2. Место школьной психологической службы в системе на­родного образования

Наиболее распространенными являются две модели (или два типа организации) школьной психологической службы, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает школьный психолог — в школе или вне школы (в кон­сультации, психологическом кабинете при районных или город­ских отделах народного образования и пр.).

Каждая из этих моделей имеет свои особенности.

Первая модель предполагает работу группы психологов при районном (городском) отделе народного образования. Такая фор­ма организации школьной психологической службы наиболее рас­пространена и в ряде стран Восточной Европы (Венгрии, Чехо­словакии).

Опыт работы наших практических психологов при городских, районных отделах народного образования также позволяет говорить об этой форме психологической службы как о весьма полезной. Психологи организуют циклы лекций для учи­телей и родителей с целью повышения их психологических знаний, проводят для них консультации по вопросам обучения и воспитания детей, диагностируют психическое развитие отдельных учащихся и дают на основании этого рекомендации учителю или родителям по дальнейшей работе с ними, организуют постоянно действующие семинары по проблемам возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии личности и межличностных отношений и пр.

Однако эта модель адекватна решению лишь актуальных, конкретных задач, стоящих перед школьной психологической служ­бой. Эта модель является узкой, ограниченной и не отвечает в полной мере современному уровню психологической практики.

Это происходит, во-первых, вследствие оторванности психологической службы от учебно-воспитательного процесса, от реальной жизни учащихся в школе и приводит к тому, что основная работа происходит по запросам учителей и родителей, которые, не являясь, естественно, психологами, обращаются пре­имущественно по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении, развитии. Основная же масса учеников остается вне поля зрения психолога.

Во-вторых, эта модель провоцирует ожидания немедленных позитивных сдвигов в решении конкретной проблемы, с которой пришли к психологу. Школьная психологическая служба выступа­ет тогда как подобие «оперативного вмешательства», «скорой по­мощи», после которых школа (или семья, или класс) смогли бы обходиться и без психолога.

Между тем школьная психологическая служба должна стать органической частью системы народного образования, и прак­тического психолога не следует превращать в «стол заказов», ко­торый только выполняет диагностические и другие задания. Он имеет свое постоянное поле деятельности и может по собственной инициативе выбирать проблемы, для решения которых требуется диагностическое или иное вмешательство.

Вторая модель школьной психологической службы предпола­гает работу практического психолога непосредственно в школе. Это позволяет психологу более основательно вникнуть в воспита­тельную ситуацию школы, узнать как учителей, так и учащихся, их взаимоотношения, вступить в контакт с родителями. Он имеет возможность сочетать изучение личности и поведения ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным анализом его инди­видуальных особенностей. Анализируя «систему всех влияний» (А. С. Макаренко) на ребенка, психолог получает оценку ре­зультативности своей деятельности (как претворяются в жизнь его советы и рекомендации, основывающиеся на применении диагно­стики, какие изменения произошли в школьной жизни в резуль­тате его консультативной или профилактической деятельности

и пр.).

Эта модель в большей степени отвечает решению перспектив­ной задачи школьной психологической службы — максимальному содействию развитию каждого учащегося — и предусматривает более активные формы деятельности практического психолога: психопрофилактику, специальную работу по развитию способно­стей, интересов, формированию определенных личностных качеств, психокоррекцию, психологический тренинг и пр.

Однако для развития школьной психологической службы необходимо и целесообразно взаимодействие психолога школы с психологами из районных (городских) психоло­гических кабинетов или консультаций. Тогда психологи при городских или районных отделах образования могут основной акцент своей работы делать на просвещении и тем самым способствовать развитию психологической культуры прежде всего руководящих работников народного образования, затем — учителей и широкой общественности. Психолог же в школе может больше непосредственно заниматься с детьми.

3. Задачи школьной психологической службы.

Таких задач очень много. Очередность и глубина их решения зависят от конкретной ситуации в каждой школе, уровня профессиональной подготовки психолога. В целом, психо­лог призван:

• выявлять психологическую готовность детей к школьному обу­чению, совместно с учителем намечать программу индивидуальной работы с ними с целью лучшей адаптации младших школьников к школе;

• разрабатывать и осуществлять совместно с учителями или ро­дителями развивающие программы с учетом индивидуальных осо­бенностей школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе;

• держать под особым контролем переходные, переломные мо­менты в жизни школьников;

• осуществлять диагностико-коррекционную работу с неуспеваю­щими и недисциплинированными школьниками;

• диагностировать интеллектуальные, личностные и эмоциональ­но-волевые особенности учащихся, препятствующие нормальному протеканию процесса обучения и воспитания, и осуществлять их коррекцию;

• выявлять и устранять психологические причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, со сверстниками, с родителями и другими людьми;

• консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, раз­вития их внимания, памяти, мышления, характера и пр.;

• проводить индивидуальные и групповые консультирования уча­щихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного са­моопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

• вести профориентационную работу, которая не может быть приурочена только к выпускным классам. В рамках школьной психологической службы профориентация выступает как итог дли­тельной постоянной работы с учащимися по выявлению и развитию их способностей, интересов, формирования адекватной самооцен­ки, ценностных ориентации, жизненных перспектив и пр. Вся эта работа должна подводить учащихся к самопрофориентации, т. е. к их осознанному, самостоятельному и желанному выбору буду­щей профессии или сферы профессиональной деятельности.

Из такого объемного, но все-таки еще неполного перечня задач ясно, что только постоянные профессиональные наблюдения за детьми и взрослыми, глубокое знание школьной ситуации, в кото­рой находится ребенок (или группа детей, класс, параллель и пр.), возможность длительного контакта и проведения неоднократных, в случае надобности, обследований одного и того же ребенка, изучение результатов собственных рекомендаций делают работу практического психолога эффективной.

