Білім беру мазмұнына түсінік беру.

Білім берудің мазмұнын қалыптастырудың негізгі теориялары ХҮІІІ ғасырдың аяғы ХІХ ғасырдың басында қалыптасты. Олар материалдық және формальдық деген атқа ие болды. Біріншісі дидактикалық материализм немесе энциклопедизм теориясы деп аталған, ол бағыттағы ұстанымдарда білім берудің негізгі мақсаты, оқушыларды ғылымның әртүрлі саласымен қайткенде де мол үлкен көлемде білім беру. ХҮІІ ғасырдың чех педагогі Я.А.Каменский "Дидактика" деген еңбегінде білім мазмұнын қарады.

ХІХ ғасырдың көптеген педагог ғалымдары білім берудің мазмұнын қалыптастыруда материалдық теорияны жақтады. Бұл тұжырымдама бұл күнде құнын жоймай кейбір оқу жоспары мен оқулыққа талдау жасауда оқушылардың меңгеруі қиын жағдайда да көп көмегін тигізіп отыр. Дидактикалық формализм немесе білім мазмұнының формальдық теориясын қайта жасау оқушылардың танымдық қызығушылығын және даму қабілеттілігін оқытуды қарастыруды оқу пәндерін таңдауда негізгі өлшем ретінде оқу пәнінің дамытушылық қызметі болып табылады, әсіресе классикалық тілдерде, математикада.

Дидактикалық формальизмнің теориялық негізі бір іс - әрекет аймағынан келесіне алынған білім мен дағдының ауысуы туралы ережені құрайды. оны жақтайтындар ерте кезден белгілі, оған Героклит оның айтуынша "Көп білім ақылды етпейді" -деген. қазіргі кезде дидактикалық немқұрайлылық теориясының қағидалар негізі. – И.Кант, Песталоций философиясы. Оның айтуынша оқытудың негізгі мақсаты оқушылардың дұрыс ойлауын жақсарту осы ойға жақын а.дистерверг өзінің 1850 жылғы неміс оқытушыларына басшылық - деген еңбегінде өз көзқарасын білдіреді. Білім беру мазмұнын қарастырған кезде оқушылардың таным әрекетінің қызығушылығының қабілетіне көңіл қоюы, есі, ойлау қабілетін ескеру қажет. Бұл теорияның кемшілігі оқу бағдарламасында пәннің тіліне көңіл бөлу.

Пәнді игеруде оқушының ойлау қабілетін қалыптастыру. Бұл екі жақты дидактикалық тәуелділікті білім беру мазмұнында энциклопедизм өкілдері жеткілікті түсіндіре алмады. Формальизмді оқытуды оқушылар да оқытудың субьективтік жағының мәнін асыра бағалады. Бұл екі теорияда К.Д.Ушинскийдің сынына ұшырады. "Ойды ат үсті дамыту нағыз тиянақты білім бермейді" - деді. оның ойынша мектеп адамды білім жағынан сусындататын және де сол терең білімді игеруге үйретуі тиіс деді. Білім беру мазмұнын таңдағанда материалдық және формальдық әдістердің білігін қамтамасыз ету идеясын К.Д.Ушинский ұсынды.

Педагогика білім беру мазмұны өте күрделі көп қырлы түсінікті білдіреді. ол жеке тұлғаны қалыптастыру мен дамытудың ғылыми негізі. жеке тұлға дамуы оқытумен тығыз байланысты болған білім беру мазмұнын анықтау қажет.

Білім беру мазмұны дегеніміз - жеке тұлға қалыптастырудағы адам баласының іс - әрекет тәсілдерін меңгерумен жүйелі білім алуы, іскерлік пен дағды қалыптастыру, ақыл - ойы мен сезімін дамыту, таным арқылы көзқарасын қалыптастыру. Нағыз білімді адам деп өзінің ақыл ойы жетілген, әдіс тәсілдерді меңгерген, қабілетті өз пікірін дәлелдей алатын жеке тұлғаны айтамыз.

Жеке тұлғаны әлеуметтендіру және тума қасиеттерге байланысты жеке тұлғаны қалыптастырады. Білімнің мазмұны мектептің негізгі мақсаты. Білім беру мазмұнының мәні әр пәннен ғылыми білімді қамтамасыз ету.

Педагогика тарихында қалыптасқан рухани мұралар білімнің негізгі мазмұны, ғалымдардың пікірі бойынша білімділік сапа білім мазмұнының құндылығы.

Білім берудің мазмұны мен мәнін ашуда соңғы он жылдықта білім беруді ізгілендіру идеясын жүзеге асыру барысында, жеке тұлғаны дамыту бірінші орынға қойылады. Білім мазмұны туралы И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.С.Леднев, А.В.Петровский, т.б еңбектерінде баяндалған.

Жеке тұлғаның жан - жақты дамуын қалыптастыру И.Я.Лернер мен М.Н.Скаткин білім беру мазмұнының теориялық тұрғыдан білім іскерлік, дағды жүйесін түсіндіруде, шығармашылық іс - әрекет пен ерікті сезім тәжірибесін меңгеруді ұсынды. Бірқатар елдердің педагогтары жеке түлғаға жалпы адамзаттық тәрбие беруді негізге ала отырып, оқу мазмұнына табиғи құбылыстардың және қоғамдық өмірдегі өзара байланысты түсіндіруде оқу пәндерін кіріктіруді негізге алып отыр.

Әртүрлі оқу пәндеріндегі материалдарды оқушылардың игеруі үшін оқу бағдарламасының негізі етіп пәнаралық байланысты басшылыққа алуда.

Ғылым мен техниканың мәдениеттің даму деңгейіне сәйкес білім, мазмұнын анықтауда жастарды жалпыға бірдей біліммен қамтамасыз етуде оқу бағдарламасын және оқулықтарыды жетілдіру міндетті.

Жаңа талаптарға сай мектептің міндетінің күрделенуіне байланысты білім мазмұнында езгеруде, бірақ білім мазмұнын өзгертудегі маңызды мәселе теориялық негізі және стандартты басшылыққа алу. Қазіргі жалпыға бірдей білім беруде теориялық тұжырымдамаға сәйкес адамның қоғамдағы әлеуметтік мәні іс -әрекет өмірге бейімделеді. адамзаттың құндылықтары жоғары болуы қазіргі білім мазмұны әлеуметтік сұраныс, нақты тарихи қоғамдық экономикалық жағдайға байланысты анықталады. қоғамның әлеуметтік тапсырысы білім мазмұнының жеке тұлғаны жан - жақты қалыптастыру барысында терең білімді , қолынан іс келетін саналы, денесі, ақыл ойы жағынан да жетілген адамзат тәрбиелеу.

