії.

Під час вивчення стану сформованості моторики язика за-

стосовують пробу, розроблену М. Ейдіновою й Е. Винарською.

Дитина, наслідуючи логопеда, виконує такі рухи: висуває язи-

ка вперед, піднімає вгору, облизуючи язиком губи, робить язик

широким, вузьким, тобто виконує рухи, що дають змогу аналі-

зувати стан під'язикового нерва.

Для виявлення обсягу рухів органів артикуляційного апарату

логопед може запропонувати дитині виконати пробу М. Піску -

нова, а саме: загасити свічку, закрити або зажмурити очі, наду-

ти щоки, тобто виконати рухи, які дають можливість зробити

висновки про стан нерва обличчя.

З метою визначення статичної координації мовленнєвих рухів

можна запропонувати дитині одночасне виконання рухів орга-

нами артикуляції: відкриваючи рота, одночасно піднімати язик

вгору.

Мовленнєву динамічну координацію вивчають у процесі мов-

лення. З цією метою використовують малюнки, де у назвах зо-

бражених на них предметів враховується різний рівень фоне-

тичних труднощів, тобто у групи одно-, дво-, трискладових слів

добирають слова простої і складної (зі збігом приголосних) кон-

струкцій (запропоновані слова дитина вимовляє самостійно і

відображено).

З метою глибокого вивчення можливостей вимовляння ди-

тини можуть бути запропоновані для відображеної вимови сло-

ва, в структурі яких наявні збіги із 3—4 приголосних типу: ди-

тинство, спортсмен та ін.

Диференційність рухів органів мовленнєвого апарату перевіря-

ють, пропонуючи дитині (за інструкцією і за наслідуванням)

віддиференціювати рухи губ, язика, нижньої щелепи під час ви-

конання таких проб: притиснути кінчик язика до нижніх різців

і подмухати на язик; ударити кінчиком язика по верхніх різцях

за нерухомої нижньої щелепи.

Диференціацію язиково-губної і губно-губноїфрикації (щілини) і

змикання перевіряють під час виконання дитиною таких завдань:

витягнути губи вперед і подмухати в щілину між губами; опус-

тити кінчик язика вниз, підняти його вгору і притиснути до

зубів.

Стан сформованості рухової функції язикоглоткового нерва і кіне-

стетичної чутливості мовленнєворухового апарату обстежують

за допомогою таких проб:

• рухову функцію язикоглоткового нерва вивчають досліджен-

ням стану м'якого і твердого піднебіння, тобто скорочення

їх під час фонацій звука «а»;

• кінестетичну чутливість вивчають так: логопед задопомогою

шпателя піднімає язика дитини вгору, опускає вниз, притис-

кує до верхніх різців, відводить назад. Потім дитина повин-

на самостійно, спираючись тільки на свої рухові відчуття,

відтворити ці рухи.

Під час виконання всіх зазначених проб враховують силу,

легкість виконання рухів і характер переходу від одного руху до

іншого.

У процесі обстеження можуть бути виявлені такі особливості

мовленнєвої моторики:

1) напруженість усіх м'язів мовленнєвого апарату;

2) слабкість, млявість м'язів артикуляційного апарату;

3) руховий неспокій язика;

4) асиметричні рухи язика, піднебіння;

5) труднощі знаходження й утримання заданих положень

язика;

6) труднощі знаходження заданих положень язика на основі

його пасивних зміщень;

7) порушення переключення рухів;

8) недиференційованість рухів язика в процесі вимовляння

звуків;

9) порушення динамічної координації мовленнєвих рухів.

Як зазначалося вище, методика вивчення цієї категорії дітей

передбачає також завдання, зміст яких спрямований на визна-

чення стану інших позамовленнєвих (невербальних) функцій,

тобто праксичних і гностичних процесів.

Для вивчення гностичної організації праксису (тобто побу-

дови рухового процесу) логопед може використати низку проб:

S. Відтворення позиції руки в просторі, якщо права рука ди-

тини перебуває у стані парезу, її просять відтворити пози, коли

кисть руки розміщується то горизонтально, то вертикально.

