4. Возможности развития, образования и социализации. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме. Проблемы обучения аутичных детей.

Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой семьи, воспитывающей ребенка с нарушением психического развития. Для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, такие вопросы часто возникают вне зависимости от формального уровня интеллектуального развития ребенка, вне зависимости от сформированности его направленности быть учеником, ходить «как все» в школу, от возможного владения некоторыми учебными навыками. Трудности контакта со взрослыми и, особенно, со сверстниками, адаптации к но­вым условиям, произвольной организации внимания, усвоения социально пра­вильных форм поведения и, наоборот, обилие странных для всех реакций, дейст­вий, дезорганизующих поведение других детей, часто ставят под вопрос возмож­ность пребывания такого ребенка в школе.

Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя для многих аутич-ных детей это бывает трудным), а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя именно во взаимодействии с людьми. Помочь такому ребенку, действительно, трудно.

Детский аутизм при общем типе нарушения развития приобретает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним интересом к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те, и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи. Знание особенностей аутичного ребенка помогут учителю включить их в педагогический процесс. Рассмотрим, что ждет аутичного ребенка в существующей системе образования. В отдельных, наиболее тяжелых случаях, связанных с глубоким нарушением умственного развития, такой ребенок на ПМПК признается необучаемым и остается в семье практически без помощи педагогов и психологов на все оставшееся время взросления ребенка.

В то же время исследования показывает, что даже в этих случаях при создании адекватных условий обучения ребенка, возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Известно, что с возрастом такой ребенок может спонтанно становиться менее аустически отгороженным, более направленным на социальную жизнь. Отсюда следует, что даже если первые попытки начать обучение были неудачными, их необходимо повторять спустя некоторое время снова и снова.

Иногда подобные дети получают рекомендацию обучаться индивидуально в условиях дома по программе массовой или школы VIII вида. В этих случаях, однако, ребенок редко получает действительно индивидуально подобранную программу коррекционного обучения. Педагоги массовой и даже специальных школ, к сожалению, как правило, не знакомы с особыми нуждами аутичных детей. Не ставятся задачи помощи ребенку в развитии его бытовой адаптации к домашней жизни, практических навыков коммуникации, в социальном развитии. Обычно педагоги просто формально курируют обучение по общим образовательным программам, основная тяжесть которого ложится на родителей, и не задаются вопросом, будут ли когда-нибудь усвоенные ребенком знания использованы им в реальной жизни.

Кроме того, аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуациях искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития, так как он не видит других детей, других образцов социального поведения, перед ним встают реальные задачи усложнения взаимодействии я с миром и людьми. Масса поведенческих проблем может возникнуть и тогда, когда аутичного ребенка помещают в класс обычной массовой школы или специальной школы, где условия обучения для него не приспособлены. Этим самым педагоги наносят травму аутичному ребенку. Этот ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Потеря социального статуса «ученика» переживается им болезненно. Это в свою очередь в дальнейшем затрудняет попытку социальной адаптации. К сожалению, включение аутичного ребенка в школу носит механический характер. Ребенок может усвоить общие стереотипы правильного поведения и, научась не мешать другим, существует рядом с ними. Лаконично, но формально правильно отвечает на вопросы учителя, может даже накапливать большие знания в отдельных областях. Знает имена учеников, одноклассников, но не обращается сам к другим людям, не принимает участия в реальной жизни класса. Следует отметить, что без дополнительных педагогических усилий он не осваивает более сложные, более гибкие формы отношений с другими людьми. При отсутствии адекватной работы с классом такой ребенок в подростковом возрасте часто проходит период отчуждения со стороны своих более благополучных одноклассников. Они могут получать удовольствие, провоцируя его на неправильное поведение. Социальная наивность такого ребенка делает его удобным объектом для таких «развлечений». Только страстная тяга учиться, быть вместе с другими позволяет ему в это время продолжать ходить в школу.

