Метод погружения

Погружение — активный метод обучения с элементами ре­лаксации, внушения и игры. Традиционные методы передачи знаний иногда приводят к тому, что естественный процесс удов­летворения жажды познания превращается в хроническую травму для учащихся. Попытка интенсифицировать обучение в этих условиях может вызвать у них стресс и способствовать ослаблению воздействия преподавания, вместо того чтобы уси­лить его эффективность. Когда преподаватель убежден, что процесс познания — тяжкий труд, что возможности усвоения новой информации человеком весьма ограничены, то такая его позиция невольно давит на учащихся, подкрепляя их опасения, что они не в состоянии справиться с задачами. Он признает их правоту и таким образом еще больше усиливает их поражен­ческое отношение к учебе. В соответствии со своими взгляда­ми, что учиться трудно, с целью предотвратить утомление пре­подаватели иногда устраивают на занятиях перерывы для отдыха, что, в свою очередь, приводит учащихся к убеждению, что их опасения имеют основания.

Обучение методом погружения (суггестопедия) снимает та­кую форму давления со стороны преподавателя, как оценка. Практика полного исключения оценок в процессе школьного обучения в младших классах Грузии показала, что дети стал» спокойнее, у них улучшился сон и аппетит, они с охотой и радостью идут на занятия, и у них повысился вкус к обуче­нию. И все это потому, что отметка перестала быть источником тревоги и опасений. Если плохие оценки, часто получаемые человеком в процессе обучения, даже заслужены, они посте­пенно приводят к понижению самооценки. Учащийся становится безразличным к оценкам, смиряясь с положением неуспевающе­го. В этом случае уже сложно вернуть человеку веру в себя,, внушить ему уверенность в своих силах и возможностях в даль­нейшем.

В отличие от других методов обучения, где основной акценг воздействия на учащихся приходится на убеждение, метод по­гружения в значительной мере опирается на внушение. Внуше­ние и убеждение — разные способы воздействия. В. М. Бехте­рев указывал на следующее их отличие: убеждение воздейству­ет преимущественно на людей с развитым логическим мышле­нием, тогда как внушение эффективно не только для этих людей, но и для людей с неразвитым логическим, мышлением. Если убеждение сопровождается критикой со стороны убежда­емого, то внушение минует сторожа-критику и, как сказал В. М. Бехтерев, «входит с черного входа» [32]. В то время как. убеждение — это процесс логического обоснования материала с целью добиться согласия человека, внушение — это способ воздействия, рассчитанный на некритичное восприятие сообще­ний, в которых нечто утверждается или отрицается без дока­зательств.

В психологии под внушением понимается такое воздействие одного человека на другого, при котором оказывается опреде­ленное влияние на убеждения, установки, решения последнего без приказа или рационального размышления. Находясь под влиянием внушения, человек действует без собственной мотива­ции, не контролирует направленное на него воздействие. Уста­новлено, что при спокойном состоянии человека; при прочих равных условиях, результативнее воздействие убеждением, а в случае возбужденного состояния или повышенной тревож­ности— кратким внушением.

Подверженность внушению называется суггестивностью. Суг­гестивность устного сообщения или текста может основываться на его содержании или форме или на том & другом одновремен­но. Внушение, основанное на содержании, состоит в особом подборе и сочетании аргументов, входящих в состав данного сообщения. Суггестивность содержания сообщения может вы­зываться также эмоциональной его стороной. Внушение, осно­ванное на форме, заключается в особом оформлении и подаче сообщения. Принцип внушения в обучении может быть рацио­нализирован самим преподавателем. Если его авторитет и лич­ные качества влияют на привлекательность выдвигаемых им аргументов, доверие образует основу для готовности к призна­нию истинности аргументации, приводимой в сообщении. Вну­шающим фактором должен быть прежде всего профессиональ­ный статус преподавателя, понимаемый как его моральный и профессиональный авторитет, а также его личностные каче­ства, облегчающие контакт с аудиторией. Внушающее воздей­ствие личности преподавателя на учеников ярко проявляется в том, что его настроение, как правило, передается им непо­средственно, и в. том, что форма вопросов может и активизиро­вать и подавлять настроение учеников. Одним из продуктив­ных видов метода погружения является суггестивный метод Г. Лозанова [1(38] > в котором внушение занимает важное место.