Білім беру мазмұнын жүзеге асыру үшін аға ұрпақтың мол тәжірибесі кейінгі жастарға меңгерту, әлеуметтік мәдениеттің мазмұнын одан әрі дамыту.

1. Ғылым туралы толық мағлұмат беру үшін білім мазмұнының негізгі теориялары, заңдары ұғымдары, тұтас түсіндіру.

2. Білім мазмұнының ғылыми және практикалық мәнділігінің өлшемін көрсету, оқушылардың жас ерекшелігіне сай оқу мүмкіндігіне сай білім мазмұнының күрделілік қарау.

3. Әрбір пәнді оқытуға берген мерзіміне қарай білім мазмұнының көлеміне қайтадан қарау.

Орта білім беру мазмұнында дүниежүзілік тәжірибені меңгеру.

мектептің оқу-әдістемелік және материалдық базасына қарай білім мазмұнының сәйкестілік өлшемін ескеру.

Білім беру мазмұны жайында сөз айтсақ оның мақсаты қоғамның қажеттілігімен жеке тұлғанын, қызығушылығымен байланысты болуы тиіс. Қазіргі кезеңде білім мазмұнының мақсаты жеке түлға қоғамға қажетті әлеуметтік құндылықты іс - әрекет арқылы меңгеруге тиіс жағдайда қажетті.

Білім берудегі көрсетілген мақсат білімге, дағдыға, іскерлікке деген қатынас жеке тұлғаның физикалық ерікті - құндылық, ақылдылық жан - жақты жетілген адамзат қалыптастырудағы негізгі құрал болып табылады. Өмірдегі қажетті мәдениетті, өнерді, ғылымды игеру әркімнің өз мақсаты түрлі әдіс - тәсілдердің көмегімен игерілуі тиіс.

Адам жеке тұлға болып қалыптасуда, қоршаған ортамен қарым - қатынас барысында өзіне жақсы өнеге адамгершілік тағлымға үйренеді.

Сонымен қатар білім беру мазмұнының толық бейнесін мына жағдайда ғана көруге болады, егер жеке тұлғада саналы өзгеріс болатын болса. Жеке тұлғанын динамикасы деп - субьектінің санасы мен қасиетінлегі өзгерісін айтады, ол адамның онтогенетикалық дамуын құрайды. Ол іс - әрекет нәтижесінде жүзеге асады. Басқаша айтсақ субьектінің дамуы оның іс - әрекетінің жемісі болып табылады.

Іс - әрекеттің жетекші идеясы түрінде сөз болып отырған ілім жеке тұлғаның дүрыс дамуын қамтамасыз ететін іс - әрекеттің басқа да түрлерімен сабақтас келеді. осыдан жеке тұлғаның іс - әрекеті білім беру мазмұнының детерминанты болып шығады. Сондай - ақ В.С.Ледневтің теориясын негізге ала отырып, оқушылардың бірлескен іс - әрекетінің мазмұнына көңіл аудару. Педагогика теориясы жалпы білім беру мазмұнының қалыптастыру ұстанымы ретінде В.В.Краевскийдің еңбегі зор. Алдымен тұлғаны мәдениетті, интеллектуалды, қоғамды дамыту, білім беру мазмұнының ұстанымдарының барлық элементтерінет, барлық деңгейде талапқа сай құрастырылуы тиіс.

Дәстүрлі, білім, дағды, іскерлікті қалыпртастырумен бірге білім беру мазмұнына жеке тұлғаның өсуі, мәдени өмірі және көңіл аударуды талап етеді. жалпы білім беру мазмұнын қарастыруда оқытудың бірдей мазмұндық және процессуалды бағытын ұстанымы ғылыми - пәндік бағдары біржақты болмауы тиіс. Білім беру мазмұны нақты оқу процесін игерумен байланысты, онсыз болу мүмкін емес деп топшылайды, шынайы педагогикалық өлшем бойынша. Жалпы білім беру мазмұнының жобасын жасағанда ұстанымдарын және технологиясын меңгерудің соңғы деңгейі әсер етуін ескеру қажеттігін көрсетеді, білім беру мазмұнының негізгі құрылымдық ұстанымы әртүрлі деңгейде қалыптастыру барысында теориялық мазмұнының негізін құраушы пән, оқу материалдары, педагогикалық іс - әрекет оқушының тұлға болуымен сәйкестенуін қалайды. Жалпы білім беру мазмұнының құрылымдық ұстанымдарын таңдағанда соңғы жылдары білімдік бағдардан жеке тұлғаның бағдарлы білімге өтуге байланысты берік гуманитарлық тенденция қалыптасты. Жалпы білім беру мазмұнының гуманитарландыру ұстанымы ең алдымен оқушыларға жалпы адамзаттық мәдениетті белсенді шығармашылық және практикалық жағынан игеру жағдай жасауға тікелей байланысты.

Оқушылардың дүниетанамын қалыптастырудағы және қазіргі қоғамдағы жағдайды ескере отырып, жеке тұлғаның гумандық мәдениетінің негізгі компоненті, өмірде өзін - өзі анықтау мәдениеті, экономикалық және еңбек мәдениеті, саяси және құқықтық мәдениет, интеллектуалдық адамгершілік, экологиялық, көркемдік және дене мәдениеті, отбасы және қарым - қатынас мәдениеті сияқты қалыптастыруға байланысты. Бұл ұстаным өте көп қырлы. Жалпы білім беруде гумандық қарсы үрдісті жеңу оның мазмұнын фундаментализациялау. Ол гумандық және жаратылыстану білімдерін кіріктіруді ғылымаралық байланысты және сабақтастықты орнықтыруды талап етеді. осылай оқыту, білім алу дағдысымен іскерлікті қалыптастыру ғана емес, сонымен бірге оқушылардың өздігінен іскерлік дағдыны мөңгеруі жаңа білімді игеру әдісі болып табылады.

Білім берудің мазмұнын орнықтыру оқыту процесін жаңартуды және сонымен бірге гуманитарландыруға негіз болады, яғни оқушылар артық білімдік ақпараттардан босатылып, жеке өзінің шығармашылығының дамуына мүмкіндік алады. Жалпы білім берудің мазмұнының барлық компоненттері және жеке тұлғаның негізгі мәдениеті бір - бірімен тығыз байланысты. Білімсіз дағды мүмкін емес, шығармашылық іс - әрекет белгісі бір біліммен дағдының негізінде қалыптасады, тәрбиелік осы іс - әрекеттегі білімге байланысты, яғни біреумен қарым - қатынас жасағанда өзінің немесе басқаның білдіретін эмоциясында тәртіптілік дағдысын іскерлігін қарастырады.

Білім мазмұнының компоненттеріне сипаттама.

