1.3. Социо – игровые приемы как средство формирования мотивации достижения.

Для раскрытия сущности социо-игровых приемов, необходимо ввести ряд понятий, дабы не столкнуться с дальнейшим недопониманием проблематики работы.

Под термином «социо-игровая технология» понимается развитие ребёнка в игровом общении со сверстниками.

Применение социо-игровых приемов на занятиях способствует реализации таких потребностей как движение, сохранение их психологического здоровья, формирование коммуникативных навыков у дошкольников.

Социо – игровая педагогика – это педагогический стиль, предусматривающий особый подход, где условием хорошего настроения становится сама работа!

Основой этих подходов являются формирование и использование детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умение прослеживать ход общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать её своевременно.

В 1992 году в «Учительской газете» появилась статья, которая называлась «Вольный стиль или погоня за 133 зайцами», где автор, опираясь на материалы сторонников социо-игровой педагогики: Е. Шулешко, А. Ершовой, В. Букатова, описывает организацию занятий с детьми как игры между микрогруппами детей (малыми социумами - отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них. Сам термин «социо-игровой стиль» появился ещё в 1988 году.

Поначалу социо-игровые подходы отрабатывались на материале обучения детей в начальной школе (русскому языку – Л.К. Филякина и Е.Е. Шулешко, обучение чтению и письму – Е.Е. Шулешко, математике – Л.К. Филякина). В то время впервые были открыты практические пути обучения детей как выражения ими себя в образе действующего лица.

В дальнейшем стали использовать данный стиль занятий при обучении подростков театральному искусству (В.М. Букатов, А.П. Ершова), впоследствии значительно расширились приемы данной технологии за счет использования приемов театральной педагогики. [17,25,26]

К сожалению, тогда эти приемы не нашли должного применения. Пробовались отдельные приемы, и на этом все закончилось. На протяжении всех этих лет происходила перестройка педагогов на психологическую позицию, которая нацеливалась на личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком в процессе обучения.

В настоящее время мы взглянули на эту проблему под другим углом. Осознавая, что по-старому работать просто нельзя, т. к. современные исследования показывают, что становление субъективной позиции ребенка в деятельности, общении и познании обеспечивает развитие таких важнейших качеств личности, как активность, самостоятельность, коммуникабельность, творческое начал, а социо-игровая технология позволяет реализовать личностно-ориентированное обучение, ребенок выступает здесь как субъект деятельности.

Социо-игровой прием предполагает интеграцию всех видов деятельности, что в современных дошкольных учреждениях наиболее ценно. [17]

Это дает положительный результат в области коммуникации, познании, эмоционально-волевой сферы, более интенсивно развивает интеллектуальные способности детей по сравнению с традиционным обучением, способствует речевому, художественно-эстетическому, социальному, физическому развитию.

В отличие от традиционного обучения, социо-игровая технология предполагает отсутствие в работе педагога дискретности, таким образом, дидактические знания и советы в ней переплетаются друг с другом, а не разбиваются на части (принципы, методы, приемы и результаты).

Социо-игровой подход для детей в норме предусматривает 6 основных правил и условий:

1 правило: используется работа малыми группами или как их еще называют «группы ровесников».

Оптимальным, для продуктивного общения и развития являются объединения малыми группами: в младшем возрасте – по 2-3 ребенка, в старшем - по 5-6 детей. Сам процесс деления на группы представляет собой интересную, захватывающую игру и способствует возникновению дружественных отношений между детьми, умению договориться. Можно поделиться:

- по цвету волос, глаз, одежды;

- чтобы в имени хотя бы одна буква была одинаковой;

- кто на каком этаже живет;

- кто сегодня в детский сад приехал на машине, а кто пришел пешком и т.д.

Если по ходу занятия дети не объединялись в малые группы, или эти группы не вступали в общение, то можно сказать – социо-игровая педагогика здесь явно отсутствует.[22]

2 правило: «смена лидерства».

Понятно, что работа в малых группах предполагает коллективную деятельность, а мнение всей группы выражает один человек, лидер. Причем лидера дети выбирают сами и он должен постоянно меняться.

3 правило: обучение сочетается с двигательной активностью и сменой мизансцен (обстановки), что способствует снятию эмоционального напряжения. Дети не только сидят на занятии, но и встают, ходят, хлопают в ладоши, играют с мячом. Могут общаться в разных уголках группы: в центре, за столами, на полу, в любимом уголке, в приемной и т.д. Дети не только сидят на занятии, но и встают, ходят, хлопают в ладоши, играют с мячом. [19]

4 правило: смена темпа и ритма.

Проведение занятий разного рода должно подчеркивать ритмичность работы детей, их слаженность во время занятий. Это должно стать деловым фоном для всех ребят. Менять темп и ритм помогает ограничение во времени. У детей возникает понимание, что каждое задание имеет свое начало и конец, и требует определенной сосредоточенности.

