1. Современная образовательная ситуация.

Стало уже привычным говорить о кризисе современного образования. И одновременно о педагогических новациях. Третья составляющая ситуации – реформы образования. Безусловно, без усилий и работ инноваторов (ученых, философов, педагогов) немыслим современный ландшафт образования и, тем не менее, они так и не решили две основные задачи, которые декларировались. Не удалось создать школу новой формации (большинство педагогических новаций, так и остались экспериментами, а современная массовая школа предельно эклектична); в результате новаторских педагогических усилий так и не возник новый тип человека, превосходящего существующего в умственном отношении и как личность. Сегодня большинство известных педагогических концепций, претендовавших еще не так давно на принципиальную новизну и эффективность, быстро теряют свой инновационный потенциал; параллельно ощущается вакуум теоретических идей, истощение инновационной энергии.

«В настоящему времени, - пишет один из отечественных философов и методологов образования Сергей Смирнов, - инновационное движение из средней школы ушло. Инновационная волна спала. Сейчас больше говорят о технологиях, методиках, практиках, чем об инновациях и экспериментах. Ядро инноваторов, разработчиков, методологов, культурологов, философов, которые запускали эту инновационную волну в большинстве своем либо вообще ушли из образования в консалтинг, бизнес, политику, либо ушли в высшую школу разрабатывать крупные образовательные и культурные проекты»⁷. Возможно, одно из объяснений падения интереса к инновационным концепциям состоит в том, что их «отцы» (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.С.Библер, Г.П.Щедровицкий и др.) все же обсуждали образовательную и культурную ситуацию второй половины ХХ столетия, которая в конце ХХ - начале ХХI столетия кардинально поменялась. Сегодня, действительно, прежде всего в высшей школе, инновации понимаются не как реализация в образовании антропологических и философских концепций человека и культуры, что было характерно для второй половины прошлого столетия, а как сбалансированный ответ на вызовы времени, учитывающие требования рыночной экономики и процесс вхождения России в мировое сообщество.

Не лучше обстоят дела и с реформами, которые стали не просто перманентными, но воспроизводят все тот же самый порочный подход. Суть его в том, что преобразованиям подвергаются внешние организационные (частично, институциональные) формы, а цели, содержание и суть образования или остаются неизменными или медленно эволюционируют под влиянием разных, но, как правило, неконтролируемых факторов. Главный стержень реформы образования, считает С. Смирнов - «это социальный и государственный заказ президентской власти. Он носит прежде всего финансово-экономический характер. Содержание программ, содержание обучения, квалификация кадров, хотя и обсуждаются как проблемы, но пока отодвигаются на более отдаленную перспективу в силу того, что они требуют гораздо больших усилий, причем всего профессионального сообщества, которое у нас до сих пор не оформилось. Последнее же объясняется в свою очередь тем, что у нас нет гражданского общества как социальной и политической реальности. Речь идет прежде всего о социальном месте образования и попытке регулировать денежные потоки в образовании и вытащить на свет теневые деньги, которые исчисляются миллиардами…Реформа образования обсуждается пока в отрыве от реформы государственного устройства, местного самоуправления, реформы науки»⁸.

Надо прямо сказать, что такой подход к реформированию многих устраивает, что особенно хорошо видно на территории Высшей школы. Устраивает он наш консервативный ректорский корпус, ориентированный на понимание образования первой половины прошлого века, приоритетами которого выступают естествознание и единая педагогическая система социалистического образца. Устраивает он многих преподавателей и студентов, уже давно бессознательно имитирующих образовательный процесс: профессора читают лекции и ведут семинары, студенты слушают и сдают экзамены и тут же, не отходя от кассы, их благополучно забывают. Устаивает он и российское общество, уверенное, что «советское образование было и остается самым лучшим в мире». К тому же система прекрасно работает: заплати деньги (сегодня более половины всех образовательных услуг платные) и получишь на выходе новенький государственный диплом. «Кафедры вузов для большинства преподавателей – нечто вроде системы социальной защиты. Получаешь пособие и читаешь свои лекции. Менять внутри что-либо – значит рискнуть на социальный вызов миллионам. Такие реформы сейчас не нужны никому. Поэтому чиновники от образования все понимают, но на крайний сдвиг никогда не пойдут»⁹.

Кстати, сходная ситуация по некоторым параметрам и с реформами образования на Западе. Анализируя реформы образования в Великобритании, В.Г.Телегина отмечает следующее. «Сам факт введения единых общегосударственных стандартов в программах и тестировании (речь идет о конце 80-х гг. – В.Р.) отражает противоречивость общей философии «новых правых» и их конкретной образовательной политики, поскольку принципы «рынка» и «потребительского выбора» казалось бы, предполагают «свободный выбор» учебных планов и программ…с одной стороны, вводятся стандартные показатели тестирования учащихся и единый государственный учебный план, с другой стороны, с целью стимулировать конкуренцию среди учебных заведений, родителям, по крайней мере, теоретически, разрешается выбирать школу. Внутренняя противоречивость проявляется и в пересмотре содержания образовательных планов и программ, в котором отразились стремления, с одной стороны, изменить общую организацию образования в смысле переориентации его в сторону бизнеса, с другой – поддержать сохранение или введение традиционных предметов»¹⁰.