Қазіргі демократиялық қоғамда еркін шығармашылықпен ойлай білетін адамды қалыптастыру міндетіне сәйкес қазіргі білім беру мазмұнында тұжырымдаманың кеңінен танымал үш түрі бар. Сол білім мазмұнының тұжырымдамасының бірінде ғылымдарының негізіне педагогикалық бейімделуіне мектепте оқыта отырып жеке тұлғаның шығармашылыққа деген қабіліетілігі еркін таңдауды іске асыра білуге, адамдарға деген әділ қарым - қатынас сияқты жеке тұлғаның қасиеттері. қазіргі демократиялық қоғамда адамның өз еркімен толық өмір сүруіне емес бұл әдіс оқушыларды ғылыммен және өндіріспен араластыруға бағытталған. бұл жерде адамға әсер ететін өндірістік фактор ретінде қарастырылады.

Білім беру мазмұнының келесі тұжырымдамасында оқушылар меңгеретін білім, дағды, іскерлік бірлікте қарастырылады.

Оқыту барысында оқушылар міндетті түрде білім мазмұнының астары ретінде ғылыми білімдер жүйесін тәжірибелік іс - әрекет дағдыны, сонымен бірге дүниетанымдық және адамгершілік, эстетикалық идеяларды түсінуі қажет. Негізгі білім мен ғылымды меңгеру адамға қалыптасқан қоғам құрылыссының ішкі жағдайына сәйкес, қызмет жасауға мүмкіндік береді. Адамнан білуді және не істеу керек екенін талап ету жеткілікті, бұл жағдайда білім беру мазмұнының талаптарына сәйкес, жеткіншек ұрпаққа ана тілінде оқу пәндеріндегі білімді және дағдыны жеткілікті жеткізілуі қажет. Қазіргі даму жағдайында Қазақстандағы жалпы білім беру мектептеріндегі жағдай айтарлықтай емес.

Қоғам өмірінің кейбір салаларына байланысты мәселелерін шешу оқушылардан білім мазмұнын меңгеру, ерік-жігер қаншалықты дамығандығын өз ісіне жауапкершілігін отанға қоғамға өзінің тағдырына көзқарасы, қоршаған ортаны қорғау, қатыгездікке, өтірікке төзбеу, техникалық және қоғамдық прогрестің даумуына дұрыс көзқарасты талап етеді. Тәрбиеленушілердің осы қасиеттерін дамыту, құндылық мәні бар сұраныстарды қалыптастыру қоғамдық өмірдегі маңызды фактордың бірі өздігінен білімін көтеруді қажет етеді.

Білім беру мазмұнының тұжырымдамасындағы мақсат гумандық ойлауға, әлеуметтік тәжірибенің барлық құрылымдық бөліктерінде педагогикалық бейімделуіне сәйкес келеді. Одан басқа білім мен тәжірибені іске асыру барысында бұл тұжырымдама шығармашылық іс - әрекеттік және құндылық эмоционалдық қатынас тәжірибесін енгізеді. Әрбір осы аталған тәжірибелер білім беру мазмұнының өзіндік түрі.

• табиғат, қоғам, техника туралы білім, ойлау және оны іске асыру қабілеті. Осы білімдерді меңгере отырып оқушы дүниенің шынайы бейнесін қалыптастыру, танымдық және іс-әрекетінде дұрыс әдіспен қамтамасыз етеді.

• белгілі іс - әрекет тәсілдерінің ішінде тұлғаның дағды, іскерлік білімді игеруі бұл тәжірибені кеңейте түсері анық. жалпы практикалық интеллектуалдық дағды іскерлік жүйесі осы тәжірибенің мазмұнын құрады. өсіп келе жатқан жастар істерді меңгеру нәтижесінде әлеуметтік мәдениетін сақтауға қол жеткізуде.

• шығармашылық ізденушілік әрекет қоғамда пайда болған жаңа проблемаларды шешуде іске асады. бұрынан белгілі іс - әрекеттерді

• қалыптастырудың жаңа әдістері алған білімін іскерлігін қазіргі жағдайда іс -әрекеттердің жаңа тәсілдерін өздігінен іске асыруды талап етеді. Бұл тәжірибе жас ұрпақтың қабілетінің дамуының және ары қарай мәдениетінің дамуына да өз әсерін тигізеді. Әрбір адамның қалыптасуының көрсеткіші ретінде белсенділігі және өзіндік дамуы кішкентай бала кезінен шығармашылықпен жұмыс істеу барысында қалыптасады, бірақ білім беру мазмұнында оны бағдарламаға енгізу қажет. обьектіге адамның іс -әрекетіне оның айналадағы қоршаған дүниеге деген басқа адамдардың талаптарына, тұлғаның белгілі бір обьектіге байланысты сезімдік қабылдауына сәйкес құндылық қатынас тәжірибесі.

Қоршаған дүниеге қатынас нормасы өзі - өзіне көзқарасы, сенімі оған жағымды көзқарасты білдіреді. Бұл адам мінезіндегі қатынас жеке іс - әрекетте көрінеді. Оқушыға бұл тәжірибелерді игеру әлеуметтік тәжірибеде оның жеке басының тәжірибесінен жеке оқушылардың бірлескен іс - әрекетінен көрінеді. Барлық білім мазмұнының аталған компоненттері бірімен - бірі тығыз шартты байлынысты. Білімсіз іскерлік мүмкін емес. Шығармашылық іс - әрекет білім мен іскерлікті тәжірибесінен көрінеді. Қарым - қатынас білімділік іс - әрекет тәжірибесінен көрінеді. Әлеуметтік тәжірибеде оқу мазмұнын игеруде адам қоғамда өздігімен істей білетін және оны өзгерте де алатын дәрежеде болу. жалпы білім мазмүны бір жағынан оқу - танымдық іс - әрекет жағдайында, екінші жағынан іс - әрекеттің игеру құралы болып табылады. Мектептегі білім беру мазмұнын қалыптастырудың негізгі көзі мәдениет пен әлеуметтік тәжірибе болып табылады. Мектепте білім беру мазмұнын қалыптастырудың жолы әлеуметтік тәжірибені ұйымдастыру, өнер мәдениетпен таныстыру.

Адам іс - әрекетінің түрлі қоғамдық сана формалары, қоғамдық қатынас тәжірибелері, рухани құндылығы, материалдық жағдайы оқу барысында танымдық, камунитивтік, бағдарлы құндылық, көркемдік іс - әрекет. Білім мазмұны оқу материалдарын жинақтау, нақты тарихи, психологиялық - педагогикалық өңдеуден өтеді. Білім ол мектеп бітірушінің өмірге белсене араласуының, құндылықтар мен қажеттіліктер тұрғысынан және тұлғаның санасымен және психологиялық қасиеттерінің даму міндетін шешуге сүйенеді. Білім беру мазмұнын қалыптастыру барысында баланың жеке басының дамуы, қызығушылығы, дарыны ескеріледі. Оқушылардың қызығушылығын арттыратын өз қалауы бойынша оқу пәндерінің жалпы білім беру мазмұнының мақсатын белгілеу. Мектептегі білім беру мазмұнына әсер ететін фактор ретіндө қоғамдағы жалпы білім беретін мектептің алдындағы мақсаты, өзінің тарихи даму жолындағы оқу процесінің, оқушылардың орта және барынша мүмкіндіктері және жеке тұлғаның білім алудағы талап тілегі. Оқу процесінің өзінде қоғамнаң жеке бастың талап тілегі мен қызығушылығына сәйкес өндірістің, ғылым мен техниканың дамы уақыт өзгеруіне байланысты білімнің мазмұны да өзгереді.