5 правило: социо-игровая методика предполагает интеграцию всех видов деятельности, что в современных дошкольных учреждениях наиболее ценно. Это дает положительный результат в области коммуникации, эмоционально-волевой сферы, более интенсивно развивает интеллектуальные способности детей по сравнению с традиционным обучением, способствует речевому, познавательному, художественно-эстетическому, социальному, физическому развитию. Обучение происходит в игровой форме.

6 правило: в своей работе мы ориентируемся на принцип полифонии: «За 133 зайцами погонишься, глядишь и наловишь с десяток». [19]

Ребенку добывать знания со своими сверстниками более интересно, он более мотивирован. В итоге все дети открывают для себя новые знания, кто-то побольше, кто-то поменьше. А педагог не должен быть инициатором всего, а должен дополнять инициативу детей своей собственной. Пусть неожиданные импровизации возникают «на каждом шагу». И не беда, если что-то окажется нереализованным. Это не показатель педагогического неумения. Наоборот, это - показатель педагогического мастерства.

Важнейшим принципом социо-игрового подхода является снятие с учителя оценивающей судейской роли детского коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности. Эти задачи достигаются путем организации занятия, урока или любой другой деятельности, как игры-жизни между микрогруппами (малыми социумами – отсюда и термин “социо-игровая”).

Фундаментом социо-игрового подхода является формирование и использование детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать различные вопросы, следить за ходом общего разговора (внутри отдельных микрогрупп и микрогрупп друг с другом), оказывать помощь друг другу и принимать ее, когда это необходимо.[17,25,26]

Основной идеей социо-игровой технологии является организация собственной деятельности детей – это та деятельность, которой ребёнок хочет заниматься, и в которой он делает, слушает, смотрит, говорит. [15,22]

Социо-игровой стиль содержит такие способы общения детей с взрослыми, которые помогаю отодвинуть в сторону утомительное принуждение и поставить на первое место увлечённость занятиями.

Это может произойти лишь тогда, когда на занятии педагог реализует два условия: работу малыми группами и когда обучение сочетается с двигательной активностью детей. Данный тандем условий создаёт социо-игровую атмосферу на занятии.

Принципы социо-игрового подхода в работе логопеда.

Принцип игры-жизни микрогруппы: организация коррекционно-развивающего занятия как игры-жизни между микрогруппами (малыми социумами 3-6 детей с нарушениями речи) и одновременно в каждой из микрогрупп, деление детей на группы является приёмом, возвышенным до принципа (именно в подгрупповой работе таятся корни успеха коррекционной работы)

Принцип изменения роли логопеда: изменение судейской (оценивающей) роли логопеда-судьи и переход на роль логопеда-советчика, оценка успеха-неудачи, отработанная собственными усилиями, точнее и полезнее для развития ребёнка, чем оценка “хорошо-плохо” со стороны логопеда.

Принцип решения коррекционно-развивающих задач: интегрированность – взаимосвязанный, гармоничный, целостный процесс (решение коррекционных, воспитательных, образовательных, развивающих задач логопедом; специалистами, родителями), коррекционные занятия как естественная жизнь детей с использованием накопленного личного опыта и определённых знаний, детей увлекает сама возможность проявлять инициативу и применять свой опыт на занятиях.

Принцип полифонии: в логопедии – “голос” ребёнка с речевой патологией самоценен и значим для общего “звучания”, для решения поставленных логопедом задач в совместной деятельности.[20]

Таким образом, с использованием приемов работы в малых группах: дети и слушают, и делают, и говорят. Именно эти три компонента являются главными составными собственной деятельности детей. Следовательно, ребенок учится самостоятельно, а все условия для этого ему создаёт учитель - это и есть главная задача педагога! Первостепенное значение для “живого” проведения коррекционных занятий имеет позиция логопеда, исполняющего роли “советчика”, “режиссёра”, отказывающегося от роли “судьи”, “разъяснителя”. Игровые задания-упражнения предлагаются группе детей с нарушениями речи: малым группам, парам, “тройкам”, индивидуально. Игровые задания-упражнения выполняются: по мере готовности детей, по согласованным правилам, в заданном порядке, по считалке (определяется последовательность), для всей группы детей, для выбранных пар, групп. Основные условия проведения игровых заданий-упражнений: когда выбор вариантов ответов, действий признаётся равноправным (не существует “лучшего”, “правильного” ответа или способа действия), через ситуации сотрудничества создаются ситуации для реализации собственных возможностей каждого ребёнка с речевой патологией. Игровые задания-упражнения с использованием сформированного у детей навыка ориентировки в пространстве, для творческого самоутверждения в ситуациях сотрудничества, которые я классифицировала и предлагаю детям на коррекционных занятиях детям с нарушениями речи, способствуют повышению качества коррекции речевых нарушений.