1.2.1 Теоретичні підходи до проблеми розвитку пвя у психологів до впровадження тренінгової діяльності.

На думку Л.В.Мови, проблема формування професійно важливих якостей майбутнього фахівця, професіонала європейського рівня, в умовах ВНЗ потребує новітнього підходу до розроблення моделі професійно-особистісної компетентності випускника і варіативних засобів гарантії якості його підготовки [12].

Крутецький; О.Г.Лідерс; О.П.Ситніков; Л.І.Уманський; С.Д.Шадріков констатують нетотожність якостей особистості, які формуються в процесі навчання, тими якостями, які необхідні для успішної професійної діяльності [27].

На думку О.П.Ситнікова, професійні якості психолога здійснюють вплив на успішність професійної діяльності й тому потребують спеціальних умов для їхнього розвитку, системності, необхідні ефективно дієві навчальні програми, які б містили психотехнології для їхнього розвитку та згодом знайшли своє застосування щодо практичної професійної діяльності, а також здійснення фундаментальних змін у підходах до забезпечення гарантованої якості вищої освіти [8].

Л.І.Уманський припускає, що оскільки на сьогодні існує значна різноманітність професій, кожна з яких вимагає від людини своєрідних якостей, то необхідним є диференційований підхід як до визначення комплексу ПВЯ, так і до їх розвитку у процесі фахової підготовки [14].

В.Д.Щадриков стверджує, що завданням української освіти є модернізація психолого-педагогічної сфери та формування людини з розвиненими професійно важливими якостями, пристосовану до соціальних явищ, які є нерухомими, не здатними до самозміни [32].

Н.О.Євдокимова стверджує, що питання особистісного розвитку студента та формування його підготовки до майбутньої професійної діяльності є головними в теорії та практиці вдосконалення роботи сучасного вищого навчального закладу [5].

За словами Н.О.Євдокимової однією з провідних проблем є побудова такої системи навчально-виховного процесу, яка оптимальним чином враховувала особливості та закономірності не тільки особистісного розвитку студента, але і його професійне становлення як фахівця [5].

Формуванню підсистеми ПВЯ присвячені роботи відомих учених: В.О.Бодрова, В.Л.Марищука, В.Д.Шадрікова, В.Н.Дружиніна та ін. Основними їх результатами є дані про гетерохронність змін та нерівномірність фаз розвитку ПВЯ, про зміну домінуючих якостей у процесі освоєння професії, про структурування окремих ПВЯ в їх сукупності в міру професіоналізації [66].

Як зауважує В.О.Бодров, експериментальні дослідження дозволили виявити особливості динаміки професійно важливих якостей протягом усього професійного шляху людини.

В онтогенезі найбільш стабільними є якості, пов’язані з типологічними особливостями вищої нервової діяльності (характеристики темпераменту, екстра – та інтроверсія, нейротизм, емоційна реактивність).

Власне, особистісні якості демонструють більшу мінливість у ході професійної діяльності [34].

А розвиток професійних здібностей передбачає взаємозв’язаний і односпрямований розвиток сукупності професійно важливих якостей суб’єкта праці, але в реальному житті всі ці якості розвиваються далеко не завжди в потрібній єдності [38].

За словами Г.О.Хомича, практико-орієнтована освіта як нова парадигма формування психолого-педагогічних кадрів із сформованими професійно важливими якостями необхідними для успіху в майбутній професійній діяльності [50].

Вона передбачає включення у систему комплексної стандартизації якості вищої освіти таких новоутворень, як конкурентоспроможність і конкурентноздатність, які за сутністю виступають освітньо-професійними та особистісними індикаторами визначення ступеня готовності випускника до професійно-особистісної конкуренції в умовах ринку праці [59].

Практико-орієнтована освіта, за словами автора – це формування професійно важливих якостей необхідних майбутньому психологу-тренеру в практичній діяльності, бачення соціальних процесів з погляду можливих напрямів, форм і способів їх оптимізації, вироблення вмінь оцінювати передбачувані результати і наслідки, приймати рішення за мінімізації ймовірних помилок [77].

На думку А.Г.Асмолова, йдеться про формування соціально-технологічної культури особистості, яка включає в себе вміння аналізувати соціальні системи, знати їхні структури, розуміти логіку і потенціал розвитку як передумови соціалізації людей в різні періоди їх розвитку: в дитинстві, отроцтві, юності, в дорослому віці і навіть старості.

Не тільки володіти, а й використовувати важливі якості для професійного життя, вирішувати конкретні професійні проблеми та задачі [11].

На думку автора, у створених практичних умовах студент формується як активний громадянин, виявляє творчу ініціативу [6].