Якщо в дитини немає парезів або вони незначні, то найкращим

способом обстеження порушення просторового праксису є про-

би, в яких обидві руки розміщуються в тій чи іншій просторовій

площині одна щодо одної. Під час виконання цих проб можуть

виявлятися труднощі утримування симультанно (одночасно)

співвідношення обох рук.

2. Вивчення апраксій пози потребує інших прийомів. У цьо-

му разі дитині дають завдання відтворити запропоновану позу

руки. До таких проб належить відтворення різних поз пальців

руки. Важливо зазначити, що за стертих форм праксичних роз-

ладів дитина довго шукає потрібні позиції пальців і відтворює

низку проб, перш ніж знайти потрібну позу.

3. Для обстеження предметно-символічного праксису вивча-

ють, якою мірою дитина здатна знайти комплекс рухів для ви-

конання осмислених предметних або символічних дій.

Виконувати ці завдання можна у двох варіантах:

а) в реальній предметній ситуації (застібнути Ґудзики, за-

шнурувати черевики тощо);

б) в уявній ситуації, тобто відтворити або описовий (як забива-

ють гвіздок), або смисловий (поманити пальцем до себе, посва-

рити пальцем) жест. В останньому випадку виконання завдання

істотно ускладнює необхідність підкоритися умовності ситуації.

Обстеження мовленнєвого праксису передбачає:

а) проби на збереження глибокої чутливості язика оцінюван-

ням дитиною пасивно наданих логопедом положень її язика

(кінестетична чутливість);

б) вивчення праксису мовленнєвого апарату, зокрема:

• пробу на відтворення низки «конструктивних» актів, пока-

заних дитині (торкнутися язиком до верхньої губи, поклас-

ти його між верхньою губою і зубами тощо);

• виконання тієї самої дії за словесною інструкцією;

• відтворення низки свідомих символічних актів (свисту, цо-

кання, поцілунку);

в) обстеження динамічної організації праксису (або кінесте-

тичних рухових мелодій) з використанням на:

• рухове виконання ритмів, які логопед відстукує олівцем по

столу;

• переключення рухів (проби «кулак — долоня — ребро» (ди-

тина повинна послідовно змінювати три позиції руки); «ку-

лак — кільце»; на реципрокну координацію (проба Озерець-

кого): швидко і одночасно змінювати позиції обох рук).

Обстеження гностичних процесів охоплює діагностичні завдан-

ня на вивчення: оптичного (предметного) гнозису; просторо-

вих синтезів; сукцесивних (послідовних) синтезів.

Для вивчення оптичного (предметного) гнозису використову-

ють серію проб, що складається з трьох завдань:

1) показ одиничних геометричних фігур і швидкий показ

групи із 4—6 простих геометричних фігур. Дитина повинна на-

звати сприйняті нею фігури;

2) показ зображень предметів, які дитина має назвати або

знайти серед запропонованої групи малюнків. При цьому лого-

пед може запропонувати зображення предметів, намальованих

реалістично, контурно, силуетно. Спеціальним варіантом є фі-

гура Поппельрейтера, в якій дитина повинна розібрати накла-

дені один на одного контурні зображення. Спеціальною про-

бою, що дає змогу чітко встановити збереженість активних форм

сприйняття, є проба Рево д'Аллона, коли дитині пропонують

виділити фігури із однорідного фону;

3) показ сюжетних малюнків, об'єднаних в одне смислове

ціле. Серію цих проб слід починати із зображення наочних си-

туацій, зміст яких може бути визначений безпосередньо (на-

приклад, діти катаються на санчатах), і закінчувати складними

малюнками, зміст яких можна зрозуміти лише внаслідок зістав-

лення деталей. В останньому разі, щоб зрозуміти зміст склад-

ного сюжетного малюнка, дитина має одночасно сприйняти

низку предметних зображень, знайти провідну смислову ланку

малюнка і встановити смислові зв'язки, що існують між його

істотними елементами, відкинувши інші як неістотні.

