4. Гуманитарно-антропологический поворот в философии образования

«Издание рукописей Дильтея, особенно «Критики исторического разума» и «Основных линий системы педагогики», - отмечает А.Огурцов,- существенно трансформирует образ Дильтея». Он больше не воспринимается только как «основатель гуманитарных наук», Дильтей пытается перестроить «всю философию, где науки о духе занимают свое определенное место… Он надеется понять жизнь без обращения к трансцендентальным допущениям, понять ее из нее самой… Взаимосвязь переживания, выражения и понимания – та проблема, которая занимает Дильтея в поздних работах… Историчность – та характеристика, которую использует Дильтей для описания внутренней сущности человека. Это означает, что процесс развертывания человека никогда не завершается… Дильтей не допускает в исторических переменах какого-либо надвременного, трансцендентального субъекта как носителя событий и гаранта истинности познания…Этот существенный сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма, выраженного в неприятии аналитической, расчленяющей психологии к построению новой описательной психологии, к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения… Переживание ставится Дильтеем на место фактов сознания. Переживание соотнесено с миром и в понимании мы постигаем его как реальность… речь идет о круговом движении, о герменевтическом круге в переживании различных способностей и функций души… Дильтей в противовес каузально-механическому идеалу выдвигает новый идеал понимания душевно-духовной, исходящий из ее целостности, целесообразности и развития… «Связь с живым, целым, - пишет он, - постоянно должна сохраняться в ходе обучения»… Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности… Дильтей всегда подчеркивал иррациональную глубину и непостижимость жизни в рациональных категориях… Как он сам говорил о себе, «мы скептически относимся к машинерии систем». И вместе с тем он сохранил стремление построить целостную философскую систему»⁸⁸.

Суть взглядов Дильтея здесь изложена очень точно. Но что означает «понять жизнь из нее самой», а также, почему вообще необходимо обращаться к анализу жизни и что это такое? Чтобы прояснить ситуацию, стоит обратить внимание, что Дильтей выступает против естественно-научного подхода и рациональных реконструкций в духе Гегеля, отчасти склонясь к методологии Гете. Именно Гете, написавший 13 томов по естествознанию (столько насчитывает Большое Веймаровское издание Гете), задал нетрадиционное, идущее поперек традиции, понимание и отношение к природе, как живому явлению, познание которого неотделимо от ее переживания и участия в жизни природы. Известна знаменитая формула Гете – “Видеть вещи, как они есть”. Традиционная теория, считает Гете, страдает от “чрезмерной поспешности нетерпеливого рассудка, который охотно хотел бы избавиться от явлений и поэтому подсовывает на их место образы, понятия, часто одни слова… Самое высокое было бы понять, что все фактическое есть уже теория: синева неба раскрывает нам основной закон хроматики. Не нужно ничего искать за феноменами. Они сами составляют учение”⁸⁹. В другом месте Гете поясняет свой подход к изучению природы: «Мое мышление не отделяется от предметов, элементы предметов созерцания входят в него и внутреннейшим образом проникаются им, так что само мое созерцание является мышлением, а мышление созерцанием»⁹⁰.

Стоит, конечно, заметить, что подход Гете нельзя понимать упрощенно, как отказ вообще от понятий и теоретических объяснений, смысл его в другом – в совместном движении в плоскости понятий (ноуменов) и феноменов, в постоянном слежении, чтобы понятия строились по логике “исчерпания” и выражения феноменов, а не теоретического насилования их. Может быть даже, более точно этот подход можно назвать “доктриной художественно ориентированного познания”. Ее суть в том, что в таком познании создается не просто знание об объекте, а “знание-произведение”, вводящее исследователя в реальность, где есть место самому познающему как человеку, например, Гете как художнику. Такое познание отчасти, - наука, отчасти, - искусство, отчасти, - эзотерическое дело.

И Дильтей не отказывается от построения понятий, он широко использует понятия функции, связи, целостности, структуры, системы, понимания, переживания, психики, духа, развития и другие. Только постоянно подчеркивает необходимость удерживать целостность жизни. «Эта целостная психическая взаимосвязь невыразима в понятиях и является «единственной взаимосвязью реальности, реальной сущности, которую мы вообще можем представить и которая представляет собой схему постижения любого другого живого и реального целого»⁹¹. Выглядит это почти как заклинание. Но вспомним наше исследование Пушкина. Его ведет не познавательная установка (она присутствует, но внутри целого), а именно жизненная ситуация – необходимость понять поступки Александра Сергеевича и разрешить противоречие двух его противоположных образов.

Гуманитарное познание здесь не самостоятельно, оно включено в процесс взаимоотношений (я предоставляю голос Пушкину, он отвечает, я размышляю над его ответами и пересматриваю свое отношение к великому поэту). Однако понятно, что жизнь может поставить нас в любую ситуацию, что их невозможно типологизировать и упорядочить; жизнь в этом отношении, действительно, непостижима. В тоже время про-жить и разрешить многие жизненные ситуации невозможно без понимания и гуманитарного исследования. Получается, что единицей рассмотрения и анализа является не гуманитарное познание само по себе и не жизнь сама по себе, а целостность жизни и гуманитарного познания, в которой ведущим является все же жизнь.