Н.О.Євдокимова стверджує, що побудова саме такої освіти дає студентам як розвиток так і саморозвиток в процесі засвоєння знань і творення себе як професіонала, взаємодію людини із стихійними і доцільно створюваними практичними ситуаціями [201].

За словами В.І.Носкова, перехід до освіти спрямованої на практику, визначення освітньо-кваліфікаційних характеристик на рівні молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста та магістра. Розробка освітньо-професійних програм та засобів діагностики рівня готовності випускника ВНЗ до виконання виробничих функцій вимагає кардинальних змін як у загальній концепції підготовки психолога, так і в розробці технологій її забезпечення [25].

Таким чином, В.І. Носков стверджує, що освітньо-професійна характеристика виступає у якості системотвірної моделі підготовки фахівця. Включення в її зміст виробничих функцій дає можливість будувати навчальний процес із набуття студентами фахових вмінь згідно з системою типових задач, розв'язання яких буде здійснюватися викладачем протягом всього терміну навчання студентів майбутніх психологів, що займаються тренінговою діяльністю [29].

За даними Е.Ф.Зеєра розвиток професійно важливих якостей відбувається в контексті формування особистості в цілому у процесі її професійного становлення [154]. На думку вченого, у процесі професійного становлення особистості виникають протиріччя подвійного виду: 1) між особистістю та зовнішніми умовами життєдіяльності; 2) внутрішньоособистісні [99].

Е.Ф.Зеєр стверджує, що основним протиріччям, що детермінує розвиток особистості, є протиріччя між властивостями, якостями особистості, що склалися, і об’єктивними вимогами професійної діяльності.

Учений зауважує, що у становленні особистості виділяють стадіальний і так званий функціональний розвиток, що здійснюється всередині певної стадії і веде до кількісного накопичення якісно нових елементів, які утворюють потенційний резерв [39].

Створення внутрішніх потенцій професійного розвитку спеціаліста – результат активної взаємодії особистості із соціально-професійними групами й засобами праці. При цьому відбувається збагачення психіки. Результатом діяльності є не лише створення матеріальних та духовних цінностей, але й розвиток особистості (однак не кожна професія, як зазначає Е.Ф.Зеєр, розвиває особистість, є багато професійних видів праці, які не збагачують особистість, а деформують її) [203].

Ю.Г.Долінська називає такі засоби формування професійно значущих якостей: інтенсивне професійне тренування, зміна точки зору, дзеркальне відображення, адекватне оцінювання та самооцінювання, побудова оптимальної стратегії поведінки в професійних контактах, гармонія структури особистості. Особлива увага, зазначає Ю.Г.Долінська, у психологічній літературі приділяється активним методам навчання як засобу підготовки психологів [78].

Перехід до практико-орієнтованої освіти підготовки фахівця в галузі психолого - педагогічної освіти, за словами автора, потребує суттєвих змін у змістовому і процесуальному забезпеченні її окремих складових. Вони зумовлені сучасними вимогами ринку праці, зміною соціального замовлення та рівень готовності випускника до виконання виробничих функцій, та потребою особистості у самореалізації в умовах професійної діяльності [26].

За словами A.A.Данілова, суттєва увага, що приділяється співвідношенню теорії і практики у побудові, організації та здійсненні вузівського навчання майбутнього психолога, зумовлена значними розбіжностями у навчальних планах, програмах та засобах технологічного забезпечення достатнього рівня практичної готовності випускників [88].

A.A.Данілов вказує на визнану необхідність оптимального співвідношення нормативного і варіативного в змісті фахової підготовки, дасть можливість

творчого використання здобутків теорії і практики підготовки психолога у контексті сучасних вимог [90].

Основними при цьому, на думку автора, мають виступати професійно важливі якості, що їх набуває фахівець протягом навчання в закладах різного рівня акредитації. Система вмінь розв'язування типових задач діяльності при виконанні основних професійних функцій ґрунтується на міцній теоретичній основі [122].

Л.П.Шумакова констатує, що особливу роль в формуванні та розвитку професійно важливих якостей майбутнього психолога відіграють вищі навчальні заклади, покликані не лише забезпечити теоретичними базовими знаннями і соціалізувати майбутнього психолога, а й створити необхідні психологічні умови для формування професіонала, забезпечити його особистісно-професійну готовність активно діяти і вміло використовувати отримані теоретичні знання на практиці, здатних не лише адаптуватися до соціуму, а й ініціативно впливати на своє оточення [23].

Проблема формування інтегрованих умінь, на думку автора, полягає у тому, що система існуючої практичної підготовки спрямована, у більшій мірі, на формування локальних або предметних умінь [129].