Обстеження стану просторового гнозису передбачає викори-

стання такої серії проб:

1) безпосереднє спостереження за орієнтацією дитини в про-

сторі;

2) копіювання серій геометричних фігур, елементи яких ма-

ють певну просторову організацію. Це завдання дитина може

виконувати або малюванням фігури, або викладанням її із

сірників, або знайшовши потрібну серед кількох запропонова-

них на вибір фігур;

3) проба Хеда, за якої дитина має відтворити положення рук

поверненої обличчям до неї людини, подумки здійснивши по-

трібне переміщення дзеркально сприйнятого положення;

4) зображення схем просторових співвідношень, наприклад

плану логопедичного кабінету, кімнати групи, плану шляху з

групи до спортивної зали;

5) розпізнавання символічно позначених просторових спів-

відношень. Це передбачає розпізнавання дитиною правої і лівої

сторін свого тіла; правої і лівої сторони оберненого обличчям

до дитини логопеда; розпізнавання названих логопедом пальців

своєї руки.

Дітям шкільного віку можна запропонувати завдан-

ня на розпізнавання і написання римських цифр (IX і XI, IV і

VI), що відрізняються просторовими співвідношеннями.

Для обстеження сукцесивних (послідовних) синтезів найзруч-

нішим методом є серія проб на сприймання, утримання і відтво-

рення ритмів. Вона складається з таких завдань:

1) дитині пропонують послухати низку ритмічних ударів (два

або три послідовних) і оцінити, з яких із них складається ця

група (короткі або довгі);

167 2) після проведення цієї проби дитині пропонують на вати

кількість ударів (наприклад, два удари і ще один або два силь-

них і три слабких удари тощо);

3) дитині пропонують відтворити заданий ритм. Якщо ритм

відтворено неправильно, то зазначають, якою мірою дитина ус-

відомлює цю неточність у відтворенні ритмів.

Використання логопедом описаних серій методик дає мож-

ливість скласти уявлення про характер функціональних пору-

шень ще ^о обстеження стану мовленнєвих процесів у дитини.

Результати виконання цих завдань є основою для вивчення

мовленнєвої діяльності, тобто її чотирьох видів: слухання, го-

воріння, розуміння і писемного мовлення (письма, читання).

Вивчення стану усного мовлення дитини обмежимо розглядом

методики дослідження стану провідного порушення — звуко-

вимови.

Розлади звуковимови у дітей з дизартричними порушення-

ми досліджують З КІЛЬКОХ ПОЗИЦІЙ.

1. З позиції структурної фонетики вивчають:

а) акустичні дані звуковимовного процесу, а саме: характе-

ристику голосу (його висоту силу, рухомість, здатність до мо-

дуляції), тобто застосовують метод слухового фонетичного ана-

лізу;

б) просодичну організацію звукового потоку (ритм, темп, ме-

лодику мовлення);

в) інтонаційні можливості звукової будови мовлення;

г) артикуляційні дані звуковимовного процесу (характерис-

тику сили, точності, плавності, швидкості, співрозмірності. син-

хронності, симетричності, вільності артикуляційних рухів);

д) фонетичну забарвленість звуків — визначення характеру

дефектного вимовляння звуків (пропуски, спотворення, замі-

ну, добавляння звуків).

2. З позицій структурної лінгвістики в логопедичній практиці

обстежують особливості використання дитиною фонемних оди-

ниць вимовляння в процесі читання та письма.

3. З позиції психолінгвістики вивчають особливості:

а) смислового змісту звукового потоку — семантичного та

емоційного (сумно, весело тощо);

б) фонематичного сприйняття мовлення, розпізнавання і ди-

ференціації звукової будови мовлення;

в) особистісної готовності до вдосконалення звукової систе-

ми мовлення;

г) неусвідомленого і свідомого контролю за динамічною ор-

ганізацією звукової програми висловлювання.

Безумовно, в разі дизартричних порушень основним є ви-

вчення звуковимовних розладів (звуковимовляння, дихання,

голос, членороздільність). Ці порушення зазвичай є провідни-

ми в загальній картині зазначеної мовленнєвої патології. Якщо

за дизартрії у дитини, крім вад звуковимови, також наявне за-

гальне недорозвинення мовлення, то для вивчення стану її лек-

сико-граматичного недорозвинення й особливостей розумін-

ня мовлення застосовують методику, аналогічну методиці, яку

логопед використовує в разі загального недорозвинення мов-

лення.