Технологические приемы изучения драматических произведений

Драма – «подражание действию действием, а не рассказом»
Конфликт – основа драмы	Выразительное чтение; чтение в лицах; чтение по ролям; анализ и оценка позиций конфликтующих сторон
Герой – действующее лицо	Инсценирование; пробы на роль (анализ поступков героя, его речевая характеристика); эскизы костюмов, афиши
Подтекст – внутреннее содержание	Режиссерский комментарий (анализ деталей, повторов пауз, ремарок, выяснение внутреннего смысла действий)
Авторская позиция	Определение авторской позиции при «отсутствии» автора в драме; анализ афиши, «немых сцен», ремарок

На уроках изучения драматических произведений для эмоционального погружения в ткань пьесы, призванного вызвать сочувствие, сопереживание читателя, при рассмотрении вопросов, связанных с влиянием конфликта на внутренний мир героя школьникам предлагается составить эмоциональную цепочку и ответить на вопрос: как и почему меняется душевное состояние героев?

Достаточно эффективным приемом изучения драматического произведения является прием, получивший в методике преподавания литературы несколько названий: действенный анализ (по аналогии с К.С. Станиславским) или театральное видение пьесы – прием изучения драматического произведения, при котором работа над пьесой ведется в виде деловой игры – создания воображаемого спектакля. В процессе игры делается режиссерский комментарий, эскизы костюмов и декораций, проводятся пробы на роль, определяется сверхзадача спектакля и тем самым выявляется идейно-художественное своеобразие пьесы. Под режиссерским комментарием понимается описание будущего спектакля от имени воображаемого режиссера, размышление над способами изображения места и времени в спектакле, характером действующих лиц, «сверхзадачей» (главной идеей) спектакля, создание эскизов декораций, костюмов, поиск музыкального оформления. Возможна как групповая, так и индивидуальная работа. В качестве примера приводим творческую работу учащейся – сценарий к фильму по трагедии В. Шекспира, оформленную в виде диптиха.

Сцена 1. Сцена на балу.

Музыка: классика, но энергичная.

Свет: хрустальные люстры со свечами, очень светло.

Место действия: бал.

Светское общество ведет беседы. Люди веселятся. Джульетта в свободном платье стоит и рассматривает людей на балу. В зале тепло и светло. Играет музыка. Ромео тоже наблюдает за людьми. Нам показывают то, что они видят (людей), и зал их глазами. Друзья возбужденно рассказывают что-то смешное Ромео на ухо, но тот не слышит: он заметил Джульетту. Она тоже его заметила. Их взгляды встречаются… На этом моменте музыка становится громче, свет ярче, ярче, ярче… Экран становится белым в тот момент, когда Ромео представляется кормилице, и идет следующая сцена, о которой я не пишу.

Сцена 2. Сцена в склепе.

Музыки почти нет, звуки природы, иногда (не редко) раздаются тихие аккорды (минор). Свет естественный, ночной, и свет факелов.

Джульетта лежит у своей могилы, прекрасна и бледна. На ней белое платье с большим пятном крови, натекшей от кинжала. Она сжимает руку Ромео. Рядом со сжатыми руками лежит пузырек с ядом. На лицах усопших лежит освобождение. Свет меркнет и постепенно гаснет, но музыка и звуки природы остаются. Во время титров слышен финальный диалог семей. Когда он заканчивается, звуки аккордов постепенно сливаются в грустную, но легкую мелодию, и на последней ноте, после титров, капля падает в воду. При этом за ней темнота и видно (отчетливо) только каплю и круги, идущие по воде. Звук падающей капли должен завершить мелодию четко, но чувствуется, что не до конца…

В этой работе мы видим наличие режиссуры и способность создать выразительный художественный образ – одновременно зримо-конкретный и символически-обобщающий.

Изучение драматических произведений при таком подходе становится не самоцелью, а средством эстетического и творческого развития ученика (прежде всего развития его воображения, образного, ассоциативного мышления) и оказывает положительное влияние на формирование таких категорий восприятия, как «мир – отстраненность», «мир – факт», «мир – польза».

Для дальнейшего углубления работы по формированию навыков диалогического общения с произведениями искусства учащимся 7–8 классов необходимо развивать способность воспринимать окружающее с позиций художника (творца), т.е. с позиции прекрасного, ведь, как образно и точно писал В. Маранцман, «перед произведением искусства всякий человек «иноземец», то ему необходимо овладеть языком различных видов искусства, иначе диалог просто не состоится» [3, с. 126]. В этом возрасте в силу определенной субъективности учащиеся проявляют особый интерес к музыке и живописи, т.к. именно в этих искусствах ощущают ту свободу домысливания и чувствования, которую оставляет слушателям и зрителям автор. Этот фактор должен быть использован на уроке литературы. Так, при изучении романа М. Сервантеса «Дон Кихот» при ответе на центральный вопрос, счастлив или несчастлив Дон Кихот, – могут быть задействованы кроме текста романа его интерпретации в разных видах искусств и в разные эпохи: иллюстрации Г. Доре, фрагменты статьи И. Тургенева «Гамлет и Дон Кихот», музыка из балета А. Минкуса «Дон Кихот», рассказ Ф. Шаляпина о его работе над вхождением в образ Дон Кихота, прочтение романа в ХХ в. (М. Булгаков, Е. Шварц, К. Паустовский), фильм-балет Б. Эйфмана «Дон Кихот, или Фантазии безумца».

Изучая трагедию В. Шекспира «Ромео и Джульетта», учитель использует прием «погружения в эпоху», чтобы учащиеся могли представить старинный город, где происходит действие пьесы, включает музыку эпохи Возрождения (пьеса «Зеленые рукава» из сборника «Лютневая музыка XVI–XVII веков»), а затем сопоставляет представления учащихся с теми декорациями, которые делались к пьесе в разное время.

Работа на уроке с иллюстрациями Саввы Бродского к каждому акту трагедии Шекспира позволит школьникам выделить основное событие каждого акта и, в конечном итоге, представить стройную композицию целого. Каждая из иллюстраций может быть проанализирована по вопросам.

• Кто в центре внимания художника? Почему?

• Какую гамму цветов он использует и почему?

• Какие главные события выделяет художник в каждом акте?

Работая над образами главных героев, целесообразно сравнить иллюстрации С. Бродского и Д. Шмаринова, задав вопрос: какая из них больше соответствует представлению школьников о герое и почему?

Говоря о Джульетте-девочке, учитель предлагает прослушать фрагмент балета С. Прокофьева, услышать и почувствовать музыкальный образ героини, сопоставить его со словесным портретом.

Способность подростков за произведением увидеть создавшее его чувство дают возможность для новой работы. Например, при изучении повести И. Тургенева «Ася» в 8 классе учитель может предложить учащимся описать сюжет и цветовую гамму возможной картины Гагина. В этом возрасте школьники постепенно начинают понимать те художественные ассоциации, которые заложены самим автором в литературном произведении. Так, в тургеневской повести сравнение Аси с Галатеей Рафаэля открывает особую линию анализа образа, основанную на художественных ассоциациях.

Используя такие приемы работы, учитель приучает учащихся к тому, что каждый урок станет для них каким-то открытием, уроком-размышлением, позволяющим услышать голос автора-творца.

Выводы. Формирование личности мыслящей с использованием таких категорий мировосприятия школьников, как «мир – отстраненность», «мир – факт», «мир – польза», требует от учителя широкого использования определенных приемов работы, направленных на создание культуросообразной среды на уроке, заданий, направленных на развитие логического и творческого мышления, что является необходимым условием формирования образной картины мира учащихся средствами художественной литературы.