Халықтың білім алуға құштарлығы білім беру қызметі, қосымша білім беру, диференцияланған оқыту. Біліммен қамтамсыз ету. Мемлекеттік стандартқа сай міндетті түрде бағдарламаға сәйкес деңгейде білім беру мемлекеттің құзырына кіреді. Мектептегі білім мазмұнының принципі мен өлшемі оқу материалының мазмұны пәнге байланысты.

Негізгі әдебиеттер тізімі:

1. Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық Университеті «Педагогика» - Алматы, 2003.

2. Қоянбаев Р.М. «Педагогика» - Алматы, 2000.

3. Әбиев Ж. «Педагогика» - Алматы, Дарын, 2004.

Қосымша әдебиеттер тізімі:

1. Ильина Т.В. «Педагогика» 2000.

2. Педагогческие энциклопедия Москва, 2005.

Дәріс №11

Тақырыбы: Оқытуды ұйымдастырудың түрлері. Қазіргі сабақ.

Мақсатты: Оқытуды ұйымдастырудың түрлері сабақ туралы түсінік, негізгі міндеттері, талаптары және шарттары.

Жоспар: 1 .Оқытуды ұйымдастырудың түрлері жайлы түсінік.

2. Сабақтардың жіктемесі.

3.Сабақта оқушылырдың оқу іс-әрекетін ұйымдастыру.

4. Мұғалімнің дайындығы.

Негізгі ұғымдары: Оқытуды ұйымдастырудың түрі, оқытудьщ сынып-сабақ жүйесі, білім, қабілеті, дағдығы, тәрбие және дамыту, сабақтың жоспарын құру, бағалау және бақылау.

Пәнаралық байланыс: философия, тарих, әлеметтану, психология, педагогика тарихы.

Оқытуды ұйымдастыудың түрлері жайлы түсінік.

Оқытуды жүзеге асыруда білім мен оқытуды ұйымдастыруда оны модернизациялау көзделеді. «Түрлері» деген ұғым латын тілінен аударғанда «forma» сыртқы көрініс дегенді білдіреді, сыртқы сызық-белгілі орныққан тәртіп. Философия пәнінде «түрлері» ішкі мазмұнды ұйымдастыру деген үғыммен анықталады. Яғни, «түрлері» ішкі байланысты білдіреді және ұйымдастыру тәсілдері, өзара құбылыс, сырткы жағдайлармен де сабақтастықта. Былайша айтқанда, оқытудың түрі – оқу материялын меңгерудегі оқушылардың өзара әрекеті. Оқыту түрі: әдіспен, амалдарға, құралдарға, оқушыладың іс-әрекетіне тәуелді болады. Педагогтік іс-әрекет бір-бірімен, өзара байланысты ықпалдастық, әсер етушілік, белгілі бір тапсырманы орындау кезіндегі оқушылар мен мұғалімнің қарым-қатынасы (Чередов И.М.). Оқытудың түрі оқыту үрдісінің құрылымы-мұғалім қызметі: белгілі бір оқу материалын игеру барысындағы оқушының оқу іс-әрекетін басқару және оқу тәсілдерін менгерумен сабақтас. Сабақтың сыртқы көрінісі оқу материалының ішкі бөліктерінің басын біріктіріп және дидактикалық категория ретінде оқу үрдісін ұйымдастырудың сыртқы пішінін белгілейді, мұның өзі оқушылардың білім сапасының көрсеткіші мен өтетін уақыты және орыны, оның жүзеге асырылу тәртібі секілді жағдайлар мен байланысты.

Педагогика тарихында ұлы педагогтардың тұжырымдағы және оқуды ұйымдастырудың әр түрлі тәсілдері белгілі. Оның дамып, жетілуі қоғамның қажеттілігі мен сұранысының талап-мүддесіне қатысты. Оқытуды ұйымдастырудың түрлері негізінен былай жіктеледі: оқушының саны мен құрамы, жұмыс орыны, оқу жұмысының ұзақтығы. Осыған карап оқытудың түрі былайша бөлінеді:

-жеке (бір ғана оқушы мен жұмыс істейді);

-жеке-жұптық (оқушы-оқушы, мұғалімнің оқушы мен қарым -қатынасы, қазіргі жағдайда оқушымен қарым-қатынасы жеке оқушының әзірлік үрдісіндеп қызметі мен айқын-далады);

-жеке-топтық: топ мектепте жұмыс істейді, бірақ бір мектепте оқытылатын оқушылардың жасы әр шаманы құрайтын топ болады (оқытудың бұл түрлі орта ғасыр мектептерінде колданған).

-өзара бірлесіп оқыту (аталған оқыту жүйесі Англияда пайда болған, атауы-Белланкастер жүйесі);

-саралап оқыту; оқытудың бүл түрі оқушылардың қабілетіне қарай өтіледі (мангейм жүйесі);

Оқыту түрлерінің сыныптық-сабақ XVII ғасырда туысқан тәуелсіз мемлекеттердің Богемия, Украйна, Беларуссия елдерінің мектептерінде ең көп тараған және үш жүзжылдық уақыт бойы әлі дамып келе жатыр. Сынып дегеніміз - жас ерекшелігіне қарай тұрақты, бірге оқитын оқушылардың құрамы, бұл жүйеде оқушылар мұғалімнің тапсырмасын сабақ барысында және үйде берілген тапсырманы орындайды жүйесінің теориялық тағылымын XVII ғасырда-атақты чех педагогі Ян Амос Коменский жасаған. Басқа оқытудың түрлерімен салыстырғанда, сыныпты-сабақ жүйесінің көптеген ұтымды тұстарын атап өтуге болады: сабақ құрылымын тиімді етіп құру, барлық оқу-тәрбие үрдісін тәртіптеуді қамтамасыз ету, оны қарапайым дәрежеде басқару, оқу мәселесін талқылағанда, оқушылардың бір-бірімен қарым-қатынасқа түсу мүмкіндігін пайдалану, белгілі міндеттерді шешу барысында ұжымдық ізденіс жасау, уақыт үнемдеу, сабақ үстінде әр оқушының рухани санасын арттыруға құлшынысының бәсекеге түсуі, жүйелілікті және кезендік реттілікті жүзеге асырып, оның одан әрі дамуына, білімсіздіктен білімділікке жетіліп отыруына ұмтылуы. Бұл оқытудың түрінде де кемшіліктер кездеседі: сыныптық-сабақ жүйесі үлгерімі орташа деңгейдегі оқушыға бағытталған, сөйтіп, бір жағынан үлгерімі нашар деңгейдегі оқушының қабілеті жетпейтін күрделі тапсырмалар келсе, екінші жағынан өте талапты оқушылар үшін ыңғайланған оқу объектісі болмайды, әр оқушының жеке қабілеті ескерілмейді, нәтижесінде мүғалім осы үш түрлі деңгейдегі жекеленген жұмысты ұйымдастыру амалын қарастыруы көзделеді және оқытудың әдістері мен қарқын мөлшерін дәл межелей алу шеберлігі болуы талап етіледі.