Внушение может быть открытым и включать настоятельную рекомендацию не заботиться о заучивании, что гарантируется самим методом обучения. Закрытое внушение осуществляется не через прямые указания преподавателя, а через воздействие обстановки обучения и способов подачи материала. Оно эффек­тивнее, чем открытое, так как исключает противодействие уча­щегося, но требует большего мастерства от преподавателя. Оно способствует подсознательной и полной мобилизации внимания, памяти и мышления. В состоянии, когда сняты барьеры неуве­ренности в своих силах и сформировано убеждение в способ­ности достичь намеченную цель, человек демонстрирует существенное расширение своих творческих возможностей.

Погружение — это система обучения, которая создает у уча­щегося внутреннее ощущение свободы, раскрывая потенциаль­ные возможности человека. Для стимулирования внимания ис­пользуется обращение не только к произвольному, но и к не­произвольному вниманию и особенно к бессознательному пери­ферийному восприятию. Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в про­цессе обучения. Поскольку в этой методике обучение не рас­сматривается как тяжкий труд, то и вопроса о перерывах для отдыха не возникает. От легкого и приятного усвоения все боль­шего материала возникает ощущение наслаждения. Обучение организуется таким образом, что не сопровождается каким-ли­бо напряжением. Преподаватель организует своевременное получение информации об усвоении учащимися материала и учитывает возможности каждого. Прилагаются специальные усилия для создания и использования авторитета преподава­теля с целью поддержания у учащихся уверенности в успехе и радостной атмосферы в процессе обучения.

Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализированно, но и в глобальных, обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, пла­нов— для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. Иногда этот учебный материал представля­ет собой специально снятые кинофильмы и пьесы, сочетающие в себе музыку, балет, драму и логические алгоритмы конкрет­ного материала. Особенно важно включение элементов произведений искусства, поскольку они обладают не только педагогическим, но и психотерапевтическим, релаксационным воздействием. Принцип внутреннего раскрепощения делает этот метод особенно продуктивным. Для достижения этой цели при­влекаются вспомогательные средства, в том числе вовлечение учащихся в пение, танцы, игры, опирающиеся на разнообразные интонационные и ритмические компоненты. Специальным обра­зом организованная «концертная псевдопассивность» создает условия, при которых у учащихся вызываются состояния, близ­кие к художественному переживанию.

Метод погружения нашел свое применение прежде всего при обучении иностранному языку. В традиционном обучении не­оправданно большая нагрузка падает на произвольное запоми­нание. В методе погружения центр тяжести переносится на последующее применение знаний, и главной задачей для обу­чающихся становится понимание, автоматически включающее непроизвольное запоминание. Вместо того чтобы каждое заучиваемое слово специально вносить в необходимый для него ассоциативный ряд, в этом случае поступают иначе — с самого начала обучающего включают в определенную тематическую ситуацию с уже готовыми ассоциациями для тех слов, которые ему предстоит заучить, т. е. создается нужная речевая среда. Прямая цель обучения состоит в том, чтобы побудить учащего-, ся «жить» в данной ситуации, понимать характер взаимодейст-ствия в ней, и уже это заготавливает нужные ассоциации для запоминания слов. Происходит как бы преднастройка опреде­ленных зон памяти. По этому методу за один день можно вы­учить 200 слов иностранного языка и без всяких повторений воспроизвести их с безупречным произношением и уверен­ностью в себе. Например, для решения задачи интенсивному обучению языку использовали метод погружения преподавате­ли Политехнического института Тольятти. Обучение проводи­лось в два цикла. Первый (в первом семестре) продолжался 20 дней по 4 часа в день и был ориентирован на овладение общеупотребительной лексикой и грамматикой. Второй (во вто­ром семестре) был рассчитан на 60 учебныд часов и ориенти­рован на овладение специальной терминологией.