Массовизация университетского образования на Западе в конце 90-х и начале нашего века, пишет Телегина, «подчинение его экономическим приоритетам и реструктурирование на основе принципов менеджеризма все более превращают эту систему в некую фабрику по подготовке «эффективной и гибкой» рабочей силы… Это в конечном счете, приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы формальным, перформативным, утилитарным содержанием… Перефразируя Бодрийяра, с грустью заметившего, что «мы живем в мире, в котором все больше и больше информации, и все меньше и меньше смысла», можно сказать, что в этом мире все больше «образовательных услуг» и все меньше образованных людей»¹¹.

Не повторяем ли и мы путь Запада, начиная с ЕГЭ и стандартов и заканчивая превращаем образования в «образовательные услуги» при том, что, с одной стороны, сохраняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и понимание образования, а с другой – образование все больше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные симулякры (имитация образования, формальные знания, дипломы и т. п.)? Впрочем, понять, что происходит и в правильном ли направлении идут реформы образования, на мой взгляд, невозможно, не уяснив состояние самого образования и особенности современности или, как иногда пишут, «мегатенденции модернити». При этом речь пойдет только об определенном срезе, взгляде на образование и современность, а не всех их характеристиках.

В XIX столетии в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение этого и середины следующего ХХ столетия сама культура была относительно единой. В настоящее время ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие - множество субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультурную и мультикультурную цивилизационную ситуацию, а также свободу образовательного выбора формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.

Тем не менее, сегодня можно говорить о четырех основных образовательных системах: традиционной европейской (система подготовки человека в школе, ориентированная на закономерности его развития (сначала XIX век идея "природосообразности" образования, позднее "психического развития"; специальные цели - формирование человека знающего, способного, подготовленного к трудовой деятельности; специальные содержания - учебные знания и предметы), прагматической американской (ориентация на решение практических задач, обучение на множестве эмпирических ситуаций, постепенное обобщение этих ситуаций, проектность, вариативность учебных программ), более ранней, религиозно-эзотерической (усвоение священных текстов и соответствующего мироощущения, истолкование их учителями, приобщенными к традиции и пр.), наконец, формирующейся уже в наше время новой образовательной системе (иногда ее называют «сетевой), ориентированной на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, проектности и ряд других.

Сергей Смирнов задает другую типологию, на мой взгляд, дополнительную к указанной. Он говорит о трех образовательных моделях: «конвейера» (термин, вероятно, заимствован у Г.П.Щедровицкого), «проектной модели» и «сетевой модели» (первая модель может быть поставлена в соответствие традиционной европейской системе, а третья – формирующейся в настоящее время четвертой системе). Образование в модели «конвейера», пишет С. Смирнов, сложилось на базе европейских (немецких) университетов и «по своей организации становится некоей калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужденного знания упаковывается в учебные программы и предметы и транслируется по конвейеру новым поколениям»¹². Проектная модель формировалась на базе американского университета; в ходе ее реализации «необходимо выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проектов), работая в которых и над которыми у человека формируется профессионализм особого рода – проектно-программного или метапредметного»¹³. Этот профессионализм по моим наблюдениям органично связан с прагматическими установками и эмпиризмом, столь характерными для американской культуры, то есть с прагматической американской системой. В рамках третьей модели, утверждает С.Смирнов, «формируется представление о «сетевом образовательном коммунитасе» как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность»¹⁴.

Наибольшей критики, как известно, и, на мой взгляд справедливой, подвергается первая образовательная система (модель «конвейера»). Она, действительно, обрекает учащегося на пассивное слушание, усвоение знаний и навыков, которые чаще всего не понадобятся; эта система способствует формированию представлений, затрудняющих человеку жизнедеятельность в современных условиях, она погружает его в реальность, далекую от современности. Но и другие три системы не свободны от недостатков. Тем не менее, все они прекрасно действуют в современной культуре. Спрашивается почему? Возможно потому, что за каждой из образовательных систем стоят свои культурные и институциональные реалии, которые по-прежнему воспроизводятся и востребованы определенными слоями общества. А также и потому, что в настоящее время образование помимо своей специфической функции – подготовки формирующегося человека к труду и жизни, выполняет и ряд других: социальной защиты, создание условий для реализации разных типов личности, автономной формы жизни, длящейся иногда до трех десятков лет.

«Надо сказать, - пишет С.Смирнов, - что российское образование обусловлено в целом самим российским обществом и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизводят. То, что в основании российского образования была положена с начала XIX в. немецкая модель, это объяснялось имперским устройством социальной и политической жизни в России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во всех смыслах и значениях – исполнительных и грамотных функционеров государственной машины. В России с имперской организацией как раз такая модель и подходила. И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как правило, пока проводятся в части реорганизаций, в части технических новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при сохранении вертикальной и иерархированной модели конвейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской. Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в российском образовании, и не только потому, что этого не хотят чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане»¹⁵. Перейдем теперь к анализу современности.