Бәрін есептей келгенде, әрине сыныптық-сабақ жүйесі тұрақталап, жаппай озық іс-тәжірибелер жинақталады деуге дәлеліміз бар. Жастары бір шамадағы сынып оқушыларының бірге оқуының тағы бір жағымды тұсы - ол оқушылардың ұйымдасқан анықтықты және үзілісіз оқу жұмысын, сонымен қатар міндетті оқу мен сабақтан тыс жұмысты қамтамасыз етеді.

Сыныптық-сабақ жүйесі өзіне көптеген оқу үрдісін үйымдастырудың бірқатар кешендерін қосып алады. Оған жататындар: экскурсия, оқу шеберханасындағы сабақтар, тәжірибелер, еңбек және өндіріс түрлері, сыныптан тыс жұмыстардың түрлері (пән үйірмелері, студия, ғылыми қоғамы,олимпиада, байқаулар, конференциялар).

Оқытудың осы түрі ауқымында жұмыстын ұжымдық, топтық, жеке, даралап және саралап оқыту немесе қарапайым мазмүндағы түрлері ұйымдастырылады. Сыныптағы барлық оқушыларға бір тектес тапсырмалар берілгенде (жазбаша, зертханалык және тәжірибешілік немесе практикалық сабақтар), онда саралап оқыту жұмысы жүргізілмейді, ал сыныпта топтар әр түрлі тапсырмалар орындаса, бір мәселені шешсе, бірге отырып барлығы тақырыпты меңгереді, міне сол арқылы жүмыстың әрі ұжымдық, фронтальді, топтық түрлері іске асады.

Сыныптық-сабақ жүйесін оқытуды ұйымдастырудың ең қайнар көзі болып табылады. Оқытудың бұл түрі жас мөлшері мөлшері біркелкі топтан құрылған және оқытудың бірдей бағдарламасы құрлғаны жағдайды іс-тәжірибеде қолданылады. Сондықтан ол оқу-тәрибе үрдісінің барлық компоненттерін қамтиды: мақсаты, мазмұны құрал, әдістер, ұйымдастыру мен басқару қызметі, оның дидактикалық элементтері. Сабақтың маңызы мен берілу мәні сабақ үрдісінде біртұтастық динамикалық жүйеге саяды, сөйтіп, ұжымдықтан-жеке, яғни мұғалімнің оқушыға, нәтижесінде, оқушының білім меңгеру оның икемі мен қабілетіне сәйкестеніп, өзіндік іс-әрекетінде тәжірибе сұрыпталып, бір жағынан қарым-қатынас мәдинеті дамыса; екінші жағынан, оқушылардың кабілеттілігі шыңдалады.

Нәтижесінде, сабақ түрлері санасында оқыту үрдісін алға жылжытады, ал екінші жағынан оқытуды ұйымдастыру түрі ретінде рөл атқарады, мұғалімнің сабақты ұйымдастырудың негізгі талаптарын айқындайды, мұның бәрі дерлік оқытудың зандары мен принциптерінен туындайды. Сабақ - педагогтық шығармашылықта құрылады және сондықтан да ол біртұтастық жүйемен оқшаулануға тиіс. Кіші бөліктердің өзара іштей байланысты бірігіп, оқушылар мен мұғалімнің іс-әрекеті дамуының бір тектес логикаға бейімделуіне бағыт жасайды.

Сабақтың талабына орындау мен оны түсінуге байланысты, мұның өзі әлеуметтік сұранымға қатысты анықталып, оқушылардың жеке басының қажетісуіне орай құрылады, оқыту мақсаты, міндеттерді, зандары мен принциптері басшылыққа алынып, жоғарыдағы іс-әрекеттің мазмұнын айқындайды. Жалпы талаптардың ішінде, бүгінгі сабаққа сәйкескелетін, бөліп қарауға болатын жіктеме төмендегідей:

-Ғылыми жетістіктерінің жаңа түрін, озық іс-тәжірибені, оқу-тәрбие үрдісінің негізгі заңдарына құрылған сабақты;

-Сабақты өту үрдісінде барлық дидактикалык принциптер мен ережелер;

-Оқушылардың санасы қалыптастыруға әсер етерлік пәнаралық байланысты;

-Бұрынғы білімін байланыстыруға, оны меңгеруде икем-қабілетін және оқушылардың білім сапасын арттыру барысындағы тіректік ұғымдарға сілтеме жасау;

-Тұлғаны жан-жақты дамытудың белсенді және түрінің қажеттілігі;

-Педагог оқу-құралдарын ұтымды қолдану;

-Алған білімін, өндірістік қызметпен, оқушының жеке іс-тәжірибесімен байланысты жүзеге асыруы;

-Білімін, икемін, қабілетін тәжірибеде қалыптастыру, оны ойлау-амалы мен іс-әрекетке тиімді қолдану;

-Сабақты диагностикалау, жоспарлау, жобалау және болжай алуы.

Әрбір сабақ тұтас педагогтік процестің функциясын жүзеге асыруға бағытталған: оқыту, дамыту, тәрбилеу. Соның нәтижесінде сабақ - көпжоспарларлы, құрылымы әр түрлі болып келуі мүмкін. Сабақ құрылымының ерекше көп тараған түрі барлық дидактикалық міндеттерді шешуге: білімді негізу, жаңа материалды зерделеу, өткен материалды бекіту, бақылау, оқушылардың білімін бағалау, үйге тапсырма берумен байланысты.

Сабақтардың жіктемесі.

Сабақты жіктеудің бір-біріне ұқсамайтын бірнеше жолдары бар. Сабақты дидактикалық мақсатына карай жіктеу (Огородников И.Т., Казанцев И. Н.), сабақ үрдісінің негізгі кезеңдеріне қарай (Иванов С.В.), дидактикалық міндеттеріне, оның сабақта шешілуіне орай, оқытудың әдістері мен оқушылардың оқу еңбегін ұйымдастыру тәсілдеріне қатысты. М.И.Махматов сабақты мақсатына қарай, детерменді жалпы-дидактикалық мақсатына қатысты, меңгеруге тиісті материал мазмұнына байланысты және оқушының қабылдауына орай жіктейді.