В Болгарии по этому методу учат не только иностранные языки: в экспериментальных группах проходят физику не за 100 часов, растянутых на учебный год, а за 50 часов в течение, 10 дней, затем так же монолитно изучается алгебра, вслед за этим литература, при этом не тратятся силы на адаптацию. В конце каждого курса обучения проводятся сеансы запомина­ния, когда ученики просто сидят и слушают, освобожденные от всех ограничений, пребывая в состоянии концертной псевдопас­сивности, и при этом, как выяснилось, они все отлично запо­минают. Поскольку занятия по этому методу происходят в необычной обстановке, приводящей к полному раскрепоще­нию, они не только не вызывают у учащихся никакого утомле­ния, но, напротив, порождают ощущение отдыха и избытка сил. Такое изменение стратегии обучения позволяет преодолевать устаревшее представление о весьма ограниченных нормах усво­ения материала. Вместо ощущения своей неполноценности, вы­ражающейся в опасении не запомнить, у обучающихся возника­ет, благодаря ненавязчивому внушению, ощущение полноцен­ности, собственной силы, уверенности в себе и преподавателе. Когда обучаемый испытывает всевозрастающую уверенность в своих силах, он подготовлен к переходу от обучения к само­обучению. Авторитет преподавателя служит одним из основных факторов, предопределяющих возможности внушения, дости­жения благоприятных условий эмоционального возбуждения, обеспечивающего рост объема памяти, быстроты запоминания и воспроизведения. Там, где имеет место доверие, не всегда не­обходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагоги­ческое мастерство преподавателя способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что, в свою оче­редь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятель­ности.

Временная функциональная пассивность аудитории характе­ризуется выраженным ростом безусловного доверия к препо­давателю, что позволяет ему осуществлять внушение, воздейст­вовать на учащихся преимущественно через эмоциональную сферу, не останавливаясь на логических доказательствах. Оче­видно, логические аргументы при этом не мешают, а только усиливают эмоциональное воздействие. Неспецифическая пси­хическая отзывчивость обучаемых создается и усиливается спе­циальной обстановкой занятий — торжественностью, включени­ем элементов эстетического воздействия, в том числе функцио­нальной музыки, удобных кресел, расположением обучаемых за круглым столом, изоляцией от посторонних звуков для снятия излишнего напряжения, раскованности, большей концентрации на изучаемом материале.

Кроме внушающего воздействия преподавателя существен­ный вклад в продуктивность метода погружения вносит влияние успехов товарищей по группе. Как справедливо отмечает А. В. Петровский [211], совершенно неправильно распростра­ненное убеждение, что, чем меньше учащихся, тем лучше,-и самый эффективный способ обучения — индивидуальный. Если группа в процессе учебы превращается в подлинный кол­лектив, то не только наблюдение за успехами других внушает веру в собственный успех, но и прямое поощрение членов этого коллектива воздействует на каждого. Заинтересованность кол­лектива в успехах каждого его члена — мощный фактор пере­стройки мотивации учебной деятельности, ведущий к ускорен­ному обучению.

Двуплановость при передаче нового материала, когда слова .и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план), сопровож­даются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (другой план), позволяет усилить его воздействие, способствовать более быстрому переходу информации из крат-. .ковременной памяти в более длительную.

Уже из краткого описания отдельных методов активного обучения видно, что они способны помочь в овладении знания­ми, человеку любого возраста. Достигается это с помощью из­менения цели и укрепления учебной мотивации у обучающихся. Юни не должны делать специальных усилий, стремясь запом­нить материал, а просто решают конкретные задачи, тесно связанные с их будущей или действительной работой, причем в социальной и эмоциональной обстановке, максимально при­ближенной к производственной. В этих условиях в процессе решения задачи они накапливают необходимые знания и спо­собы поведения, и тем самым основной учебный материал вво­дится в цель деятельности, а не в средства. Этим они существенно отличаются от традиционных методов обучения, в которых общая цель — получение знаний, образования, спе­циальности— если и значима личностно, то непосредственная, связанная с усвоением конкретного материала, навязывается извне. Цель данного занятия субъективно не связывается с реальными задачами профессиональной деятельности, не актуализирует соответствующих социальных установок и поэто­му не дает нужного эффекта. В то же время при активном обу­чении отдаленная конечная цель — учиться — непосредственно порождает мотив конкретной деятельности (например, при ре­шении ситуаций) и пробуждает личностную заинтересованность, которая существенно интенсифицирует процесс усвоения мате­риала и улучшает результаты обучения. Повышение эмоциональ­ного фона и предварительная настройка на ситуацию оптими­зируют работу памяти, тем самым достигается эффективное использование прошлого опыта учащихся и изменение их об­щего отношения к обучению.

