1.3. Подготовьте учебное сообщение по одному из вопросов семинара (по выбору).

1.4. Прочитайте отрывки из статей В.В. Краевского (см. тексты 3.1.1, 3.1.2, раздел III). Примените метод «ИНСЕРТ» (Интерактивная система пометок для эффективного чтения и размышления»): воспользуйтесь системой пометок на полях: «V» - знаю; «+» - новое; «-» - информация противоречит имеющемуся личному опыту или в ней имеются противоречия; «?» - информация вызывает вопрос, сомнение или несогласие. Составьте итоговую таблицу (таблица 1).

Таблица 1

«V» - знаю	«+» - новое	«-» - информация противоречит моему опыту или в ней имеются противоречия	«?» - информация вызывает вопрос, сомнение или несогласие

1.5. Решите педагогические задачи (письменно 2 по выбору)

• познакомьтесь с педагогической ситуацией;

• ответьте на вопрос.

№ 1. Одна из недавно возникших отраслей педагогики – андрогогика. Предметом андрогогики является образование взрослых людей.

В чем заключаются принципиальные отличия образования взрослых от образования детей?

№ 2. Иногда можно услышать такое мнение: «Психология без педагогики бесполезна, педагогика без психологии бессильна».

Прокомментируйте его с точки зрения взаимосвязи педагогики и психологии. Приведите примеры взаимовлияния этих наук.

№ 3. С какими из отраслей современного педагогического знания связана ваша будущая профессиональная деятельность? Ответ обоснуйте.

№ 4. Известный ученый-педагог Н.Е. Щуркова высказала мысль о том, что педагогика, развиваясь, накапливая теоретические знания рискует преобразоваться в преимущественно в теоретическую науку и оказаться в ситуации, когда теория занимает все пространство педагогического мышления. Практики нередко жалуются, что изучение педагогики «ничего не дает» для повышения эффективности воспитания и обучения, но «основательно запугивает и отвращает от педагогики».

Разделяете ли вы данное утверждение Н.Е. Щурковой? Каковы, по вашему мнению, причины такого отношения учителей-практиков к теоретической педагогике?

1.6. Составьте структурно-логическую схему «Основные категории и понятия педагогики».

II. Проведение занятия

2.1. Метод «Завершите фразу» (будет предложена на занятии)

2.2. Обсуждение высказываний о педагогической науке (в соответствии с заданием 1.1).

2.3. Заслушивание учебных сообщений с формулированием вопросов выступающим (в соответствии с заданием 1.3).

2.4. Презентация проекта (в соответствии с заданием 1.2).

2.5. Обсуждение результатов выполнения заданий 1.4, 1.6 в парах и группе.

2.6. Обсуждение решений педагогических задач (в соответствии с заданием 1.5).

2.7. Итоговая рефлексия: реализация метода «Рефлексивный круг».

Исходя из утверждения известного психолога Л.С. Выготского о том, что «мышление всегда движется в пирамиде понятий», докажите (приведите и зачитайте аргументы), что педагогу-исследователю и педагогу-практику важно и необходимо овладеть педагогическими понятиями.

III. Материалы для подготовки и проведения занятия (тексты, информационная справка о методах, реализуемых на занятии)

3. Тексты к заданию 1.4.

3.1.1. Отрывок из статьи В.В. Краевского «Сколько у нас педагогик?»

«Эта статья – монолог на тему, не очень популярную и как бы незаметную, точнее, незамечаемую [...]. Что беспокоит? Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. [...]. И до этого их было немало: педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педаго­гика, педагогика взрослых, народная, внеш­кольная, дошкольная и т.д. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудниче­ства, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная и т.д. Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы. И каждая – особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умно­жения сущностей. Педагогика – разве не сущность? Зачем же ее заставляют размно­жаться с такой страшной быстротой? [...]. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер [...]. Непонятно, о чем речь идет, когда говорят о педагогике – то ли о науке, то ли о практике, то ли об ис­кусстве, то ли о методах, то ли еще о чем. [...].