Ол сабақтың төмендегідей бес түріне тоқталады:

1. Жаңа оқу материалын өту сабағы.

2. Білім, дағды, қабілетті, жетілдіру сабағы.

3. Жинақтау және жүйелеу сабағы.

4. Аралас сабақ.

5. Бақылау, білімге, дағды, қабілетке түзету енгізу сабағы.

Сабақ жіктемесінің әр түрлілігі: дидактика пайым мен тұжырымдардың болуы, тәжірибеде тұрақталған сабақ түрлерінің негігі дидактикалық міндеттері мен оның кешендеріне байланысты.

Қорыту және пысықтау сабақтарында барлық негізгі сабақтар жүйесі қарастырылады. Арнаулы өтілетін сабақ сайын мұғалім сұрақтарды белгілеп, қайталау мәселесін айқындап, алдын ала оқу көздерін көрсетіп, қажетті тұстарын дәрісте келтіріп, оқушылардың білімін толтыру үшін сыныптан тыс жұмыстар беріп, топтық жеке кеңестер жүргізіп, өздігінен жұмыс жүргізуге мүмкіндік жасайды . Аралас сабақ - мектеп тәжірибесінде кең таралған түрі. Мұнда жоғарыда берілген барлық сабақтың түрлерінде кездесетін дидактикалық міндеттер шешіледі. Аралас сабақтың (белгісі үй тапсырмасына сұрау, жаңа сабақты түсіндіру). Бұл сабақтың әдістемелік құрылымын құрайтын негізгі элементтер болып мыналар жатады:

-оқушыларды сабаққа ұйымдастыру;

-оқушылардың біліктілігін тексеру, меңгерген білімдерінің тереңдігі мен тұрақтылығын бекітіп, алдағы өтетін сабақтың өзектілігін зерттей білу қызметінін, тәсілдерін ширату;

-мұғалімнің жаңа сабақты құруы және оқушылардың оқу еңбегіне саналы меңгеруіне ыңғайлап ұйымдастыру;

-материалды алғашқы кезенде бекіту және оқушылардың біліктілігі мен дағды, қабілетін тәжірибеде ұйымдастыру;

-үйге тапсырма беру, оның орындалуына нұсқау жасау;

-сабаққа балл қою үшін қортындыны шығару, кейбір сабақтың барысында оқушыларға жеке баға қою.

Сабақта оқушылардың оқу қызметін ұйымдастыру.

Сабақтта оқушылардың оқу қызметінің ұйымдастыру бұл оқушы мен мұғалімнің сыртай үйлесімді қызметі, оның өзі белгілі бір рет пен тәртіп талабынан құралады. Мынадай бағыттарға бөлінеді: фронтальды-мұғалімнің барлық оқушылардың жеке және өздік топтың іс-әрекеті, оқушылардың топтық және жұптық қызметі. Мұғалімнің фронтальды ұйымдастыруды барлық оқушылардың іс-әрекетінің бірлікте болуын басқару, яғни барлық оқушылар бірдей тапсырманы орындайды, жұмыс бәріне ортақ, барлық сынып талқылайды, нәтижені салыстырады, жинақтайды. Бұл тәсіл оқушылар мен ұстаз арасындағы сенімді нығайтып, ұжымдық сезімді тәрбиелейді, пікірлерді талқылауы ширайды, басқаның ойын, өзінің ой түйіндері мен салыстырады, қателерін табуға жаттығады. Мұғалімге қойылатын талап оқушылардың ішінен ең тиімді ой тұжырымды дәл таба білу, оның алдын ала болжау, оқу ситуациясын туғызу, сабақтың міндеттеріне жауап іздеуі; барлық айтқысы келген ынталы оқушыны ықыласпен тандауы мен оны мәдени тұрғыда қолдауы, мұнымен бірге қажетті сәттерде түзеулер енгізу, әр оқушының мүмкіндігіне жол ашу.

Фронтальды оқытуды ұйымдастыру проблемалық, ақпараттық түсіндірмелі иллюстартивті мазмүнды және репротивті және шығармашылық тапсырмалар мен келу мүмкін мүнда негізге құрылған тапсырма бірнеше шағым тапсырмаларға бөлінеді, жұмыстың бүл түрі барлық оқушылардың белсенділік пен іс-әрекетте болжауына жағдай туғызады. Бірақ, сабақтың бүл түрінде көптеген кемшіліктер бар, жұмыс барысында жүмысшылар әр түрлі денгейде өз мүмкіндігіне қарай білімін артыра алмайды, бәрінің білші бір мөлшерде оқшауланбайды, әсіресе, нашар үлгерілетін оқушыларға мұғалімнің көмегі үнемі қажет болса, ал қабілеті өте жоғары оқушыда уақыт қалады.

Сол себепті сабақтың тиімділігін артыру үшін сабақтан басқа түрлері де пайдалану керек. Жеке жұмысты ұйымдастыру барысында екі түрлі тапсырма орындалады: жеке және жекелендіру. Бірншісінің ерекшелігі ол: оқушы алдымен барлық сыныпқа берілген сыныпқа тапсырмаларды орындайды, басқа окушылар мен қарым-қатынасқа түспейді, бірақ жұмыс қарқыны бәріне бірдей. Екіншісінің ерекшілігі, ол оқушы арнаулы тапсырманы орындауда өзінің танымдық – оқу іс-әрекетін мөлшерлейді, атап айтсақ, әр оқушы өзінің оқу қызметінің режиміне орай жүмыс қарқынын белгілейді. Жеке жұмысты сабақтың барлық кезендерінде жүргізу тиімді және оны бекітіп отыру көзделеді, мұның өзі оқушыларының бұрын меңгерген білімдерін, қабілетін дағдысын жетілдіріп отыруын ықпалы зор, сол секілді бақылау үшін зерттеу әдісін меңгеруге жол ашады. Сабақтың бұл түрі оқушылардың өзіндік іс-әрекетін тәрбиелейді, жинақылыққа, үшқырлыққа, өзінің мақсатын айқындауға таба білуге бағыттайды, бірақ бұл сабақта оқушылардынң қарым-қатынасы шектеулі, оны ұжымдық жұмыстың түрімен толықтыруға, топтық жұмыс ұйымдастыруға болады.

