71.Психологические основы методов и форм воспитания

Перв группу составл концепции, в кото воспитан рассматр как жесткое руководство учащимися. Это наз авторитарн, технократич педагогикой. Воспитат концепциям второй гр можно дать обобщен назв - гуманистич школа. Разработчики технократичавторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитат системы школы и общества явл формирован "функциональн" человека-исполнителя, адаптир к жизни в дан обществ сис-ме, подготовл к выполнен соответств соц ролей. Создателем технократич педагогики явл Б. Скиннер.Модель воспитания гуманистич педагогики, в основе кот лежит направл гуманистич психологии, развив в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах Маслоу,  Франкла,Роджерса, Келли и др.Главн понятиями гуманистич педагогики явл "самоактуализация человека", "личностн рост", "развив помощь". Кажд чел представл собой цельн образование, неповторим личность. Личность понимается как сложн автономн сис-ма, отлич-ся направленностью, волей к положит деят-ти и сотрудничеству.

72. Психологические основы самовоспитания. Самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности.Самовосп. вкл.:анализ собственной личности с помощью самонаблюдения, сравнения себя с др.; выделение своих качеств, кот. необх. развивать и совершенствовать; опред-ние того, что необх. в себе преодолеть. Самовосп. предст. собой целенаправленное освоение соц. опыта. Программа самовосп. должна определять не только дела, к кот. стремится человек, но и пути изменения личности.Самовосп. нах-ся в связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формир-я личности. Необход-ми компонентами явл. самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль.В пору студенчества осн. элемент интеллект-го самовосп. – учеба. Именно заложенная в эту пору учебы база будет исп-ся всю жизнь. Этическое самовосп. Гибкость мышления здесь просто необходима.Надо как можно больше внимания уделять навыкам общения, умению установить и поддержать контакт с собеседником, привлечь и удерживать его внимание.

73. Роль семьи в воспитании детей. Типичные ошибки семейного воспитания. Семья, родств-е чувства, не утрачив. своего значения на протяж. всей жизни чел-ка. Любовь и поддержка особенно нужны детям, т.к дают им чувство уверенности, защищенности, что необходимо для их раз­вития. Семья оказывает определяющее влияние на становление личности в дошкольные и первые школьные годы жизни ребенка.В этот период роль семьи в полноценном развитии детей незаменима. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохр. в теч. всей послед. жизни. Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности и т.д. Ошибки:физическое насилие.Такая воспит. модель чаще всего избирается в семьях с авторитарным укладом. насилие нередко ведет к псих. травмам, что способствует агрессивному поведению ребенка в будущем. Обилие любви. Немолодые родители щадят дитя, абсолютно ничего не запрещая и ребенок чаще всего вырастает эгоистичным, избалованным. Много запретов.Еще в дошкольном возрасте важно выработать правильную реакцию на слово нельзя. Если употреблять его слишком часто можно вызвать два последствия:либо внимание ребенка к слову нельзя атрофируется, и он просто перестанет на него реагировать, либо малыш станет бояться сделать что-нибудь, что нельзя, и вырастет забитым и нерешительным. Отсутствие запретов. Непоследовательное воспитание.Бывает, что родители не выдерживают псих. нагрузки. Категоричность сменяется уступчивостью, наказание – лаской. Воспит-го эффекта от таких действий ждать не приходится. Ребенку необх. последоват. и продуманное воспит. И др. ошибки

74.Психологические основы самовоспитания. = вопросу 72.

75. Педагогические способности, их структура. Склонность к педагог. деят-ти сост. внутр. условие для формир. любви к педагог. работе. Если у чел-ка есть склонность к работе учителя, то он испыт-ет удовлетворение от педагог. деят-ти и стремится отдать все силы любимому делу. Склонность к педагог. деят-ти может проявиться уже в школьные годы. Она выраж-ся не только в желании стать учителем, но и в интересе к общественной работе с младшими детьми. Опорным св-вом педагог. способности явл-ся острая, специфическая наблюдательность учителя. Она помогает понять ученика, источники его различн. эмоц-ых состояний, испытываемых трудностей. Благодаря наблюд-ти учитель подмечает еле заметные изменения в поведении, хар-ре ребенка и может прогнозировать его. Ведущее св-во педагог. способности – педагог. воображение. Оно нужно учителю для того, чтобы проектировать развитие ученика. Опираясь на глубокое знание прошл. и наст-го ребенка, учитель может представить, каким станет школьник в будущем и при каких условиях. Творческое воображение,обесп. педагог. изобретательность, кот. характеризует педагог. талант. Талантливый учитель всегда ищет новое. Он тщательно анализирует прошлый опыт, различные педагог. явления и изобретает те приемы, методы, формы отношений с детьми, кот. обеспеч. высокую эффективность в работе.