Не только изменение отношения к обучению является суще­ственным достоинством активных методов по сравнению с тра­диционными, но и принятие новых способов и стратегий пове­дения. Речь идет не только об их усвоении, но именно об их .личностной приемлемости, что исходно связано с психологиче­скими барьерами н способами защиты и, безусловно, требует перестройки установок. Полезно подчеркнуть и то, что в актив­ных методах источником новой информации становится не только преподаватель и учебная литература, но и весь коллектив слушателей. Преподаватель лишь помогает выбирать нужную информацию из обсуждаемых проблем и направляет ход дискуссии. При традиционных формах обучения — и при лекционном способе общения и в процессе индивидуальной работы — обмен информацией осуществляется только через-преподавателя. При активном способе обучения общение в груп­пе— основная форма взаимодействия, создающая человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выра­зить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения,, а это, в свою очередь, является необходимым условием для интериоризации знаний и взглядов, т. е. превращения их в достояние личности, в убеждения.

Мы кратко изложили несколько методов активного обуче­ния. Важно иметь в виду, что, даже не применяя их в полном объеме, можно использовать их элементы в обычном лекцион­ном курсе. Приведем несколько примеров.

Из метода погружения. Начиная читать курс лекций, неред­ко сталкиваются с внутренним сопротивлением части взрослой аудитории. Причины сопротивления такие: (а) «мы все это зна­ем, это нам не нужно, это неинтересно», или такие: (б) «нам, поздно изучать это, мы уже плохо усваиваем, нам трудно». Для преодоления барьера (а) на первую лекцию целесообразно выносить материал, обладающий рядом особых качеств: безус­ловно, новый для аудитории, безусловно, полезный для нее, увлекательный. Неважно, если этот материал затем будег частями повторяться в последующих лекциях, главное, создать натиск. Слушатели не должны успеть «оглянуться», как уже с интересом слушают материал. Для преодоления барьера (6)s полезно кратко изложить принципиальную концепцию советской психологии о том, что человек не только может усваивать, новый материал всю жизнь, но, накапливая жизненный и про­фессиональный опыт, делает это все лучше, поэтому, чем стар­ше он становится, тем легче постигает новое, если отдает себе-отчет в личной ценности получаемых знаний. С той же целью можно рассказать и привести убедительные примеры, показы­вающие, что, если человек не ставит себе барьеров собствен­ными усилиями, а, наоборот, повышает уверенность в своих силах, его способности резко возрастают. Таким образом, пер­вая лекция должна «погрузить» в курс и вызвать энтузиазм к последующим лекциям.

Целесообразно перед лекцией дать на 2—3 минуты музы­кальную настройку. Желательно подобрать эту музыкальную-заставку так, чтобы по мелодии и словам (если они есть) она помогла слушателям отстроиться от материала, изложенного на предыдущей лекции другого преподавателя, отдохнуть-и подготовиться к оптимальному восприятию именно данной, темы. Опыт музыкальных заставок показал, что это нововведе­ние встречается аудиторией положительно, но требует дальнейшего совершенствования в подборе мелодий в соответствии не только с темой, но и с музыкальной культурой аудитории.

Из метода конкретных ситуаций. В процессе лекции (лучше в конце ее) можно попросить аудиторию привести примеры по теме лекции и ситуации из своей практики и совместно обсу­дить их, организовав тем самым своеобразный обмен опытом. Включение слушателей в активное обсуждение и их согласие поделиться своими находками и примерами — не только содер­жательно и полезно всем присутствующим, но и меняет их от­ношение к предмету и к преподавателю на более продуктивное. Для того чтобы открыть направленную диксуссию, в конце лек­ции можно предложить вопрос: «Какие факты из материала последней лекции свидетельствуют о ...?»