Топтық жұмысты оқушылардың оқу еңбегін ұйымдастыру негізінде кұруға мыналар жатады:

-оқу міндетін анықтау үшін сынып екі топқа бөлінеді;

-әр топ тапсырма орындайды (не бірдей, не саралап, даралап берілген), ол топ ішінен бөлініп шыққан тапсырмамен немесе мұғалімнің басқарумен өтеді;

-топтың негізген жаңалығына орай тапсырмалар іріктеледі;

-топтың құрамы сабақтың мазмұнына қарай өзгереді; ен жоғарғы деңгейдегі оқушының мүмкіндігін ескеру қарастырылады;

-топтың және құрамының әр түрлі деңгейлікке орай оқушылардың қауымдастық құрамы сұрыпталады және мұның өзі оқушыларға байланысты.

Сабақтың топтық жұмыс түрінде оқушы саны көбейеді және жеке жұмыс барысында оқушыға не топ басшысының, не мұғалімнің көмегі қажет болып отырады (фронтальды және жеке жұмыс кезенінде мүғалімнің оқушыға көмек беруі қиындай түседі, сондықтан олар жеке жүмысқа көшкенге дейін кезек күтуге мәжбүр).

Мұғалімнін сабаққа дайындығы.

Мұғалімнің сабаққа дайындығы өзара байланысты екі кезеңнен тұрады: сабақтарды тақырып бойынша жоспарлау және осы жоспарлауды әрбір сабаққа сәйкес нақтыландыру, әрбір жеке сабақтың жоспарын терең ойластыру мен құрастыру.

Тақырыптық жоспарлау оқу бағдарламасының белгілі бір тақырыбы немесе таралуы бойынша өтілетін сабақтар мен сабақтан тыс оқу жүйесіндегі оқыту-тәрбиелік үрдісі білім беру, дамыту және тәрбие беру қызметтерін іске асыруының қолайлы жолдарын анықтау үшін кажет. Бұл жүйеге, негізгі дидактикалық мақсатына байланысты, сабақтын әр алуан тұрапты және түрлерімен қоса оқушылардың сыныптан тыс және оқудан тыс жұмыстардың басқа түрлері де кіреді. Тақырыптық жоспарлаудың ойдағыдай іске асырылуы, көбінесе, мұғалімнің оқушылар нені білулері керек, т.б. деген сияқты мәселелеріді қаншылықты терең ойластырғанына байланысты болып келеді. Сондықтан мүғалім тақырыптық жоспарлауды пәннің оқу бағдарламасымен, білім беру стандарттарымен мұқият танысудан, пәнді оқыту кезіндегі және берілген тақырып бойынша дидактикалық міндеттерді шешудегі негізгі тәрбиелік мақсаттарды және оқушыларды дамыту мақсаттарын анықтаудан бастауы қажет.

Бір сабақты жоспарлау - мұғалімнің тиянақты бір сабаққа дайындығы, яғни сабақты жоспарлау, тақырыптық жоспарлауды әрбір жеке сабаққа сәйкес нақтыландыру, сабақтың негізгі мазмұны мен бағыты анықталғанаy кейін сабақтың жоспары мен қысқаша мазмұнын терең ойластыру мен құрастыру. Сабақ жоспары мұғалімнің жұмыс тәжірибесіне, білімдарлығына, педагогикалық шеберлігінің деңгейіне қарамастан, әрбір мұғалім үшін қажет. Сабақтың жоспары, тақырыптық жоспар, бағдарлама мазмұны негізінде мұғалімнің оқушының оқушылардың және олардың дайындық негізінде білуінің негізгі құрастырылады. Сабақты жоспарлауда және оны өткізу техналогиялар дайындауда екі өзара байланысты бөлшектер бар: сабақ мақсатын, оның әртүрлі қадамын терең ойластыру; арнайы дәптерге сабақ жоспарын белгілі бір түрде жазып алу.

Сабақтың мақсаты бағдарлама материялының мазмұны негізінде, мектептің материялдық базасының және оқушылардың белгілі бір оқу жағдайына сәйкес ұйымдастыруға болатын оқу материялымен жұмыстың мазмұны негізінде анықталады. Сабаққа дайындалудың бұл бөлімінде мүғалім болашақ сабақтың өту барысын болжайды, оны ой-санасынан өткізіп, өзінің оқушыларымен бірлесіп жасайтын іс-әрекеттерін өзіндік бір сценарийін дайындайды. Өзінің және оқушылардың сабақтағы әрекетерінің негізгі мазмұны мен бағытылығын анықтағаннан кейін барып мұғалім оқушылар меңгеруге тиісті қажет және жеткілікті материялды тандайды сабақта талданатын жаңа түсініктерді енгізудің жүйелілілігін анықтайды. Мұғалім оқушылардың белсенділігін арттыратын қызықты материялды тандайды, оған оқушылардың назарын жалпылама сұрақтар, есептер арқылы аудартады, сабақтың құрылысын алдағы жұмыстың көлеміне қарай алдын ала анықтайды.

Сонымен мұғалімнің сабаққа дайындығы дегеніміз - тек оқу материалының талдауы, оны окып білу кезендеріне сәйкестеріне құрастыруы ғана емес, сонымен қаттар оқушылардың осы материал мен жұмысы кезінде пайда болуы мүмкін сұрақтары, жауаптары, пайымдаулары-оны қабылдауы, түсінуі т.б. сабақтың осындай алыдан ала талдамасы неғұрлым тиянақты жасалса, сабақ өткізу барыснда кездейсоқ жағдайларда бір тұтас педагогикалық процесте сол құрлым аз болады.

Осындай мұқият талдаудан кейін және сабақтың құрлысын тиянақты ойластырғанна кейін мұғалім сабақтың жоспарын жасайды. Сабақтың конспектісі, әсіресе жас мұғалімдер үшін, толық және жан-жақты жасалады. Мұндай конспект мұғалімге тек бір сыныптағы ғана емес, сонымен бірге барлық параллель сыныптардағы жұмысы кезінде де қажет болады.

Алайда, сабақтың ойдағыдай өтуі тек мұғалімнің мұқият дайындығына емес, сонымен катар оның оқушылардың алдағы сабақтағы жұмысқа әзірлеуіне және оқушылардың өздерінің сабаққа деген психалогиялық дайындығына байланысты. Ол үшін оқушылардың келер сабақтағы жұмыс жоспары мен таныстырып, оларды оқулықтың немесе әдеби шығарманың жекелеген тараулары мен тақырыптарымен алдын ала таныстыруға бағыттап, жаңа материялды менгеруге септігін тигізетін бақылаумен күрделі емес сынақтар өткізу қажет.