Музейная педагогика – вовсе не «нафта­линовая» педагогика, как второпях можно было бы подумать. И не знак появления новой науки. Имеется в виду дело немало­важное, но не всеобъемлющее – методика ознакомления школьников с музейными экс­понатами. Социальная педагогика (педагогика со­циальной работы) выделяет педагогические аспекты непедагогической в целом деятель­ности – социальной работы. Коррекционная педагогика – система включения детей с отклонениями в физиче­ском и психическом развитии в нормальный учебно-воспитательный процесс. Можно это назвать как-то иначе, но суть остается: си­стема практической деятельности определен­ного вида, обоснованная с позиций медици­ны, психологии, физиологии, педагогики и т.д.

Педагогика сотрудничества – не педагоги­ка и не сотрудничество, а метафоричное, впрочем, очень удачное, обозначение смены авторитарного стиля педагогического руководства на стиль демократический и гума­нистический. Такая перемена, конечно, дело хорошее, но означает ли она и отказ от существующей парадигмы педагогической науки, рождение новой педагогики? И пре­жде уважение к личности ребенка, отказ от жесткого руководства укладывались в систе­му педагогических принципов и действий [...]. Педагогика развития – одно из направле­ний в образовании, вряд ли во многом рас­ходящееся принципиально с концептуальным обоснованием системы развивающего обуче­ния, основательно разработанного дидакти­кой. Педагогика сотворчества смотрится как союз предыдущих двух «педагогик». В этом типе обучения есть и «сотрудничество», и развитие. В сущности, это – проблемное обучение как особый его тип предполагаю­щий применение продуктивных методов (эв­ристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных за­дач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возмож­ности незаметном руководстве. Опять же, может быть, характеристика неполная и не­точная, но с одним спорить трудно: педаго­гика – это не тип обучения.

Другие аспекты образовательной практики, но не вся она в целом, отражаются в поис­тине нескончаемом ряду разнообразных «пе­дагогик»: педагогика индивидуальности, педа­гогика личности, педагогика библейская, эко­логическая, этническая [...]. Если присовокупить сюда уже упомянутые педагогики более раннего происхождения, получится, что этим словом обозначают все, следовательно, ничего. Если педагогика – это и организационные формы обучения (opганизация экскурсий в музей), и смена стиля педагогического руководства, и тип обуче­ния, и одна из отраслей педагогической науки, то действительно термин оказывается лишним. А вот при однозначном его пони­мании становится возможной логичная иерархизированная система понятий, которая будет и условием формирования теории, и ее частью. Выбирая из разных смыслов слова «педа­гогика» тот единственный, без которого нельзя создать непротиворечивую концепцию, представим себе альтернативу: отказ от двух трактовок этого понятия в пользу третьего. Эти три существующие в научном обиходе трактовки следующие. Во-первых, педагогика есть педагогическая наука, во-вторых, это педагогическая практика (искусство). В-треть­их, нормативная система предлагаемых форм педагогической деятельности, фиксируемая в проектах (учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п.) и реализу­емая на практике. Именно смешение этих смыслов в педагогической науке и практике порождает многие недоразумения, по види­мости концептуального, а на деле термино­логического порядка.

Чтобы исключить возможность разночте­ний и открыть путь к построению целостной системы представлений в нашей предметной области, хорошо бы было понимать под пе­дагогикой только педагогическую науку, а не практику, не искусство, не педагогическую систему. [...]. Педагогика в этом, избранном нами, смысле – наука: единая, целостная, охваты­вающая всю область педагогической действи­тельности в единстве составляющих ее ком­понентов. Таковы ее свойства. Ее категории, методы, содержание, организационные формы восходят к одному концептуальному источ­нику. При этом формы их воплощения име­ют свою специфику в зависимости от типа учебного заведения, возрастных особенностей контингента и т.п.

Как показал опыт, наиболее общие педаго­гические теории находят применение в раз­ных «педагогиках», сохраняя основную на­правленность и содержание в конкретных разработках, относящихся к разным элемен­там системы образования или к тем или иным возрастным группам воспитанников. В любом звене образования найдется место общедидактическим принципам наглядности, научности и доступности обучения, перехода его в самообразование, положительного эмо­ционального фона обучения. Конечно, на каждой ступени они будут применяться в специфическом виде. Но дидактика как от­расль педагогики на всех одна. При этом возможны, конечно, дополнительные частные принципы, например действующие только в рамках высшего образования. Но они пого­ды не делают, новой педагогики не создают и, во всяком случае, остальному содержанию этой науки не должны противоречить. Если же в общей педагогике появляется новый принцип, лучше не спешить называть его еще одной «педагогикой».