Но если это так, то прав А.Огурцов подчеркивающий, что «сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма, выраженного в неприятии аналитической, расчленяющей психологии к построению новой описательной психологии, к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения». Правда, возникает такой вопрос: можно ли считать такое познание, обусловленное разрешением определенной жизненной ситуации, включенное в этот процесс, научным? Подобный же вопрос ставил М.Бахтин, спрашивая, является наукой познание уникальных высказываний личности; как известно, отвечал он на это утвердительно. И я считаю подобное гуманитарное познание научным, более того, на мой взгляд, только такое познание, обусловленное и включенное в жизнь, и является гуманитарным. Научное оно потому, что здесь строятся идеальные объекты, объясняются факты, ведется научное объяснение и обоснование. А гуманитарное потому, что именно включенность в жизнь, необходимость отвечать на ее импульсы и вызовы, заставляют исследователя проводить при изучении свои ценности и вступать во взаимоотношение с изучаемым явлением.

Обратим внимание на еще один момент. Изучая жизнь Пушкина, я вынужден анализировать все основные указанные Дильтеем реалии – историческую жизнь эпохи, культуру, тексты, контексты, личность (Пушкина), ее мотивы и устремления, поступки и многое другое⁹². Жизнь, культуру и произведения, подчеркивал Дильтей, нужно брать и объяснять (постигать) вместе с личностью, в контексте истории и современности, наконец, вместе с самим собой (гуманитарий, писал Дильтей, обнаруживает в своем объекте изучения "нечто такое, что есть в самом познающем субъекте"). Кому-то может показаться, что соединение в одном познавательном процессе столь разных подходов и реалий невозможно и не может привести к успеху. Естественно я с этим не согласен, напротив, вижу эффективность дельтеевского подхода. Что же касается невозможности и разнородности содержаний и методов, то история науки показывает, как часто вчерашняя невозможность преодолевается и постепенно становится нормой научной работы.

Именно Дильтей заложил основы гуманитарной философии образования. В прошлом веке гуманитарная философия образования «в лице Э.Шпрангера переключилась на «объективные формы духа», в лице Г.Ноля - на анализ структуры «педагогического отношения». В годы после Второй мировой войны гуманитарная философия образования испытала влияние «критической философии» Франкфуртской школы, философской антропологии и экзистенциализма. Гуманитарная философия образования оказалась в эти годы неразрывно связанной с педагогической антропологией, с диалогической философией образования и даже с альтернативной педагогикой»⁹³.

А.Огурцов суммирует следующие черты гуманитарной философии образования.

- «деятельностная трактовка действительности образования, то есть трактовка ее как системы осмысленных актов и взаимоинтенциональных интеракций;

- фиксация связи образования как с действиями участников образовательного процесса, так и с их замыслами, мотивами, интенциями;

- исторический подход к «реальности» и к «практике» образования;

- акцент на методах понимания, вначале трактуемых сугубо психологически (как вживание, эмпатия, автобиографическая интроспекция у В.Дильтея), а затем все более интерсубъективно и объективно-духовно (социологически в концепциях коммуникативных актов, феноменологически в послевоенной философии);

- отказ в ХХ веке от выведения философии образования из неких высших принципов и постулатов;

- ориентация на постижение смысла практики образования, которые имеют в виду сами участники педагогической коммуникации;

- ориентация на интерпретацию явных и латентных смысловых структур, которые представлены в речевой и дидактической практике образования, в актах диалога и в нормативных официальных и неофициальных документах и институциях образования;

- неприятие как теоретического, так и практического нормирования деятельности образования, которое нередко доходит до прямого отказа от самой возможности построения теории в философии образования;

- несомненная заслуга гуманитарной философии образования – выявление многообразия педагогических практик и трансформация процедур понимания в зависимости от интерпретируемой практики образования (диалого-речевой, дидактически-методической, интерпретации письменно фиксированных текстов и др.);

- четкая методологическая и концептуальная установка на гуманистическую философию образования, подчеркивающую значимость ценностей культуры и идеалов образования для построения педагогической теории и организации педагогической практики;

- осмысление процессов образования как педагогического отношения»⁹⁴.

В педагогической антропологии эта методология и принципы применены к анализу человека, который рассматривается как «нуждающийся в воспитании и образовании», как историческое существо (педагогическая антропология «исторична в двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, во-вторых, сам исследователь антропологических проблем исходит из исторически обусловленных перспектив»⁹⁵), как человек принципиально открытый миру⁹⁶. Подобно всему направлению гуманитарной философии образования педагогическая антропология и педагогическое знание плюралистичны.⁹⁷