Особым случаем является ситуация одаренного аутичного ребенка. Довольна часто аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того, он легко проходит отборочные комиссии в лицеи, гимназии. Он подкупает своих будущих учителей своей нестандартностью, которая может проявляться в области технического конструирования, в музыке, математике, рисовании, освоении иностранных языков. Их ожидания вскоре себя перестают оправдывать, так как кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает учиться сам с собственной логикой тому, чего он хочет, вне системы внедряемой передовой педагогической технологией. Трудности организации взаимодействия воспринимаются с раздражением, и семья часто получает отказ с формулировкой - «ваш ребенок не отвечает концепции нашей школы». Это вызывает сожаление, потому что одаренность такого ребенка при терпеливой работе может действительно служить основой для развития его социальных навыков. Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Для таких детей следует создавать особый тип школы, со своей программой психолого-педагогической коррекционной работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенок позволят максимально использовать, развить его способности к обучению и социальной адаптации. Вместе с тем педагоги массовых школ, где учатся дети с аутизмом, учтя их проблемы, характер трудностей, могут помочь им и в обучении, в организации социально адекватных форм поведения, контактов со сверстника­ми. Сохранить такого ребенка в школе, создать ему условия обучения - значит, сохранить его стремление к жизни вместе с другими людьми, надежду семьи на будущее ребенка. Отметим особенности педагогического подхода к аутичному ребенку.

Педагогическое обследование аутичного ребенка. Трудности обследования аутичного ребенка связаны не только с трудностями установления эмоционального контакта, с частой невозможностью произвольно сосредоточить ребенка на задании. Нарушение психического развития определяет неоднородность, неоднозначность всех проявлений такого ребенка. Ловкий в своих движениях он тут же проявляет неуклюжесть в выполнении заданий, чисто произнеся длинную «глубокомысленную» фразу, он тут же затрудняется ответить на простейший вопрос, легко решая сам зрительно-пространственные задачи, он не понимает, как поля в тетради. Часто кажется, что такой ребенок просто не хочет контактировать с учи­телем. Все это, безусловно, затрудняет педагогическую оценку его уровня знаний и умений, так и переоценка возможностей ребенка, а это вредно для него.

Для адекватной оценки возможностей ребенка необходимо четко различать его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах, полученных при попытке произвольной организации такого ребенка, в его действиях по просьбе учителя. Результаты, полученные в ситуации произвольной организации, отражают существующие в настоящее время возможности обучения, социальной организации ребенка.

Сложность оценки коррекционной работы с аутичным ребенком заключается еще и в том, что он с трудом переносит выработанный навык в другую ситуацию, во взаимодействие с другим человеком. Он не может самостоятельно и свободно использовать свои знания и умения в реальной жизни. С одной стороны, это значит, что, отработав какой-то навык в условиях школы, педагог должен проследить, как он переносится в другие условия, и при необходимости провести дополнительную работу дома. С другой стороны, педагог должен внимательно отнестись к информации родителей о том, к чему ребенок способен в домашних условиях, и, по возможности. Организовать специальную работу по перенесению полезных умений ребенка в ситуацию школы.

Пространственно - временная ориентировка аутичного ребенка в школе. Трудности ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, - все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность и тревога ребенка уменьшается, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха.

Следует учитывать, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация, уменьшиться «поведенческие» проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностью переключения.

Особенности организации процесса обучения аутичного ребенка. Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания на совместной деятельности, подражания определяют особую организации процесса обучения. В произвольно организованной ситуации такому ребенку трудно все: он моторно неловок, не схватывает схему движения по заказу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий, «не видит» рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать, как можно более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, теряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно действует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы.

С одной стороны, здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошкольником очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения, новая речевая форма , новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст.

Конечно, в основном такая работа должна организовываться дома, в ситуации внеклассных контактов с ребенком, и ее приемам должны обучаться, прежде всего, его близкие, те, кто все время находятся рядом с ним. В тоже время ее доля может быть велика и в школе, не только на перемене, но и в классе. Особенно касается обучения навыкам социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми, это может быть отработка возможности обратиться с просьбой, задать вопрос, самому ответить на приветствие, обращение.

С другой стороны, необходима упорная работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка. Для того, чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована. С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовки действий.

В процессе обучения следует дозировать применение вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством: разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действия ребенка - завершение уже начатого действия, дополнение недостающей детали, сортировка по образцу и т.п. Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно.

Большое значение в обучении приобретает непосредственная физическая помощь в организации действия: взрослый начинает работать руками ребенка. Постепенно, с усвоением схемы действия физическая помощь уменьшается и увеличивается роль вербальной регуляции.