Представление о содержании образования как педагогической модели социального опы­та и о его передаче посредством обучения с целью подготовки обучающегося к жизни реализуется на любом этапе и на любом уровне образования. Так будет и в первом классе школы, и на пятом курсе вуза, и в институте повышения квалификации, т.е. как бы в трех «педагогиках»: начального обуче­ния, высшего образования и в педагогике взрослых. На самом деле и здесь педагогика одна, разнятся лишь этапы обучения, их цели, возрастные характеристики обучающих­ся. Понятно, что социальный опыт для каж­дого звена специфичен, и «жизнь» на различ­ных этапах взросления понимается по-разно­му. Но всякий раз имеется в виду формиро­вание умения действовать адекватно жизнен­ным обстоятельствам. В институте повыше­ния квалификации специалистов готовят к участию в профессиональной жизнедеятель­ности на более высоком уровне, чем в вузе, с большей эффективностью. Если речь идет о детях, подготовка к жизни приобретает форму ранней социализации личности.

Само же содержание в любом звене изо­морфно социальному опыту. В соответствии с концепцией, разработанной в свое время в Научно-исследовательском институте общей педагогики И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и другими, оно состоит из четырех структур­ных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее ре­зультатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме спосо­бов ее осуществления – умений и навыков; опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. Выяснилось, что та­кая трактовка применима не только к обще­образовательной средней школе. В наши дни она помогает движению по пути гуманиза­ции образования и обоснованию личностно ориентированного обучения. [...] В одной из последних диссертационных работ эта концепция стала основой для раз­работки способов включения личностного опыта в структуру содержания образования, в другой – определила структуру содержа­ния методологической культуры [...].

Таким образом, вопреки тому, что говорят противники вливания «нового образователь­ного вина» в «старые педагогические меха», именно в рамках стабильной парадигмы педагогической науки только и возможно объективное обоснование современных педа­гогических систем. Не нужно подменять по­нятия. Педагогика (наука) и педагогическая система – не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того, что показыва­ют – дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. [...]. Удивительно, но факт: из многоголосия мнений, толков и кривотолков насчет педа­гогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, како­вы ее объект и предмет. [...]

Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловлены тем, что наша наука на пути ее становления. [...] Сойдем, однако, с ме­ста и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензий на историко-методологический анализ, скорее в метафорическом стиле, выделим некоторые вехи ее становления: Платон – эмбриональ­ная педагогика (педагогика как часть фило­софской системы); Я.А. Коменский – фило­софская педагогика, или то, что сегодня на­звали бы философией образования; К.Д. Ушинский – психологизированная ан­тропологическая педагогика; Дж. Дьюи – психологическая (после 1929 г. – эклектиче­ская) педагогика. Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она разная. Приходится выбирать из трех сосуществую­щих концепций научного статуса этой отра­сли: педагогики как междисциплинарной об­ласти, как прикладной дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочета­ющей фундаментальный и прикладной аспек­ты. Третье и есть педагогическая педагогика. Ее мы и выбираем [...].

Исходным для дальнейшего будет опреде­ление педагогики как науки, изучающей осо­бую, социально и личностно детерминиро­ванную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни социума. Этот вид деятельности и есть соб­ственный объект педагогической науки. Толь­ко эта наука изучает ее как целое, в един­стве всех составляющих ее компонентов. Что касается статуса и предмета педагоги­ки, вспоминается, как еще в 1970 г. на сес­сии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном понимании статуса педагогики [...]. С тех пор к единому мнению так и не пришли. Остается предложить свое: если признать на­личие у этой науки теоретического уровня, ее предмет можно определить так: это систе­ма отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, с этой точки зрения в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин – дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педагогике все непросто, и особенно терминология, не­сущая на себе те самые следы происхожде­ния и развития, о которых только что было сказано. По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание», и тогда получит­ся, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла, выделенные Т.А. Ильиной [...]. Воспита­ние понимают: в широком социальном смы­сле, когда речь идет о воздействии на чело­века социума в целом и всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправлен­ная деятельность, охватывающая весь учеб­но-воспитательный процесс; в узком педаго­гическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная ра­бота; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной зада­чи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспита­ние), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными сло­вами, термин в этом случае обозначает уча­сток приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность чревата недоразу­мениями. Всякий раз приходится оговари­вать, в каком смысле говорится о воспита­нии. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, то разговор, например, о един­стве обучения и воспитания может уподо­биться спору двух глухих: один понимает воспитание в первом смысле, другой – во втором или третьем, и обучение они понима­ют по-разному. Один про Фому, другой про Ерему. И вот годами тянутся лишенные на­учного содержания споры по поводу того, что главнее – обучение или воспитание – или: к какому разряду отнести положение об их единстве: принцип это или закономер­ность? [...]

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объ­екта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образова­ние. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в определен­ном контексте, в связи с определенными дру­гими понятиями того же плана. Например, «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обу­чения». Если нужно установить различия в этом ряду, правомерно определять объект именно так. «Учебно-воспитательный про­цесс» соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процес­са», «образовательная, развивающая и воспи­тательная функции процесса обучения». Практическая деятельность предстает как объект педагогической науки, когда необхо­димо сопоставить эту деятельность с науч­ной и рассмотреть в рамках такого сопо­ставления объекты, средства и результаты двух деятельностей.

Отдельно стоит понятие «образование». Это наиболее общий интегративный термин, с одной стороны, вводящий объект педагоги­ки в общий социальный контекст, а с дру­гой – открывающий возможность его интер­претации в конкретных понятиях любого уровня [...] Поэтому можно сказать и так, что объектом педаго­гической науки является образование. Это определение полезно тем, что отсекает пре­тензии смежных дисциплин считаться «наука­ми об образовании». Единственная наука об образовании – педагогика. Другие науки, имеющие собственные объекты изучения, могут, иногда с немалой пользой, через призму своего предмета и в контексте своей пробле­матики рассматривать те или иные стороны образовательной деятельности. Пролетая над морем педагогических фактов и проблем, такая наука может коснуться его крылом. Но море колышется все-таки за пределами ее владений. Наука об образовании и науки, изучающие образование, не супруги, а сосе­ди. [...]

Определение образования как целенаправ­ленной деятельности по воспитанию и обуче­нию лишает смысла предлагаемую иногда трактовку, согласно которой оно понимается как становление и совершенствование образа человеческого. Первое – укладывается в па­радигму педагогической науки, второе – не совмещается с ней. В условиях многознач­ности приходится выбирать. В таком выборе семантический анализ – ненадежный ориентир. Этимология слов обманчива и не­редко уводит от реального современного со­держания понятий, которые ими обознача­ются. Геометрия вовсе не землемерие, хотя с греческого переводится именно так. [...]. Куда же привела нас довольно длинная цепь рассуждений? К чему и должна была привести: к новым вопросам и сомнениям. Некоторые лежат на поверхности. Первое. Как все же быть с быстрым раз­множением педагогик? Сократить рождае­мость в этом регионе не представляется воз­можным. Переименовать уже появившихся на свет – не получится. Остается принять му­зейную и социальную педагогики как факт природы. Но для собственного употребления не забывать, что это на самом деле значит. И по возможности рассказать другим. Второе. Сакраментальный вопрос: зачем все это нужно и что нам дает? Чем мешает делу многозначность в понимании педаго­гики, ее объекта и главных категорий? [...]

Отвечу так. В тумане дороги не видно, можно споткнуться. [...]. Чтобы лучше работать, надо ясно видеть. Да, верно, ви­деть по-своему, никому не заказано. Нет воз­ражений. Но тем, кто хотел бы объединить усилия в науке, не обойтись без согласова­ния позиций. Единое понимание научным со­обществом, большим или малым, основных категорий сделает возможной совместную разработку педагогической теории и того, что на нее опирается [...].

В движении к созданию нормативно-мето­дологических и теоретических ориентиров должны быть остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению – для концептуального и проектировочного освоения различных аспек­тов и разделов образования. [...]. Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товарищах согласья нет...». Дальше – по дедушке Крылову» (Краевский, В.В. Сколько у нас педагогик? / В.В. Краевский  Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 113–118).