76. Понятие и особенности педагогического общения. Педагог. общение — проф-ное общение преподавателя с учащимися в целостном педагог.пр-ссе, развив-ся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе. Педагог. общение харак-ся 3-ной направленностью (на учебн. Взаимод-е, на обучающихся и на предмет изучения) 3-ной ориентированностью его субъектов: (личностной, соц-ной и предметной). Стадии педагог. общения:моделирование предстоящего педагог. общения в пр-ссе подготовки к уроку; пр-есс непосредственного общения;управление общ-ем в педагог. пр-ссе;анализ произведенной технологии общения и моделирование новой для решения другой педаго. задачи.3 функции педагог. общения: обучающая; воспитывающая-обеспеч. пр-сс нравственного воспитания; фасилитативная-она закл. в том, что учитель помогает ученику выразить себя. Стили педагог. общения:авторитарный-педагог, исходя из собственных установок, опред. цели взаимодействия, субъективно оценивает рез-ты деят-ти; демократ-ий-такой стиль харак-ся сотрудничеством участников педагог. взаимод-я; Попустительский-этот стиль общения харак-ся стремлением педагога практически не вкл. в педагог. деят-ть.

76. Педагогические конфликты и пути их разрешения

Педагог. к-ты -  межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником, а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом например.Бывают :  конфл. деятельности, возникающ. по поводу выполнения учащимся уч. заданий, успеваемости, внеучебной деятельн.; к-ты поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учащимся правил поведения в колледже, чаще на занятиях, вне учёбы;  к-ы отношений, возникающ. в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся-педагогов-родителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.Пути разрешения: в ситуациях на занятиях, особенно в подростковом возрасте надо лишь уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся, усиливая деловую взаимозависимость между ними; в интересах самого педагога лучше изучить именно таких (плохо успеваем.) подростков, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания; нельзя наказывать за поведение плохими отметками — это приведет не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с педагогом, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету; психологический анализ ситуаций и конфликтов, который дает возможность увидеть положительное в поступках «плохого» учащегося и «пакость» в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию, найти «точки роста» личности даже очень «трудного» учащегося.

77. Учебное сотрудничество как основа педагогического взаимодействияФормы взаимодействия: сотрудничество, конфликт, противоборствоУчебно-педагогическое взаимодействие происходит на субъект-субъектном уровне. Раньше было принято описывать учебное взаимодействие по схеме «субъект – объект», где в качестве активного субъекта рассматривался только учитель, инициирующий обучение, передающий знания, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик считался объектом обучения и воспитания. Но поскольку мы рассматриваем всех участников образовательного процесса как активные его стороны, то взаимодействие учителя с учениками будем трактовать как двухстороннее субъект-субъектное взаимодействие. При этом, поскольку учебная деятельность учащимися осуществляется в классе, где они взаимодействуют также и между собой, в задачи учителя входит формирование класса как единого коллективного субъекта учебной деятельности, поэтому взаимодействие учителя с учащимися можно обозначить схемой «субъект – субъект коллективный». Поскольку предмет и цели деятельности педагога и учеников совпадают, все вместе они образуют единый совокупный субъект образовательного процесса. Таким образом, складывающееся по такой схеме взаимодействие представляет собой многоярусное образование, прочность которого во многом основана на установлении психологического контакта между участниками взаимодействия.Также взаимодействием может выступать : психологический контакт, эмоционального сопереживания,  интеллектуальное сопереживание. Внутрен. услов.: эмпатийность (способность к пониманию эмоционального состояния другого), толерантность (терпимость к чужим мнениям и установкам).

78. Индивидуальный стиль деятельности педагогаВ основу различения стиля лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя: Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС) -  преимущ. ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС) - для учителя с ЭМС хар-ы ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитат. процесса, высокая оперативность, некот. преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, в отличие от  последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС) - для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока у него меньше, чем у учителя с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредствам подсказок, уточнений и т. д.), давая возможность отвечающим детально оформить свой ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС) - ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.