Для аутичного ребёнка проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей. Это характерный для него путь развития. Например, когда ау-тичный ребенок в раннем возрасте начинает усваивать речь, он схватывает ее целыми блоками и долго использует их не меняя, в том виде, в котором получил. Он может просить есть или отказываться идти гулять с помощью цитат из какого-нибудь детского стихотворения. Если же он освоил сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Разрушить эту установку и привлечь его внимание к слову будет очень трудно. Точно так же ребенок может легко усвоить порядковый счет, ряд музыкальной гаммы, но нарушить этот ряд и навсегда усвоенный порядок и перейти к счетным операциям, проигрыванию музыкальной мелодии ему будет очень трудно.

Таким образом, необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь ау-тичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию, например, идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций. При малейшем затруднении, неуверенности в успехе такой ребенок отказывается от работы. Неудача может провоцировать возникновение поведенческих проблем -углубление аутизма, проявление негативизма, агрессии, самоагрессии. Здесь лучше использовать следующий педагогический прием: сначала педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, сто это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно рабо­та обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать.

Работая с аутичным ребенком необходимо учитывать и то, что данный ребенок испытывает трудности в понимании смысла, всего происходящего вокруг него. Исследования указывают, что такие дети показывают низкую компетентность на социальную осведомленность, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Эти дети затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов.

Например, аутичный ребенок может достичь большего успеха, чем его нормальный сверстник в составлении бессмысленного геометрического узора. Но нормальный ребенок тут же может иметь преимущество, если предлагаемая ему картинка становится осмысленной, - начинает изображать «собачку» или «корову». Введение смысла в задание не улучшает результатов аутичного ребенка. И в старшем возрасте он может прекрасно работать с кубиками Коса, но затрудняется в составлении простейшей истории в картинках.

Без специальной коррекционной работы аутичные дети могут не замечать смысла происходящих вокруг событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на них отрицательно. Они не понимают смысла обычных детских игр, им может быть безразличен проигрыш и выигрыш, они не понимают чувств других людей, не учитывают, что другие тоже думают, чувствуют, имеют свои интересы, вообще тоже являются живыми существами.

Так читать, можно научиться по текстам, специально составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о чем-то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать - можно, записывая задание, рассказ родителям о том, что про­исходило с ребенком в школе; считать - моделируя ситуации практической необ­ходимости совершить математический расчет. В противном случае такой ребе-нок, даже усвоив задания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень горестно это сформулировала одна мама аутичного ребенка, успешно прошедшая с ним программу массовой школы: «Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответил на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он никогда не достанет сам». Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения. Такие дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым - родителем или учителем.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас, и матери, которая, разговаривая со своим годовалым ребенком, также комментирует, осмысливает, окрашивает для него окружающий мир. При этом комментарий должен содержать информацию о собственных переживаниях взрослого, его заботах, оценках, трудностях выбора, дающих возможность вести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, который нуждается в этом.

Как уже отмечалось аутичного ребенка нужно учить практически всему. Он должен научиться не только тому, но и многому другому, тому, что дети с нормой узнают сами в раннем возрасте. Для него важно обучение навыкам коммуникации и бытовой адаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окружающем мире, других людях. Чем больше он усваивает таких навыков, тем более структурно разработанной, устойчивой становится его социальная роль, разнообразными стереотипы школьного поведения. Программы обучения для аутичного ребенка должны быть индивидуальная и должна строиться на основе избирательных интересов и способностей.

Для всех аутичных детей, даже для высокоинтеллектуальных огромной проблемой является освоение навыков самообслуживания. Беспомощность в простейших бытовых ситуациях может провоцировать тяжелые нарушения поведения: негативизм, агрессию, самоагрессию. Конечно, освоение навыков бытовой адаптации, самообслуживания должны проходить в основном дома, но школа в этом случае не должна оставаться в стороне от этой работы. Эта работа должна идти в тесном контакте с родителями. То, чему ребенок учится в школе, должно переноситься домой, как и его домашние достижения должны использоваться в школе. Поэтому при возникновении трудностей для облегчения переноса возможна временная работа с навыком родителей в школе и педагога дома.

Аутичному ребенку также необходима индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко структурированной форме. С возрастом все большую ценность для такого ребенка приобретает занятие спортом. Следует отметить, что уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте могут сделать очень много для адаптации такого ребенка в школе. Прежде всего, именно на этих уроках такой ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него.