Каждая школа, каждое детское учреждение имеют свои осо­бенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. Специфика задач и форм работы школьного психолога зависит от типа детского учреждения: средняя общеобразователь­ная школа, специальная средняя общеобразовательная школа (ма­тематическая, языковая, спортивная и пр.), школа-интернат, ин­тернат и пр.

Так, выявлена специфика работы практического психолога в учреждениях интернатного типа для детей, лишенных попечения родителей (домах ребенка, детских домах, школах-интернатах). Психическое развитие этих детей характеризуется замедленным темпом и имеет ряд качественных негативных особенностей: у них ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера и воображение, значительно позднее и хуже формируются умение управлять своим поведением, навыки самоконтроля и т. п. Эти особенности отмечаются на всех ступенях детства, от мла­денчества до подросткового возраста и дальше. Они по-разному и в разной степени обнаруживают себя на каждом возрастном эта­пе развития ребенка. Но все они чреваты серьезными послед­ствиями для формирования личности.

Для всех детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерным являются нарушения в их об­щении со взрослыми. С одной стороны, у этих детей гипертрофи­рована потребность во внимании и доброжелательности взрослых, имеется острая нужда в человеческом тепле, ласке и положитель­ных эмоциональных контактах. С другой стороны — полная неудо­влетворенность (фрустрация) этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4—10 раз реже, чем к детям, воспитывающимся в семье), недостаток личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основ­ном направленного на регламентацию поведения детей и пр.

Эти особенности общения детей со взрослыми лишают их, во-первых, важного для эмоционального благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой при­вязанности к другим людям.

Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом разви­тии, отсутствие адекватных форм общения со взрослыми приво­дят к тому, что в большинстве жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее продуктивными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.

Существующие программа и способы работы с детьми, лишен­ными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных об­стоятельств их жизни и ее последствий: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверст­никами, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность). Даже изменение учебных программ, существенное улучшение материального обеспечения и другие мероприятия организационного характера сами по себе не решают данной проблемы.

Воспитанники детских учреждений интернатного типа с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психо­логической помощи, обеспечиваемой в учреждении интернатного типа профессиональным психологом, который разрабатывает и осуществляет такие развивающие психопрофилактические и психокоррекционные программы, которые компенсировали бы неблаго­получный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способство­вали бы формированию их личности.

В учреждениях интернатного типа все виды деятельности школьного психолога имеют свою специфику, которая будет рассмотрена нами позже.

Укажем еще на один круг задач, который решают школьные психологи — они ведут курс «Этика и психология семейной жиз­ни». Очевидно, что специфике этого предмета в большей степени отвечает профессиональный психолог, чем учитель-предметник. Почему?

Освобожденный от многих вековых традиций, брак стал более сложным социальным институтом. Уменьшилось влияние социаль­но-экономических факторов на устойчивость семьи (уровень жиз­ни, материальная зависимость жены от мужа), на первый план выдвинулись этико-психологические моменты, прежде всего та­кие, как умение супругов строить повседневные взаимоотношения, психологическая подготовленность к браку, культура чувств. Пси­хологическая гармония становится все более важным условием благополучного существования семьи. В создании семьи участву­ют двое: он и она. Счастье будущей семьи во многом зависит от того, что они представляют собою как личности. Именно пси­холог может дать учащимся наиболее полное представление о лич­ности в целом, раскрыть сущность основных понятий, характери­зующих ее, пробудить стремление к самопознанию и самовоспи­танию, в том числе и в семье.

Многие трудности молодых семей во многом обусловлены ха­рактером родительской семьи, как правило, одно-двухдетной, в ко­торой дети поглощают все внимание родителей. Есть и другая крайность, приводящая к тем же результатам: заброшенность, от­чуждение ребенка в семье, отсутствие внимания к нему. В итоге у многих детей не формируются умения внимательно относиться к потребностям других людей, заботиться о близких взрослых, развивается эгоистическая мотивация. Такая внутренняя позиция мо­жет сохраняться и тогда, когда он создает свою семью, где тре­бования, адресованные ранее отцу и матери, могут предъявляться теперь супругу. Не сформированные в детстве представления о соб­ственных обязанностях по отношению к другим членам семьи мешают строить взаимоотношения молодых супругов. Поэтому вос­питательную работу необходимо строить на основе хорошего зна­ния направленности личности каждого ученика и условий его жиз­ни в семье.

В школе и семье подчас забывают о главном — о воспитании у детей, юношей и девушек любви к окружающим людям вообще и к представителям противоположного пола в частности. Радо­ваться самому существованию другого человека — вот выражение любви в ее исходном и самом чистом виде (С. Л. Рубинштейн). Умение радоваться тому, что приносишь радость другому человеку, и составляет основу чувства любви. К. сожалению, психология любви пока совсем не разработанная проблема в психологии лич­ности.

Психолог, хорошо зная учащихся, может помочь им в самом процессе преподавания курса «Этика и психология семейной жиз­ни» разобраться в их подчас противоречивых чувствах, способствовать воспитанию культуры и тонкости эмоциональных переживаний. Кроме того, психолог содействует созданию общего поло­жительного отношения в школе, к сложным проблемам взаимоотношений полов, пониманию того, что у девочек и маль­чиков, девушек и юношей не только могут, но и должны возни­кать определенные отношения друг к другу, чувства симпатии, антипатии, дружбы, влюбленности.

Лекция 3 Технологии практической психологии

План: