Лекция 7. Содержание воспитания, общие и специальные принципы воспитания детей с ограниченными возможностями,

В специальном образовании воспитание рассматривается как целенаправленно организованный процесс педагогической помо­щи в социализации, социокультурном включении и социальном адаптировании человека с ограниченными возможностями жиз­недеятельности.

Воспитание происходит в различных временных, исторических и социокультурных условиях и подвержено изменениям в соот­ветствии с меняющимися формами и реалиями общественной жизни. Его цели и задачи, методы и средства определяются обра­зовательными системами и учреждениями, которые зависимы от общественных условий и требований. И вместе с тем оно следует и соответствует как особым личностным потребностям каждого отдельного человека, так и запросам всего общества, отражаю­щим нормы и правила, действующие в данной социокультурной среде.

В педагогике воспитание является частью педагогического про­цесса и играет в нем ведущую роль, так как в ее системе воспита­ние и обучение настолько тесно взаимосвязаны, что их разделе­ние допустимо лишь в целях изучения и анализа каждой из этих составляющих образовательного процесса. Единство воспитания и обучения выражается и в совпадении многих важнейших принци­пов, методов и форм работы.

В современной отечественной педагогике под воспитанием по­нимают процесс целенаправленного формирования личности (В.С.Селиванов), специально организованную деятельность пе­дагогов и воспитанников для реализации целей образования в ус­ловиях педагогического процесса (В.А. Сластенин), процесс це­ленаправленного влияния, целями которого выступают усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опы­та и формирование принимаемой обществом системы ценностей (С.А.Смирнов).

В специальной педагогике воспитание — целенаправленное соци­альное взаимодействие, смыслом которого является специальная пе­дагогическая помощь человеку с ограниченными возможностями жиз­недеятельности в его развитии, социализации, освоении им действующих социокультурных норм и ценностей, в социокультур­ном включении, содействие ему в достижении свойственного обыч­ному человека образа жизни.

Содержание и постановка конкретных воспитательных задач определяются совокупностью физических, психических и социальных факторов. Их решение требует тесного взаимодействия всех причастных к этой проблеме областей знания и практики и опи­рается на важнейшее положение гуманистической педагогики — признание способности человека к саморазвитию.

Цели специального воспитания могут быть представлены комплексом педагогических задач, направленных на формирование у детей следующих качеств и навыков:

• постижение жизненных ценностей и установление опреде­ленных ценностных ориентации;

• освоение (на доступном для каждого уровне) базовых со ставляющих человеческой культуры и формирование культуры его собственной личности — культуры знания, культуры чувств и твор ческого действия;

• обретение чувства доверия и интереса к жизни и к окружаю щему миру;

• познание собственной личности, ее возможностей и границ развития;

• становление и реализация способности к мотивации само­развития и самопомощи;

• формирование жизненно значимых компетенций (знаний и навыков, необходимых в повседневной жизни, благодаря кото­рым осуществляется познание и упорядочивание предметного мира, самообслуживание, самообеспечение и достигается без опасность существования);

• ориентирование в окружающем мире, в социальных отношсниях — пользование информацией, общение, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, с окружающими людьми;

• навыки контроля и самоконтроля, самооценки собственной деятельности и поведения.

Известно, что психофизические нарушения влекут за собой ограничения жизнедеятельности, следствием чего становятся за­труднения или невозможность самостоятельного овладения социальным опытом, нравственными ценностями общества. Это, в свою очередь, порождает в человеке чувство беспомощности, зависимости от окружающих, которые вынуждены принимать на себя организацию и регуляцию всей его жизнедеятельности, служит!. посредниками в процессе социального взаимодействия. Поэтому специальное воспитание выступает как педагогическая помощь в совершенствовании качества жизни, протекающей в осложненных условиях, вызванных ограничением возможностей жизнедея тельности и социального взаимодействия. Без образовательной поддержки, без направленной помощи, психолого-педагогического сопровождения у таких людей неизбежно развивается чувство ущербности, ограниченности умственно-духовного, социально­го, нравственного, эмоционального и эстетического бытия. Под­держка в жизни означает, прежде всего, помощь в преодолении социальной изоляции, в открытии для человека с ограниченны­ми возможностями всего многообразия окружающего мира, в до­ступности для него нормального человеческого существования и во включении его в этот мир в качестве носителя и потребителя общей культуры.

Специальное воспитание предусматривает комплекс воспита­тельных действий, которые должны подготовить ребенка, подро­стка к способности вести максимально соответствующий совре­менному человеку образ жизни, помочь ему в достижении чело­веческой зрелости.

Обучение в самом широком смысле этого слова — обучение быть человеком — это и есть воспитание.

Для специальной педагогики оказываются крайне важными сущности понятий «воспитуемость» и «обучаемость», так как в практике бытуют понятия «труднообучаемый», «необучаемый», «трудновоспитуемый» ребенок.

Специальная педагогика и специальное образование (в отли­чие от общей педагогики) включают в сферу своего педагогиче­ского воздействия и помощи людей со сниженными, а иногда и минимальными показателями обучаемости и воспитуемости, на­ходят и действенно используют пути и средства коррекционно-воспитательной работы в этих условиях.

В качестве нормативов минимальной обучаемости и воспитуемости зарубежные специалисты предлагают пользоваться крите­риями показателей развитости человеческих свойств: минималь­ный интеллект, самосознание, чувство времени, способность к общению, способность реализовать социальные отношения, по­требность во взаимодействии с другими людьми, включенность в контекст жизненной ситуации и осознание себя в сообществе.

В то же время, например, тяжелую форму олигофрении (идиотию) некоторые специалисты (преимущественно представители меди­цины) считают признаком неспособности к указанным выше про­явлениям, следовательно, к обучаемости. В этом случае, по их мнению, речь идет лишь о поддержке и уходе. Подобный подход отражен, например, в американской терминологии, где дети де­лятся на «обучаемых» и «тренируемых». При IQ = 50 и ниже это «тренируемые» воспитанники.

Практика показывает, что к лицам с глубоким умственным недоразвитием неприложимы в качестве общепринятых термины «обучение» и «воспитание» в том смысле, в котором они при­няты к употреблению в обществе, в обычной образовательнойсреде, так как они ориентированы на общепринятые школьные нормативы (в том числе и нормативы специальной школы).

В дей­ствительности следует говорить о способности людей с тяжелым интеллектуальным недоразвитием к принятию индивидуальной реабилитационной поддержки и ухода. Стимулирующая педа­гогическая поддержка позволяет обнаружить и развить у них дрем­лющие способности к освоению простейших социальных «че­ловеческих» умений. Концепция педагогического воздействия, воспитания в этом случае базируется на способности человека меняться, физически развиваться, достигать определенного со­вершенствования (расширения) сенсорных возможностей и на этой базе формировать простейшие умения, присущие чело­веку.

Специальные педагоги убежденно считают, что нельзя отка­зываться от поиска потенциальной способности к воспитанию даже у самых тяжелых умственно отсталых воспитанников. Отказ от по­исков путей и способов развития человеческого в человеке они рассматривают как своеобразный смертный приговор, как «мяг­кую эвтаназию» (Шпек О., 2003).

Специальная педагогика признает воспитание более широкой и всеобъемлющей категорией, чем обучение, что обусловлено при­оритетной значимостью задач социального включения и адапти­рования человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности. Существуют группы детей, для которых характерны огра­ничения возможности собственно обучения (усвоения академи­ческих знаний) в соответствии со школьными нормативами. В то же время применительно к тем же детям можно говорить об ус­пешности их воспитания, имея в виду их социальное и средовое адаптирование, освоение ими необходимых социокультурных норм и ценностей.

Ребенок с ограниченными возможностями жизнедеятельности зачастую весьма далек от идеального образа, если судить о нем с позиций учителя школы. Специальной педагогике с самых ее истоков приходится иметь дело не с «идеальным ребенком», а реальным человеком (ребенком, подростком, взрослым) с ограниченными возможностями жизнедеятельности, отягощенным еще и специфи­ческими проблемами социокультурного включения.

Поэтому, вы­страивая воспитательный маршрут, она исходит не из учета того, в чем ребенок не достает до идеала, а, наоборот, ориентируясь на все позитивное, что имеется (сохранилось) именно у этого вос­питанника. И опора на имеющиеся задатки, возможности служит отправной точкой для движения вперед, помогает увидеть сущ­ность воспитательных потребностей ребенка и понять задачи его воспитания.

Таким образом, специальная педагогика в своих подходах к проблемам воспитания отвергает мысль о неизменной модели идеального человека и руководствуется положением о том, что потенциальная программа саморазвития, заложенная в каждом новорожденном человеке, должна быть возможно более полно ре­ализована, а для этого требуется обеспечить необходимые образо­вательные условия в окружающей ребенка среде. Только в этом случае даже отягощенный самыми сложными проблемами ребе­нок получает шанс для развития.

Специфической особенностью воспитания в системе специ­альной педагогики является помощь для реализации самопомощи, т.е. коррекционная педагогическая помощь человеку (ребенку) в самостоятельном осуществлении собственной жизни. В большин­стве случаев это удается; и человек с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности может научиться в значительной мере помогать себе сам, используя пути и средства компенсации нару­шения, применяя знания и навыки, приобретенные в результате коррекционно-воспитательной работы с ним.

Содержание воспитания

Воспитательные потребности ребенка определяются его возра­стом, временем и особенностями возникновения нарушений или отклонений в развитии, их проявлениями, возможностями кор­рекции вторичных отклонений и их компенсации, воздействием социокультурной среды, участием ближайшего окружения. В лю­бом случае педагог, воспитатель, определяя содержание индиви­дуальной программы воспитания для конкретного ребенка, исхо­дит, с одной стороны, из существующих для данного возраста общепринятых требований, а с другой — из индивидуальных воз­можностей именно этого человека, обусловленных биологическими и социальными факторами, определяющими темп и объем освое­ния необходимых компетенций, а также его мотивационно-цен-ностных установок.

Так, в раннем возрасте (0 — 2 года) коррекционно-пе-дагогическая помощь предусматривает обеспечение ребенку по­зитивного эмоционального фона, чувства безопасности, психо­логического комфорта; стимулирование и целенаправленную под­держку, развитие и коррекцию у него сенсомоторных умений; со­здание развивающей среды, способствующей преодолению недо­статков восприятия, движений, затруднений в формировании речи. Неотъемлемой частью этой работы является помощь в овладении простейшими навыками взаимодействия с окружающими людь­ми и предметами, способами самообслуживания. Важную роль играет участие воспитателя и'родителей в становлении и разви­тии слухового и зрительного восприятия ребенка, в изыскании путей и способов компенсации их недостаточности, а также в раз­витии речи, мышления и навыков общения.

В дошкольном возрасте (3 — 6 лет) процесс воспи­тания обогащается областями деятельности, ориентированными на формирование социального взаимодействия и способности к адекватному поведению в простейших ситуациях морально-эти­ческого характера. Продолжается и расширяется специальная пе­дагогическая поддержка в развитии всех форм речи, мышления и общения; ведется работа по совершенствованию и обогаще­нию моторных функций, координации движений в действиях и операциях с предметами, формированию способности к мо­торному самоконтролю; развиваются гигиенические и простей­шие бытовые навыки, а также навыки самообслуживания. По­степенно начинается и последовательно углубляется работа по приобретению ребенком интеллектуального и культурного бага­жа, игровых и учебно-познавательных умений; закладываются основы полоролевой и социальной идентификации. Значитель­ное внимание уделяется развитию и коррекции эмоциональной сферы.

В период младшего школьного возраста (7—Шлет) продолжается развитие и обогащение всех тех умений, навыков, сфер компетенции, становлению которых было посвящено вос­питательное воздействие на предшествующих этапах. Вместе с тем наряду с ориентацией на учебно-познавательную деятельность все большее значение приобретают формирование навыков соци­ального взаимодействия, сотрудничества и кооперации, уточне­ние и дальнейшее развитие личностных качеств и свойств (акку­ратности, дисциплинированности, настойчивости, целеустрем­ленности и др.). Развиваются социально значимые личностные ка­чества — самостоятельность, готовность оказывать помощь и уме­ние принимать ее, способность к самопомощи, ответственность, уверенность в себе и своих силах, решительность, доброта и др.

Особое значение для социального включения и адаптирова­ния детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности приобретают навыки социального обихода, социально-бытовой ориентировки. Постоянно и повсеместно (во всех формах учеб­но-воспитательной работы) ведется психолого-педагогическая подготовка подрастающего человека к жизни и деятельности в обществе, в том числе в детском и подростковом сообществе. Большое внимание уделяется формированию гуманистического типа отношений, для которых необходимы эмоционально-поло­жительное восприятие окружающих, встречная тактичность и деликатность, адекватная самооценка и максимально реалистич­ная установка в оценке и самого себя, и своего дефекта, есте­ственное проявление навыков психологической защиты от аг­рессивного или недоброжелательного отношения социума, мик­росреды. Именно в этом возрасте чрезвычайно важно пробудить у еще ребенка, но и почти подростка познавательный интерес к миру природы и человека, к внутреннему миру как своему соб­ственному, так и других людей.

Для старшего школьного возраста система специ­ального воспитания предусматривает психолого-педагогическую помощь в подготовке к самостоятельной взрослой жизни, к реше­нию таких нелегких проблем, как выбор и получение профессии, трудоустройство, вхождение в коллектив обычных людей, само­стоятельная, независимая от родителей жизнь, формирование кру­га общения, полоролевая идентификация и сексуальная жизнь, духовные и нравственные ценности, создание семьи, рождение детей, участие в общественной жизни, нахождение и устройство собственного жизненного стиля и уклада.

В школьном возрасте в соответствии с возрастными особенно­стями и возможностями воспитанников осуществляется их граж­данское воспитание — осознание (или просто чувствование) себя жителем родного города, села, улицы, гражданином своей стра­ны — России.

Воспитатель строит индивидуальную познавательно-развивающую программу каждого воспитанника, опираясь на уже имеющееся или достиг­нутое, продвигаясь вместе с ребенком небольшими шагами впе­ред в указанных выше областях. В своей совокупности они склады­ваются из четырех следующих основных направлений.

1. Осознание и оценка себя как активного субъекта, взаимо­действующего с окружающим миром.

2. Усвоение социокультурных норм и ценностей, правил и ус­тановок.

3. Формирование умений и навыков социокультурной жизне­деятельности, социального обихода.

4. Ориентация в окружающем природном и технологическом мире и в социальной жизни.

Специалистами выявлено шесть категорий социальной жизне­деятельности, значимых для социального включения людей с ог­раниченными возможностями,

— самопомощь;

- продвижение впе­ред;

- занятость (деятельность);

- коммуникация;

- самоопределение и социальное взаимодействие (Шпек О., 2003).

Ученые и педагоги США обозначают десять функциональных областей, необходимых для личностной независимости человека в повседневной жизни: уход за собой (еда, купание, одевание, пользование туалетом и др.); физическое развитие (сенсомоторика); экономическая ак­тивность (обращение с деньгами, покупки); развитие мышления, речи; простые академические умения (счет и грамота); домовод­ство (приготовление еды, уборка, пользование простейшей быто­вой техникой и инструментами); профессиональная активность, (или занятость); самоопределение (образ жизни, выбор профес­сии, досуг); ответственность; участие в общественной жизни.

Система специального образования рассматривает ребенока с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности не как исключение, а как один из вариантов человеческой сущно­сти; он, как и все дети, нуждается в воспитании, однако оно протекает в осложненных условиях и требует дополнительной под­держки и помощи. В этом состоит общепедагогическая направлен­ность процесса и содержания воспитания в специальной педаго­гике.

Отклонения или нарушения в развитии обусловливают потреб­ность в специальных (особых и дополнительных) содержательных компонентах, формах и методах воспитания. Их выбор зависит не только от характера и степени нарушения, но и от индивидуаль­ных особенностей воспитанника. Взаимосвязь с индивидуальным подходом определяет специфику и содержания, и способов реа­лизации воспитательного процесса. Для ребенка и подростка с ог­раниченными возможностями крайне важно достижение таких ре­зультатов воспитания, которые ПОЗВОЛЯТ ему обрести осознание и оценку самого себя как активного субъекта, взаимодействующего с окружающим миром.

В это весьма сложное качество входят та­кие показатели (в различной степени их достижения), как

- вос­приятие своего тела в его активности, т.е. способного к выполне­нию той или иной деятельности;

- хорошее физическое самочув­ствие;

- способность переживать успех, обусловленный собствен­ной активностью, ощущать психофизическое напряжение;

- эмо­циональное восприятие людей и предметов;

- переживание, ощу­щение собственного бытия через стабильное участие в жизни и деятельности;

- умение реализовывать различные проявления воле­вых усилий (Шпек О., 2003).

Многих детей с ограниченными возможностями необходимо специально учить простым и важным житейским навыкам, которые представ­лены в следующих содержательных блоках.

1. Уход за собой — одевание, поддержание чистоты тела и одеж­ды, гигиена еды, уход за телом, внимание к внешнему виду, к поддержанию здоровья.

2. Когнитивные (познавательные) умения —- восприятие и разли­чение предметов и объектов действительности (видеть, слышать, ощущать на вкус, тактильно, обонять, воспринимать по вибра­ции, движению воздуха); восприятие людей, животных, расте­ний; усвоение понятий и представлений, связанных с восприни­маемыми объектами, а также с количественно-пространственно-временными отношениями, пользование простыми числами и количествами в повседневной обиходной жизни и пр.

3. Домашняя деятельность — участие в повседневных делах (дома, в учебном заведении), поддержание порядка и чистоты в поме­щении, помощь на кухне и по хозяйству, чистка одежды, стирка, приготовление пищи, накрывание на стол, мойка посуды, уход за цветами, домашними животными, работа в саду, пользование простейшими техническими приспособлениями (открывание и закрывание крана, регуляция струи воды по температуре и ин­тенсивности, включение и отключение электричества, газа, за­крывание на ключ и открывание двери и т.п.) и бытовой аппара­турой (пылесос, телевизор, кофемолка, телефон и др.), покупки.

Социальный обиход — принятие и усвоение общепринятых форм поведения и общения: умение вступить в контакт; готовность по­могать; умение делиться чем-либо с другими, соблюдать очеред­ность, ждать, уступать, договариваться; вежливо отказываться отчего-либо, в том числе от нежелательного контакта или предложе ния; усвоение простых норм вежливого поведения; принятие и при знание других, учет их прав в разных (даже элементарных) ситуа циях; умение участвовать в коллективных играх и деятельности.

Для человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности крайне важно приобрести умение ориентироваться в окружающем природном и технологическом мире, в современной со­циальной жизни (включая простейшие знания о его сущности и назначении, о характере взаимодействий в нем). Ему необходимо освоить представления о своем положении в нем, о своих взаимо связях с людьми ближайшего окружения (родителями, родствен никами, сестрами, братьями, соседями).

5. Физическая ловкость —- участие в подвижных играх, в упраж нениях по хождению, бегу, залезанию, ползанию, бросанию пред­метов, их ловле и т. п. Выполнение простых упражнений на спортив­ных снарядах, плавание, развитие психомоторики.

6. Музыкальная и театрализованная деятельность — активное участие в занятиях по пению, музицированию, в детских инсце­нировках; выполнение ритмических упражнений.

7. Речь — владение голосом и звукообразованием; называние предметов; составление простых высказываний, сообщений, по­нимание сказанного; конструирование и дополнение предложе­ний; запоминание и воспроизведение несложных стихов, песе­нок; готовность к сообщению, к речевому выражению эмоцио­нальных состояний и переживаний, овладение навыком ведения диалога; преодоление имеющихся речевых нарушений и др.

8. Подготовка к выбору профессии, к повседневной практической деятельности, к занятости — овладение навыками пользования инструментами и материалами, необходимыми в той или иной работе; умением контролировать процесс ее выполнения, оцени­вать ее результаты, в том числе и эмоционально.

Перечисленные сферы жизни значимы для каждого человека с нарушениями развития, для его безопасности, для достойной жиз­недеятельности, для комфортного проживания с ним окружаю­щих, для его социального включения в людское сообщество. Чем более понятен и объясним для него окружающий мир, тем яснее становится для него его собственное взаимодействие с окружаю щим миром.

Усвоение социокультурных норм и ценностей, правил и уста­новок является комплексным результатом, завершающим процесс-формирования житейских умений, навыков ориентации в жизни и в мире. Оно выражается в позитивном, социально стабильном и уравновешенном поведении и характеризуется присвоением в большей или меньшей степени ценностных позиций:

производственных — например, ценностное отношение к работе, выражение удовлетворения от успешной работы, чувство гордости нравственных и поведенческих корректность в отношении с окружающими, сопоставление собственных поступков с их по­ступками, а человеческих отношений вообще с нравственно-эти­ческими эталонами, принятыми к обществе; знание о противоре­чиях реальной жизни, ее негативных нравственно-этических сто­ронах и адекватное к ним отношение; приветливость в общении, стремление помогать другим, учет их желаний и особенностей, адекватная настороженность к чужим, отстраненность по отно­шению к неодобряемым поступкам и т.п.;

ценностное отношение к людям, вещам и объектам —- уважитель­ное взаимодействие с людьми, любовь к близким, внимание к животным и растениям, бережное обращение с предметами, ос­торожность по отношению к незнакомым предметам и явлениям.

Рассматривая содержание воспитания по функциональным направлениям, традиционно выделяемым в отечественной тео­рии и практике воспитательной работы (воспитание физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, формирова­ние правосознания и общественной активности и др.), можно видеть, что это общепедагогическое содержание здесь дополня­ется специфическими элементами, необходимость которых пре­допределена особенностями развития и возможностями воспи­танника. Так, например, в работе с детьми, имеющими сенсор­ные нарушения, требуются особое внимание и специальная орга­низация воспитания нравственно-этических качеств личности, ибо отсутствие или ограничение каналов информации о поведении окружающих, о мотивированности их поступков в ряде случаев не позволяет им самостоятельно, только по подражанию усваи­вать нравственно-этические или поведенческие нормы, нормы общения.

Воспитанники с нарушением зрения или слуха или слепоглухие в состоянии самостоятельно воспринять лишь одну, часто внешнюю, сторону действий, поступков окружающих. Внут­ренний их смысл, сопровождающие их вербальные (или, наобо­рот, невербальные) проявления, предшествующие и последующие события и действия остаются для таких детей за пределами возможностей их самостоятельного восприятия и осмысления. Вследствие отрывочности доходящей до них информации они не могут следить за развитием взаимоотношений людей, устанав­ливать причинно-следственные связи в цепи воспринимаемых событий, явлений; ограниченные сенсорные возможности не спо­собствуют развитию навыков наблюдения и наблюдательности, использованию результатов этих наблюдений для самостоятель­ного формулирования для себя тех или иных норм и правил, для выработки ценностных отношений.

Подобного особого внимания требует и освоение нравствен­но-этических норм воспитанниками с интеллектуальным недо­развитием. Однако причина здесь иная: при сохранных каналах восприятия информации у них затруднены ее вычленение, пере­работка и осмысление, выведение закономерностей и приложе­ние этих правил к собственному поведению, построение взаимо­действия и общения на основе увиденного и услышанного. Специальная педагогическая помощь в этих случаях необходима еще и потому, что свойствен­ная таким детям и подросткам неуравновешенность процессов возбуждения и торможения и неразвитость волевых качеств даже при наличии определенных нравственно-этических знаний нередко приводят к нежелательным (социально неодобряемым) импуль­сивным действиям и поступкам.

Вследствие указанных причин у многих воспитанников с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности нечетки или от­сутствуют как положительные, так и отрицательные морально-этические эталоны взаимодействия, поведения, общения. Так, на­пример, часто можно наблюдать их бесцеремонность при вступ­лении в контакт со старшими: вторжение в общение других лю­дей, неадекватность и кажущуюся бестактность вопросов и т. п.

Отсутствие самоконтроля за собственными действиями, ми­микой, голосом, внешним видом (например, у слепых, глухих, слепоглухих) также приводит к отклонениям от общепринятых поведенческих норм: громкие крики, гримасы, не соответствующие ситуации (у слепоглухих); неадекватное контексту общения выражение лица (у слепых); «шумные» движения и деятельность, лишние, неадекватные звуки, непривычный голос (у глухих), — вызывая у окружающих неодобрение, испуг, осуждение, непри­язненное, негативное отношение к таким людям.

Общие и специальные принципы воспитания детей с ограниченными возможностями

Современная педагогика ориентирована на гуманистические принципы и методы воспитания (Гриценко Л.И., 2005; Сласте-нин В.А., 2005; Смирнов С.А., 1999; и др.) и соответственно этому указывает следующие задачи, от решения которых зависит успешность целенаправленного воспитания:

• формирование личностного стиля взаимоотношений учени­ка со сверстниками и педагогом;

• создание системы положительных целей (мотивация);

• эмоционально личностный, диалогический подход в воспи­тании;

• воспитание через взаимодействие;

• воспитание через творчество.

Специальная педагогика, полностью признавая значимость указанных общепедагогических принципов и принимая их в своей работе, вместе с тем в соответствии с задачами развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности строит вос­питательный процесс, исходя также из определенных специфи­ческих принципов.

Рассмотрим более подробно содержательную суть каждого из выделенных специальных принципов.

Принцип нормализации предполагает, что воспитание ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности должно протекать в естественной, обычной для любого ребенка данного возраста среде (или максимально приближенной к обычной сре­де), не изолированно, а в окружении и взаимодействии с обычны­ми воспитанниками и взрослыми.

Принцип раннего начала, интервенционного, развивающего ха­рактера и превентивности (предупреждения) специального воспитания предусмат­ривает не только своевременную (с момента обнаружения откло­нений или нарушений в развитии) коррекционно-воспитатель-ную помощь, и особенно в первые месяцы жизни, но и преду­преждение возможных отклонений личностного развития благо­даря опережающим коррекционно-воспитательным мерам и ориен­тации воспитателя на «зону ближайшего развития» ребенка.

Интервенционная особенность специального воспитания со­стоит в том, что при появлении отклонений или нарушений в развитии ребенка, могущих отрицательно повлиять на ход его даль­нейшего становления как социального существа, педагог, воспи­татель активно вмешиваются (интервенция — вмешательство) в этот процесс, прерывая или видоизменяя его, создавая условия, адекватные ситуации — среду жизнедеятельности. Если обычному ребенку раннего и дошкольного возраста для нормального разви­тия и социализации бывает вполне достаточно обычного семей­ного воспитания, которое осуществляют родители и родственни­ки, то для ребенка с нарушенным развитием обязательны ранняя специальная педагогическая помощь (своевременное вмешатель­ство в ситуацию, негативно влияющую на ход развития) и специ­альная организация воспитания, что служит фактором, опреде­ляющим всю его дальнейшую судьбу, его возможности в реализа­ции взрослой жизни.

Генетический принцип, обязательный для правильной органи­зации коррекционно-воспитательного процесса, базируется на данных специальной психологии о том, что развитие психики детей с ограниченными возможностями подчиняется тем же законо­мерностям, которые свойственны развитию нормального ребенка.

Принцип коррекционно-развиватщеи и компенсирующей направ­ленности воспитания -~ этот принцип предусматривает такую организацию коррекционно-воспитательной работы с ребенком или подростком, благодаря которой необходимые социокультур­ные нормы и ценности, недоступные для освоения обычным пу­тем, будут осваиваться им с использованием специальных средств и обходных путей, через развитие компенсаторных механизмов в сенсомоторике и психике.

Принцип социально-адаптирующей направленности воспитания предполагает такое построение всей работы, которое будет со­действовать формированию у воспитанника социальной и лично­стной стабильности, готовности к ведению доступной для него независимой, нормальной жизни современного человека, про­буждению и закреплению у него способности и мотивации к са­мореализации и самоутверждению, полноценному включению в общество, развитию чувства ответственности за свое существова­ние.

Принцип деятельностно-практического освоения социокультур­ных норм и ценностей, жизненно значимых компетенций.. Практическая деятельность для них оказывается важнейшим, часто основным путем познания окружающей жиз­ни, средством компенсации утраченных или нарушенных физи­ческих или психических структур.

Учитывая трудности словесного опосредования, характерного для всех категорий детей с откло­нениями в развитии, обретение социального опыта, выработка адекватного социального взаимодействия, норм поведения и об­щения осуществляются, особенно на начальных этапах коррекци­онно-воспитательной работы, именно в разнообразной практи­ческой деятельности, моделирующей те или иные ситуации, тре­бования и условия социокультурного окружения.

Принцип единства воспитания, обучения и оздоровления под­черкивает неразрывную связь воспитания с обучением и коррекционной работой; и это единство пронизывает все элементы жиз­недеятельности воспитанника на протяжении периода бодрство­вания в течение дня и день за днем.

Оно включает в себя не только неотъемлемое воспитательное воздействие, но и учебную деятель­ность, и коррекционно-воспитательную работу (за рубежом при­нят термин «терапия», обозначающий любые помогающие, коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отноше­нию к воспитаннику), и уход. Не менее значимой составной час­тью является процесс оздоровления воспитанников, так как мно­гие из них помимо нарушений в развитии нуждаются в укрепле­нии здоровья.

Этому служат: охранительный режим в организации жизнедеятельности воспитанников, а также оберегающие здоровье технологии специального образования, занятия адаптивной физи­ческой культурой, медицинское сопровождение коррекционно-об-разовательного процесса.

Принцип инвидуально-личностного подхода к организации воспи­тательного процесса и к оценке его результатов обусловлен глубоким своеобразием развития личности каждого воспитанника с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Значимые различия в возможностях (темпе, качестве, объеме) освоения со­циокультурных компетенций предполагают разработку и реализа­цию индивидуальных программ формирования и развития лично­сти.

Оценка результатов воспитания происходит, прежде всего, в сравнении с предыдущими характеристиками ребенка, что пока­зывает его индивидуальное продвижение вперед, и только затем оценивается достигнутый уровень социокультурного адаптирова­ния и освоения жизненно важных компетенций.

Помимо указанных специальных принципов, как мы уже от­мечали, воспитание детей с ограниченными возможностями жиз­недеятельности опирается и на общепедагогические принципы воспитания, предусматривая, однако, особенности их реализа­ции во взаимодействии с детьми, имеющими особые образова­тельные потребности. Рассмотрим основные принципы, форму­лируемые сегодня общей педагогикой, и их использование при­менительно к системе специального образования.

Принцип формирования личностного стиля взаимоотношений предполагает присутствие в воспитательном процессе сложней­шего коммуникативного комплекса действий, ориентированного на коррекционно-воспитательные цели.

Его основой являются глу­боко личностные отношения между воспитателем и ребенком: от личности к личности, от субъекта к субъекту, от воспитателя к ребенку не только передается воспитывающее содержание, но и происходит обмен эмоционально-ценностными установками. В этом взаимосвязанном процессе взаимодействия и воспитателя, и ре­бенка следует рассматривать как саморазвивающиеся системы, каж­дая из которых строит себя в соответствии со своими возможно­стями. Такое самопостроение возможно только в условиях коопе рации с окружающими (во взаимоотношениях и во взаимодей­ствии с ними).

В воспитательном взаимодействии важен его диалогический характер.. В этом контексте ключевое значение приобретает такая характеристика педагогического вза­имодействия, как доверие. Именно оно позволяет преодолеть неконтактность ребенка, раскрыть и увидеть его внутренний мир, построить воспитательный процесс с учетом его индивидуальных особенностей. Ребенок с ограниченными возможностями жизне­деятельности верит и доверяет воспитателю, обращен к нему и открыт, видит в нем человека, принимающего огромное участие в его жизни. Многим педагогам, имеющим большой опыт рабо­ты, хорошо известно, сколь безграничным бывает доверие ум­ственно отсталого или глухого воспитанника своему воспитателю.

Принцип создания положительного эмоционального фона про­низывает всю атмосферу работы с ребенком.

Радость от жизни и доверие к ней являются динамическими условиями вовлеченности и идущего от собственного желания ребенка включения в жизнедеятельность. Он сам создать для себя такие условия не может. Это — задача воспитателя и, безусловно, родителей. Но и радость, и доверие ребенка могут возникнуть толь­ко тогда, когда его принимают, признают (таким, каков он есть) все те, кто его воспитывает, кто составляет круг его общения и взаимодействия.

Эмоционально-ценностный аспект коммуникации воспитате­ля и ребенка предполагает не только эмоциональную насыщен­ность передаваемой ребенку воспитательной информации, но и то, как, каким образом эта информация передается. Мяг­кое, доброжелательное, сердечное отношение, сопровождающее процесс воспитания, воспринимается ребенком позитивно и со­здает доверительную атмосферу, способствуя достижению успеха

Растущий, развивающийся человек должен учиться понимать, что он может достигать каких-либо результатов, только прикла­дывая для этого определенные усилия, превозмогая себя, побеж­дая затруднения. Для него важно и полезно принять как данность то, что существуют границы его усилий и доступных ему резуль­татов; он должен научиться понимать это и правильно к этому относиться. Однако всему этому — осознанию реальных собствен­ных возможностей и способам преодоления затруднений в реше­нии доступных житейских задач — ребенка могут научить только воспитатель и родители.

Все их общение должно происходить в атмосфере тепла и добросердечности. Терпение, мяг­кая настойчивость, учет и использование индивидуальных воз­можностей, потребностей, особенностей характера и психической организации воспитанника дают гораздо больший эффект, чем авторитарный подход. Ребенок с ограниченными возможностями нуждается в помощи, одобрении и психологической поддержке своего взрослого друга в большей мере, чем обычный ребенок, но и воспитатель становится для него образцом в большей степе­ни, чем это бывает при воспитании нормально развивающихся детей. Для такого ребенка и даже подростка воспитатель является носителем жизненно важной компетенции, авторитетным лицом, примером для подражания.

Следует подчеркнуть, что очень важно эмоциональный кон­такт подкреплять физическим контактом, особенно когда ребе­нок болен, устал или грустит или когда его укладывают спать. Уже в самом раннем детстве приятные телесные ощущения име­ют большое значение для правильного физического развития ма­лыша. Во время кормления, пеленания, купания, игр возникает много естественных возможностей для создания позитивно влия­ющего физического контакта (хождение с ребенком на руках по комнате, поглаживание его ручек, личика, тельца, покачивание на коленях и пр.). С возрастом формы физического контакта видо­изменяются, но его ни в коем случае нельзя прекращать.

Воспитание через взаимодействие (интеракциональность) — один из основополагающих принципов современной специаль­ной педагогики.

В отношении ребенка, подростка с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности это означает помощь в формировании взаимодействия между ним и средой, педагогическую поддержку в интерактивном взаимодействии с доступной для его освоения ок­ружающей средой, неотъемлемой частью которой являются роди­тели и близкие, педагоги и воспитатели и, конечно, сверстники.

Ребенок, имеющий отклонения в развитии, в большей степе­ни, чем обычный ребенок, может оказаться непризнанным, не привлекающим доброжелательного внимания или попросту не-нравящимся; не принятым не только окружающими, но иногда и родителями.

Очень часто он обделен вниманием, добротой, акти­визирующими воздействиями, иногда даже со стороны воспита­теля. Поэтому очень важно, чтобы он получал от воспитателя «при­глашение» к взаимодействию, выраженное с доходчивой ясно­стью и теплотой, ибо это, по существу, приглашение к жизни.

Каждый человек с раннего детства учится осознавать свое объек­тивно зависимое или полузависимое положение в этом мире вза­имодействия с окружающими, видеть в сопоставлении с другими границы своих возможностей, понимать и принимать их, не чув­ствуя себя при этом «лишним или отрешенным» от общества. Ре­алистическое представление о собственных возможностях и их гра­ницах — одна из важнейших сторон самосознания. Другая его сто­рона состоит из понимания значения собственной личности в со­циальных взаимоотношениях.

Принцип воспитания личности через творчество предполага­ет, что деятельность, и особенно творческая (в основном она реализуется через художественно-эстетическую деятельность), способствует развитию творческого воображения, обогащению жизненного опыта, помогает познавать и эстетически осваивать окружающие явления природного и социального мира.

Художест­венно-творческая деятельность является также средством кор­рекции психических и физических отклонений в развитии. Когда в ее основе лежат не внешние, а внутренние побуждения детей, она оказывается гораздо более мотивированной, продолжи­тельной и продуктивной, чем задаваемая и регламентируемая извне.