Общая организация поведения. Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследование его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения. Сторонники оперантного обучения в качестве одной из первых задач организации поведения выделяют формирование установки на выполнение требований взрослого, заинтересованности ребенка в этом выполнении. Вначале часто приходится использовать простейшие естественные потребности ребенка; так, например, если он хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул. Или, если он любит быть на руках, использовать инструкцию «иди ко мне», перед тем как доставить ему это удовольствие

Часто в ответ на попытку взрослого что-то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать, ударить. Если взрослый отменяет свое требование и дает ребенку в ответ на его крик то, что тот хочет, то такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. Если ваша просьба не по силам ребенку, необходимо переключить его внимание на более легкую и приятную для него задачу, до того как он найдет выход в крике, и отметить его успех.

Большинство исследователей сходятся в том, что для аутичного ребенка особенно важно не устанавливать несколько запретов одновременно, чаще стараться переключать его внимание, а в некоторых случаях специалисты предлагают выделить в квартире определенное место, где можно делать что-то недозволенное.

Уверенные и четкие указания взрослого, на чем особенно настаивают поведенческие терапевты, одновременно с гибкостью и чутким отношением к внутреннему ритму ребенка, его состоянию в данный момент, что характерно для подхода эмоциональной коррекции, увеличивают доверие к взрослому у ребенка и повышают его чувство безопасности.

Необходимо отметить также, что трудности в адаптации аутичного ребенка в быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, так как в прошлом испугался узкого воротника свитера, идти гулять, потому что боится собаки соседей или лифта (К.С.Лебединская, О.С.Никольская и др.).

Например, если ребенок боится мыться, можно дать ему поэкспериментировать с краном, вместе помыть голову кукле, научить ребенка пользоваться гибким шлангом, самому регулировать поток воды при мытье.

Организация стереотипов поведения. В отношениях между аутичным ребенком и его родителями или педагогами часто существует опасность гиперопеки. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения со стороны ребенка или экономя время, родители нередко сами одевают и раздевают ребенка, или угадывая его малейшие Использование поведенческой терапии аутичных детей движения, дают ему предмет, который он мог бы достать самостоятельно.

Аутичный ребенок, будучи часто моторно неловким и неуверенным в своих возможностях, старается привлечь помощь взрослого. По мнению сторонников самых разных подходов, крайне важно создать у ребенка ощущение успеха. Взрослый сначала подключает ребенка к самым легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и чисто умывается и т. п.

Как показал опыт поведенческих терапевтов, для успешного обучения навыку необходима единая последовательность действий, которой должны придерживаться все взрослые, работающие с ребенком. Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий, попробовать данную схему на родственниках и выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации, проверить доступность всех необходимых материалов. Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше брать щетку, а какой-пасту. Эти детали, не имеющие часто значения для нас или для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка - моторно неловкого, с трудностям произвольного сосредоточения.

При обучении навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом. Стереотипность аутичного ребенка можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов.

Пространственная и временная организация занятий и распорядка дня аутичного ребёнка. Необходимо организовать учебное пространство так, чтобы на полках, на столе ничто не отвлекало внимание ребенка и, наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Взрослый действует за ребенка его руками, быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие, при этом приговаривая, какой тот молодец и что будет, когда он оденется, уберет игрушки и т.д. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу («Ты так быстро одел ботинки, топ, топ, обутые ножки побежали по дорожке»). В это время взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ребенком, радуясь и заражая ребенка своей радостью от его успеха.

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует не только пространственная, но и временная организация его жизни, существование четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если последовательность событий предсказуема. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения; прогулка должна происходить всегда в одно время, по одному маршруту, еда - только в определенный час и т. п.

При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако, как говорилось выше, необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой в его дальнейшей социализации. Ребенок легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка. Можно сказать ребенку: «После завтрака, если будет ясная погода, пойдем гулять, а если пойдет дождь, будем играть в кубики».

Ребенку может помочь усвоить общий распорядок дня расписание в виде фотографий или картинок, на которых он ест, готовится ко сну, спит, читает на диване с мамой, одевается, гуляет и т.п.

Подобное расписание также дает возможность вносить в привычный порядок действий что-то новое. Непривычное действие, событие легче принимается ребенком, если оно задано извне.

Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, например застегивание пуговиц, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации. Так, играя в поиски клада, ребенок сталкивается с необходимостью расстегнуть пуговицы на. мешочке. Или, если ребенок увлечен игрой с конструктором «Лего», материалы он может доставать также из мешочка с пуговицами, а постом убирать их обратно.

Проблемы с едой и поведение за столом. Родители аутичного ребенка часто сталкиваются с большими трудностями в связи с его чрезвычайной избирательностью в еде. Иногда ребенок может отказываться от всего, кроме молока и печенья. Заставить есть ребенка в данной ситуации бывает невозможно. Хотя некоторые исследователи и убеждены, что постепенно можно расширить рацион ребенка, подкрепляя любимым лакомством каждый съеденный кусочек непривычной пищи, однако этот метод часто сопряжен с большим эмоциональным напряжением и для ребенка, и для родителей. В рамках эмоционального коррекционного подхода предлагается предпочитаемую ребенком еду давать ему за столом, а между едой ограничивать доступ к любимым лакомствам, оставляя «невзначай» на видном месте пищу, от которой ребенок, избирательный в еде, отказывается, и не предлагая ребенку, съедать время от времени кусочек самому или вместе кормить другого. Это тяжелая проблема, требующая большого терпения от родителей, но со временем рацион ребенка удается расширить. Детей, у которых проблема избирательности в еде не стоит так остро, можно начинать учить правилам поведения за столом.

Нередко ребенок испытывает трудности во время еды из-за своей повышенной брезгливости. Даже капелька супа на щеке или на одежде может стать источником неприятных ощущений. Эту проблему может облегчить умение ребенка пользоваться салфеткой.

Позиция взрослого при обучении - пользоваться ложкой также позади или сбоку от ребенка. В левую руку (если ребенок правша) можно вложить кусочек хлеба, которым можно помогать набирать еду в ложку. Когда ребенок в целом освоит необходимые моторные навыки, взрослый может занять более пассивную позицию, не забывая подбадривать ребенка и радоваться успеху, игнорируя неуспех.

Навыки самостоятельного одевания и раздевания. Научить ребенка раздеваться могут помочь многократно повторяющиеся в течение дня ситуации в туалете, при укладывании спать. Сначала, управляя руками ребенка, взрослый помогает ему снять необходимую одежду, затем лишь слегка приспускает ее, предоставляя ребенку завершить действие.

Позиция взрослого позади ребенка дает последнему ощущение, что он действует сам, и в то же время он чувствует готовность взрослого помочь. Взрослый постепенно ослабляет помощь, будучи готовым, эту помощь предоставить опять до наступления аффективного «взрыва» в результате неуспеха.

Для обучения навыкам одевания желательно организовать стереотипную бытовую ситуацию, для чего важно понаблюдать, где, на каком стуле ребенок предпочитает садиться, где и в каком порядке лучше разложить одежду, чем можно порадовать ребенка после завершения действия (держать под рукой его любимую игрушку, покружить, пощекотать, рассказать любимую прибаутку). Поначалу бывает важно хвалить ребенка уже за то, что он сидит на стульчике, пока «мы вместе надеваем колготки». Затем руками ребенка взрослый начинает подтягивать колготки вверх на завершающем этапе одевания и по мере увеличения активности и самостоятельности ребенка в выполнении данного действия начинает подключать

его раньше и раньше, хвалит за малейшие самостоятельные движения. Чтобы не произошло пресыщения похвалой, сохранялась ее ценность, сторонники оперантного обучения советуют ослаблять похвалу за те действия, которые автоматизируются, и переносить свое внимание на те операции, которые требуют освоения. Со временем накапливается большой арсенал поощрений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т.п.), гибкое использование которых позволяет последовательности в подкреплении желательного поведения не превратиться в механистичность.

Эмоционально-коррекционный подход в отличие от подходов поведенческой терапии обращает внимание на особую сложность обучения аутичного ребенка бытовым навыкам, связанную с тем, что именно вокруг бытовых ситуаций и предметов быта часто строятся первые контакты с аутичным ребенком. Поэтому, когда контакт с глубоко аутичным ребенком только появляется или еще очень хрупок, лучше ограничить требования к ребенку, радуясь уже тому, что он рядом, потихоньку подключая его и его руки как пассивного участника.

До того как ребенку предоставят большую самостоятельность, важно, чтобы в его сознании укреплялась мысль, что он успешно делает все вместе с вами, что у него все получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен делать сам.