§4. Учитель и школьная психологическая служба

Внедрение психологических знаний в практику школы стало более эффективным с организацией в нашей стране психологической службы народного образования вообще, психологической службы школы в частности, и появлением новой профессии – школьного психолога. К настоящему времени разработана целая система психологической службы в народном образовании, Положение о психологической службе в системе народного образования [3, с.190–203], коллективом лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ под рук. И.В. Дубровиной подготовлены Программа (1991), учебные пособия [15, 16] и множество научно-практических материалов; в учебных заведениях и на курсах готовятся школьные психологи. Все это направлено на решение одной из главных проблем развития детской практической психологии – проблемы таких школьных психологов, «профессиональная компетенция которых позволит своевременно фиксировать качественные изменения в психологическом развитии учащихся, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности, помогать педагогическому коллективу школы создавать и использовать психологически оправданные средства и методы учебно-воспитательной работы для раскрытия и укрепления творческого потенциала детей» [15, с. 3].

Суть школьной психологической службы заключается в единстве научного, прикладного и практического аспектов. Школьные психологи работают с детьми, с коллективом класса, учителями, родителями по решению конкретных проблем. Они не занимаются созданием новых методов и программ школьной психологической службы, исследование психических закономерностей и т.д. Этот материал поставляет наука. Именно научный аспект формирует теоретическую концепцию (а в ее основе – фундаментальные положения о личности, закономерностях ее психического развития и формирования в онтогенезе), которая определяет содержание, функции и модель школьной психологической службы. Школьный психолог обязан профессионально использовать все достижения современной отечественной и зарубежной психологии.

Для школьной психологической службы характерны два направления: актуальное и перспективное.

В рамках актуального направления обсуждаются и решаются злободневные проблемы и вопросы, связанные с конкретными трудностями в обучении и воспитании детей, с нарушениями в их поведении, с трудностями в общении (в той или иной системе отношений) и т.п.

В рамках перспективного направления осуществляются, реализуются своего рода прогностические программы с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его потенциальных возможностей для гармонического развития и формирования его психологической готовности к созидательной жизни в обществе. А это возможно только при создании благоприятных психологических условий для развития всех и каждого.

Оба направления связаны между собой, влияют друг на друга; но более определяющим является все-таки перспективное направление в достижении целей школьной психологической службы. При этом чрезвычайно важным моментом является осуществление школьным психологом стыковки начальной и конечной целей деятельности по отношению к ребенку. На начальном этапе взаимодействия психолога с ребенком определяется готовность ребенка к систематическому обучению в школе. Разработано и используется много программ комплексного обследования детей. Результаты позволяют находить оптимальные для данного ребенка способы обучения и воспитания. На конечном этапе взаимодействия психолога со школьником целью является сформированность его психологической готовности к жизненному самоопределению, которое включает личностное, социальное и профессиональное самоопределение [16, с. 15]. Обратим особое внимание на указание специалистов о том, что речь идет не об окончательном, состоявшемся самоопределении старшеклассников, а именно о психологической готовности к такому самоопределению, которая включает в себя: «а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания школьников; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, временные перспективы и ценностные ориентации; в) становление индивидуальности как результата развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником» (см. там же).

Таким образом, научный аспект школьной психологической службы определяет достижение главной цели в ее работе, а именно: максимально содействовать психическому, личностному и индивидуальному развитию детей, поскольку оно обеспечивает к концу школьного обучения психологическую готовность выпускников к самоопределению в самостоятельной взрослой жизни.

Практический психолог включается в работу школы как специалист в области детской, педагогической и социальной психологии. Он несет ответственность за то, чтобы профессионально контролировать процесс психического развития учащихся и обеспечивать основные психологические условия, которые в наибольшей степени способствуют этому развитию. В самом общем виде эти условия можно представить так: 1) наиболее полная реализация возрастных возможностей и резервов развития (опора на сензитивные периоды, учет зон актуального и ближайшего развития и пр.); 2) развитие индивидуальных особенностей учеников внутри каждого возрастного периода в ходе обучения и воспитания; 3) создание благоприятного психологического климата (в классе, школе, педколлективе) с учетом специфики общения и взаимоотношений в младшем, подростковом и юношеском возрасте.