Один из способов, позволяющий включить в обсуждение си­туации, реально волнующие данную аудиторию, состоит в сле­дующем. На предпоследнем занятии лекционного цикла слуша­телям предлагается подготовить письменную работу, с задани­ем изложить наиболее запомнившуюся или еще не разрешив­шуюся ситуацию из своей профессиональной практики. Напри­мер, нужно описать случай, когда их подвела память или про­изошло чрезвычайное событие на экзамене. Затем все описания анализируются лектором и наиболее типичные ситуации в обоб­щенном и неперсонифицированном виде выносятся на группо­вое обсуждение.

Из тренировки чувствительности. Целесообразно вводить в излагаемый материал элементы личного' научного и профес­сионального опыта. Аудитория всегда питает определенный ин­терес к личности преподавателя, его следует правильно удов­летворить не на почве бытовых деталей (это сближает, но понижает престиж), а на профессиональной почве. Полезно к месту и скромно очертить область своих профессиональных и научных интересов и рассказать о собственных научных ре­зультатах. Это повышает доверие и к остальному излагаемому материалу. Рост авторитета преподавателя непосредственно ска­зывается на эффективности обучения: лучше запоминается материал и требуется меньше аргументации.

Из деловых игр. Элементы игр могут органично включаться б семинарские занятия. Например, группа делится на три части (из методики М. К. Тутушкиной): а) теоретиков, (изучающих теорию), б) практиков, (изучающих практическое применение), в), критиков. Каждая подгруппа готовит свой аспект темы и должна аргументированно изложить подготовленный мате­риал [269].

Отличительной особенностью всей группы активных методов, во-первых, является, то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя мате­риал, подлежащий усвоению, ввести в.цель деятельности, а не в средства, во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных пси­хологических качеств специалистов, и, наконец, в-третьих, орга­низуется формирование новой, качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Какие же психические качества развивают отдельные мето­ды? Метод конкретных ситуаций направлен на совершенствова­ние аналитических граней мыслительного процесса, способность понимать, доопределять и решать реальные, не очищенные практические задачи с учетом не только научно-технической информации, но и социально-психологических компонентов ситуации.

Метод инцидента, отталкиваясь от понимания специфики возрастных изменений психики, ориентирован на эффективное преодоление возрастной и личностной инерционности психиче­ских процессов для повышения эффективности принимаемых, решений в эмоционально напряженных, стрессовых ситуациях.

Тренировка чувствительности, опираясь на знания о меха­низмах эмоций, развивает умение управлять собственным сти­лем поведения и эмпатию — восприимчивость к эмоциональному состоянию других людей как способность к преодолению их пси­хологической защиты, к сопереживанию, к учету мотивов их поведения. Таким образом, этот метод улучшает и облегчает межличностное общение, вырабатывая умение оптимально мо­тивировать и стимулировать человека к деятельности.

Мозговая атака как метод направлена на активизацию твор­ческой мысли путем изменения внутренней установки и созда­ния повышенной уверенности в своих силах с помощью прямой инструкции, а также поддержки, сочувствия и одобрения всех участников. Метод базируется на глубинном понимании меха­низма мыслительных процессов и способствует как преодолению стереотипов мышления, так и преодолению социальных пред­рассудков.

Деловые игры, обеспечивая максимальную эмоциональную и практическую вовлеченность в конкретную игровую ситуа­цию, создают принципиально новые возможности в обучении, позволяя радикально сократить время накопления собственного социального опыта и вырабатывают особое отношение ко вре­мени, развивают предусмотрительность в стратегии поведения, преобразуют обобщенные знания в значимые личностно и спо­собствуют развитию организаторских навыков у специалистов.

Метод погружения преодолевает (обходит) традиционно упроченную установку на обучение как на тяжкий труд, порож­дающую падение самооценки и инициативы, и как следствие,—продуктивности обучения. Достигается этот эффект рядом при­емов, главным из которых является включение различных •форм внушения. Они создают релаксацию и наиболее благо­приятные условия для поддержания непроизвольного внимания, и особенно периферийного внимания, а также непроизвольного и ассоциативного запоминания материала путем преднастройки определенных зон памяти при погружении в конкретную ситуа­цию. Этот метод обеспечивает всевозрастающую уверенность человека в своих силах и облегчает ему- переход от обучения к самообучению.

19