4 Розміри ромба: сторона — 1,5 см, 2 см, 2,о см, в %'м,

5. Ш

Розміри квадрата: сторона --2,5 см, 3 см, 3,5 см, І см,

5. см.

Розміри п р я мок у пі ю го трі щ у та піка: с то рана — 3 см,

7. см, 4,4 см, 1,1 см, 5,8 см.

Розміри опала: середня лінія опала—2 см, 2,4 см.

8. см, 3,2 см, 3,6 см.

2. Набори іграшок, предметів, то близькі своєю фор­мою до геометричних фігур, Усі названі набори використо­вують для формування вмінь у дітей визначати форму пред­метів, знаходити 'спільне і підмінне у їх <))0рмі І формі геометричних фі^:гур.

3. Геометричне доміно (Мал. 27).

Ма млл. 27 подано всі 28 карток із зображеними на них геометричніі'ми фігурами, Однакові за формою фігури відрізняються одна в-ід одної (»круіи - - зл величиною і ко­льором, діяли з ир я мок у тішиш —<зл величиною, кольором і іразмішеппя'М, ромби і трикутники ----- за кольором і роп* міщеп.ням) і

У піп грі дії дітей, -спрямовані на ничленепня шукааюї ознаки—форми, повинні сприяти формуванню у них уза­гальнених понять про геометричні фігури. Проходить попа так само, як і звичайна гра в доміно. Можливі такі ва­ріанти об’єднання дітей у грі:

перший—-у грі беїре участь четверо дітей; кожний грає

ідруппї—-кількість гра® нив та сама, але. грають вони па-ртіямі! (два .на два);

третій • V грі беруть учасіь двоє чн і рос дітей; кожний голе а;і себе

лор, у с .*{ р Ц ідеш /о. н. ІЗ п г д а л о в п ч

*

Упобні

позначення

ôah к йти un

* p/і т и и

IP Арніці

чер/lovilù хори чур/ill (і СУ т II

A Un. 27

йв’язків, нййбйість чи відсутність власного ставлення до матеріалу, що вивчається);

рівень знань і умінь (свідомість, дієвість);

працездатність (можливість діяти тривалий час, сту­пінь інтенсивності діяльності, вушерненні; уваги, етбмлю- ваність);

рівень самостійності й активності;

Ставлення ідо навчання)^'

характер пізнавальних інтересів;

рівень вольового розвитку.

На занятті вихователь постійно намагається запобігти впливові несприятливих факторів: дитину, яка погано ба­чить або чуЄ; садовить ближче до дошки чи стола вихо­вателя; рухливій дитині, яка часто відволікається від ос­новного заняття, більше ставить запитань, дає їй проміжні завдання; дитині, яка повільно обмірковує завдання; допо | магає, дає наочний матеріал, який нібито «підказує» рі­шення, і т. д.

Вихователь повинен пам’ятати, що немає єдиних для всіх дітей передумов успіху у навчанні. Дуже важливо виявити нахили кожної дитини, розкрити її сили й мож­ливості, дати їй радість успіху у розумовій праці.

Більш результативною є індивідуальна робота, яка пе­редує вивченню нового матеріалу. Так, за день чи за два вихователь говорить дитині: «Незабаром Щи ознайомимося з новою фігурою. Ще ніхто не знає, як вона називається, а я тобі зараз скажу, тільки ти постарайся запам’ятати— це ромб (конус, трикутник). Напередодні заняття можна ще раз згадати, як вона називається і чим відрізняється від уже відомих. Після такої підготовки дитині легше спра­витися з завданням і, як правило, вона є' активною на за! нятті.

У роботі з дошкільнятами треба враховувати їхнювраз- ливіеть і емоційність, легку збуджуваність, швидку стом­люваність і відповідно змінювати методичні прийоми і ди­дактичні засоби,

дітьмц.

Індивідуальні особливості нерідко є типовими для кіль­кох дітей, тобто характерними для певної підгрупи. На­приклад, невміння лічити в зворотному порядку, складати задачі за числовим прикладом, працювати самостійно, пла­нувати- свою діяльність, 'здійснювати самоконтроль. тощо. У таких випадках вихователь може організувати роботу з підгрупою дітей, які Мають ті ж самі особливості.-У. пе­дагогіці такий підхід називаєтеся диференційованим.' Він не виключне, а доповнює індивідуальну роботу з окремими

Ми розглянули систему ОСНОВНИХ положень {принци­пів), з яких треба виходити і якими слід керуватися в ор­ганізації навчання дошкільнят математики. Всі принципи зумовлені як цілями й завданнями, що стоять перед до­шкільними закладами, так і об’єктивними закономірностя­ми виховання і розвитку дитини.

Загальнодидактичні принципи навчання тісно пов’язані між собою. Вони перебувають у діалектичному взаємо- ■ зв’язку і взаємодії. У навчальному процесі вся система дидактичних принципів реалізується одночасно широким фронтом. Провідними з них є принципи розвиваючого і виховуючого навчання. Реалізація решти зазначених вище принципів забезпечує свідоме оволодіння дітьми елемен­тарними математичними знаннями і вміннями, розвиток їх­ніх пізнавальних сил і можливостей.