Перечислим основные виды деятельности, которые выполняет школьный психолог: психологическое просвещение педагогов, учащихся и родителей; психологическая профилактика как постоянная работа психолога по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей; психологическое консультирование учителей, школьников, родителей; психологическая диагностика; психологическая коррекция; работа по развитию способностей ребенка, формированию его личности. Достаточно широкий фронт работ у психологов, работающих в отделах народного образования (городских, районных): организация циклов лекций для учителей и родителей с целью их психологического просвещения; проведение консультаций для учителей, родителей по интересующим их психологическим проблемам и оказание информационной помощи; осуществление углубленной работы в каком-либо классе (в зависимости от запроса к психологу); помощь в подготовке и проведении педагогических консилиумов; организация постоянно действующего семинара для учителей по детской и педагогической психологии, психологии личности и межличностных отношений; формирование психологического «актива» из числа учителей школ района; участие в наборах в первые классы с целью определения готовности детей к систематическому обучению в школе.

Основной принцип деятельности школьной психологической службы – совместная работа психолога с педагогами и родителями. Положение психолога в школе непростое. Он осуществляет взаимодействие с учащимися разного возраста, их учителями и родителями; причем главным в этом сложном и разнообразном взаимодействии являются интересы ребенка как формирующейся личности. Многие преподаватели могут не сразу признать психолога. Потребуется терпение, тактичность, благожелательность в общении, признание за каждым человеком (а за учителем, классным руководителем, директором – тем более) права на сомнение. Необходимо исключить назидательный тон в общении с педагогическим коллективом и с каждым учителем, упреки в их адрес; напротив, следует сосредоточиться на конструктивной совместной работе по оказанию помощи конкретному школьнику в трудной ситуации. По мнению известного отечественного психолога А.К. Марковой, для успешного решения задачи психологического развития детей сотрудничество учителя и школьного психолога должно включать следующие этапы: 1) мотивационно-целевой; 2) операционально-технологический; 3) рефлексивно-регулятивный [21, с. 4–6].

На первом этапе – мотивационно-целевом – определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например, какие личностные характеристики были бы важны для ученика к окончанию школы. Учитель и психолог становятся единомышленниками, включаются в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции. В этих совместных усилиях постоянно должно сохраняться стремление психолога и учителя понять особенности ребенка как формирующейся личности с учетом условий его жизни, истории воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфических особенностей общения в разных системах взаимоотношений (со сверстниками, родителями, учителями). Выполнение этих условий в значительной степени определяет успех сотрудничества психолога и учителя по достижению намеченных целей и задач, сохранению содержания мотивов и смыслов как в рамках актуального, так и перспективного направлений.

На втором этапе – операционально-технологическом – происходит согласование между учителем и школьным психологом того, какими средствами (стратегического и практического характера) будет осуществляться взаимодействие с классом, ребенком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель психолог). Здесь унифицируется содержание ключевых понятий и подходов: например, что понимать под умственным развитием школьников, в рамках гуманистического или авторитарного подходов осуществляется оценивание; ориентироваться на овладение знаниями, навыками, умениями для освоения социального опыта или на формирование у учащихся потребностей и способов самообучения, самовоспитания. На данном этапе уточняются и по ходу работы корректируются функции учителя и психолога, реальные возможности каждого из них для успешного достижения результатов. Например, психолог владеет научно-психологическими методиками строгого и корректного изучения отдельных психических проявлений ребенка (внимания, памяти, мышления, способностей, темперамента и т.д.); учитель имеет возможность целостного анализа конкретного ученика, всех проявлений психики в естественных условиях учебной деятельности, всего учебно-воспитательного процесса.

На операционально-технологическом этапе сотрудничества весьма важно строить взаимодействие таким образом, чтобы психолог не шел слепо на поводу у учителя, а учитель не считал рекомендации психолога панацеей от всех бед, уточнял бы их с точки зрения реального поведения детей (не в условиях экспериментальной ситуации) и своего личного педагогического опыта.

«Высоким уровнем сотрудничества учителя и психолога, – пишет А.К. Маркова, – является совместное построение и реализация ими индивидуальных развивающих программ для отдельных учеников, где учитываются вчерашние, сегодняшние и завтрашние возможности ребенка в их оптимальной динамике. Стратегии совместной деятельности «не спускаются» сверху психологом, они создаются, шлифуются в процессе самого сотрудничества психолога с учителем, с педколлективом» [21, с. 5–6].

И, наконец, на третьем, – рефлексивно-регулятивном – оценочном этапе сотрудничества учителя и психолога происходит взаимное оценивание работы друг друга, эффективности совместного труда. Для психолога главным показателем в анализе и оценивании труда учителя являются качественные изменения в психическом развитии школьников, возможный профессиональный рост учителя и самосохранение. Для учителя (как эксперта) значимым будет профессиональный вклад психолога в обеспечение учебного процесса в школе, т.е. в создание тех основных психологических условий, которые способствуют развитию учащихся. (Напомним, что таковыми являются: максимальная реализация возрастных возможностей и резервов развития; развитие индивидуальных особенностей внутри каждого возрастного периода; создание благоприятного психологического климата с учетом его специфики в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.) Обратим внимание и на то, что практический психолог способен оказать серьезную помощь в предупреждении «профессиональных опасностей» педагогического труда, обусловленных недостаточной развитостью коммуникативных способностей учителя (конфликты с детьми, их родителями, эмоциональное перенапряжение, неспособность расслабиться и т.п.).

В сотрудничестве учителя и школьного практического психолога более успешно решаются задачи, связанные с полноценным психическим и личностным развитием каждого ребенка на разных этапах его школьной жизни, особенно переходных; с разными проблемами у одаренных, неуспевающих, имеющих отклонения в поведении и пр.

Как отмечалось ранее, одна из форм взаимодействия школьного практического психолога и учителя осуществляется через подготовку и проведение педагогического консилиума как коллективного метода изучения учащихся с целью их всестороннего исследования и выбора адекватного пути дальнейшей работы с ним. Для повышения эффективности педконсилиумов, надо выработать единую позицию всех участников его осуществления и конкретную задачу каждого в его реализации.

Задача ПСИХОЛОГА в педагогическом консилиуме заключается в оказании помощи учителям при оценивании интеллектуальных и личностных качеств ученика, демонстрации сложности и неоднозначности проявлений в его поведении, отношениях, адекватности самооценки, мотивации, особенностей познавательных интересов, эмоционального настроя. Особенно существенным для психолога является анализ процесса школьной адаптации каждого конкретного класса или учащегося, выяснение фактов, при которых формируются благоприятные условия адаптации. Психолог должен стремиться привлекать внимание учителя к психическому развитию ученика и пробиться сквозь «стену» установки учителя по отношению к данному ученику, классу. Важно пробудить у педагога сомнения в целесообразности категоричной оценки учащегося и класса и в выборе однозначных педагогических воздействий. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и все взрослые, взаимодействующие с ним, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить.

Задачи УЧИТЕЛЯ в педагогическом консилиуме:

• Сообщить результаты своих наблюдений за реальным поведением учащегося, а также о событиях, вызывающих тревогу.

• Пересмотреть свою категоричную оценку класса или ученика под влиянием психолога.

• Составить совместно с психологом план поэтапной работы с учащимся, классом.

На педагогическом консилиуме может рассматриваться широкий круг проблем, связанных с дифференцированным обучением, созданием классов с углубленным преподаванием каких-либо предметов, классов коррекции и т.д.