Сабақтың жаспарында сабақтың тақырыбы, сабақ өткізілетін сынып бөлмесі және дидактикалық міндеттері нақтыланған сабақтың мақсаты, сабақта өтілетін материялдың қысқаша мазмұны, оның міндеттері көрініс табады. Сондай-ақ сабаққа қатысатын оқушылардың өз ара қатынасатын оқушылардың оқу-танымдық қызметін дамытатын тапсырмалар, білім беру әдістері мен дидактикалық әдіс-тәсілдері анықталады. Тапсырмалар аркылы алға қойылған міндеттерге қарай, ал ол міндеттерді орындау барысында бұған дейінгі алған білімдерді толықтырылады, жаңа ғылыми тұсініктер және білім жолындағы кездесетін әр түрлі жағдайларда қолданыла алатын әрекеттердің тәсілдері қалыптпердің мү өтуі дсады, оқушылардың оқу әрекетін бақылау мен түзету жүзеге асады, олар білімсіздіктен білімге, епсіздіктен біліктілікке қарай қадам жасайды.

Сабақтың сапасы мен нәтижелі өтуі, көбінісе, мұғалімнің өзінің және басқалардың жетістіктері мен қателерін дұрыс талдай алуына байланысты. Өз жұмысына талдауды сабақ өткізе салысымен және келесі сабақтың алдында, яғни сабақтың конспектісінің негізі дайын болған кезде жүргізу тиімді. Бұндай жағдайда мұғалім өткен сабақтың нәтижелеріне сүйене отырып, келесі сабаққа дайындығы кезінде осының барлығы ескерілуін ойластырады. Өзін—өзі бағалап өткен сабақтың талдауына негізделеді, яғни мұғалім жасаған жоспарына тағы қайтара талдап, сәтсіздіктердің себебін табуға тырысып, дидактикалық тұрғыдан ұтымды тұстарын қайталауға тырысады.

Осылайша, қазіргі уақытта да сабақ оқушылардың мектепте білім алуын ұйымдастыру түрінің ең негізгісі болып қала береді. Сабақтың нәтижелілігі мүғалімнің дайындық деңгейіне, оқушылардың оқу-танымдық әрекетін ұйымдастыра алуына және ол оқу әрекеттің нәтижесін болжай алуына байланысты.

Негізгі әдебиетер тізімі:

1. Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық Университеті «Педагогика» - Алматы, 2003.

2. Қоянбаев Р.М. «Педагогика» - Алматы, 2000.

3. Әбиев Ж. «Педагогика» - Алматы, Дарын, 2004.

Қосымша әдебиеттер тізімі:

1. Ильина Т.В. «Педагогика» 2000.

2. Педагогческие энциклопедия Москва, 2005.

3. «Педагогика» Бегалиев Т 2003.

Дәріс №12

Тақырыбы: Оқу- тәрбие жұмысының нәтижесін есепке алу мен бағалау

Мақсаты: оқу-тәрбие жұмысының нәтижесін есепке алу мен бағалаудың негізгі әдістерініңсипаттамасы.

Жоспар: 1. Бақылау мен есепеке алудың мәні.Мектеп ішіндегі бақылау.

2. Оқушылардың білім, білік және дағдыларын тексерудің негізгі әдістері.

3. Тәрбие жұмысының нәтижесін бағалау.

4. Оқу – тәрбие процесінің нәтижелерін бағалаудағы сабақтың орны.

Егізгі ұғымдар: педагогикалық процесс, бақылау, бағалау, өзін-өзі бағалау, өзара бағалау, мектеп ішіндегі бақылау, білім, білік және дағдыларды сапасы, оқушының тәрбиелілігі, психологиялық бақылау мен диагностика.

Пәнаралық байлыныстар: философиямен, әлеуметтанумен, психологиямен, жеке әдіснамалық пәндермен байланысты.

Бақылау мен есепеке алудың мәні.Мектеп ішіндегі бақылау.

Сабақты түпкілікті, тұрақты критерилер негізінде абстактілі болмайды. Ең алдымен әрбір сабақта жұмыстың барлық тәсілдері мен әдістерін іздеу қажет. Сабаққа талдау жасағанда келесі нақты жағдайларды ескеру керек.

1. Тақырыптардың ерекшеліктері. Кейбір сабақтарда көрнекілік пен техникалық құралдарды қолданудың, оқушыларды тақтаға шығарудың, кітаппен жұмыстың қажеті болмауы мүмкін.

2. Мектеп мүмкіндіктері, бөлмелердің, техника және көрнекі құралдардың, кітапханадағы қажетті кітаптардың, мектеп маңындағы алаңдардың болу-болмауы. Сабақты талдағанда мұғалімнің материалды терең оқып білу үшін барлық орындалатын талаптар қою керек.

3. Сынып құрамы, оқушылардың дамуы мен қабәілеттелігінің деңгейі. Сабақ туралы пікір оқушылардың жауабы, бақылау жұмыстары, сыныптың дайындығы негізінде құылатыны белгілі.

4. Мұғалімнің даралығы, оның жұмыс стажы, дайындық деңгейі, мінез-құлқының ерекшеліктері, денсаулық жағдайы, жұмыстың бұрынғы нәтижелері.

Сабақтың талдауын сыртқы сараптамалық бағалаудың түрі ретінде қарастаруға болады. Сыртқы сараптамалық бағалау бағалайтын құбылысын жақсы білетін және оған дұрыс, обьективті баға бере алатын адамдар – сарапшылар пікірне сүйенетін зерттеу әдісі. Сондықтан сабақ талдауын мектеп басшылығының өкілдері немесе тәжірибелі әріптес ұстаздар жүргізеді. Сабақты талдау нәтижелерін зерттеу тәртібі баспада бірінші рет басылған. Ең орынды және дұрысы келесі сызба: педагог өз пікірінше неге жете алады, неге жете алмайды деген сияқты өз сабағы туралы әңгімелейді; содан кейінбарып сарапшы сабақтың дұрыс деген жақтарын ашады, осыдан кейін ғана дұрыс емес жақтарына талдау жасау керек; ең соңында сәтсіздіктерді қалай жеңукеректігі туралы ұсыныстар жасалады; талдау соңында педагогқа өз пікірін білдіру үшін сөз беріледі, шығармашылық ғылыми айтыс, әңгіме жүргізіледі.

Тәрбиелік жұмыстың нәтижелерін есептеу оқушылардың танымдық қабілеттерін дамуын, сондай-ақ жеке тұлғасының даму деңгейін бағаламай толық бола алмайды. Бұл бағалауды психологиялық бақылау мен диагностика барысында мектеп психологі жүргізеді. Психологиялық бақылау мен диагностика - психологтың педагогикалық ықпал әсер нәтижелілігін анықтау мақсатында жүргізетін тексеру шараларының жиыгнтығы. Тексеру шаралары негізінен, жай ғана бақылап – зерттеудің, сабақтың психологиялық талдауынан, тесттерден тұрады. Психологиялық диагностикада белгілі бір психологиялық міндеттерді орындау үшін арнайы талданып алынған бірнеше әдістерді қолданады. Психологиялық диагностиканың ең көп тараған түрі тест. Психодиагностикада тесттер арқылы белгілі бір зерттелетін психикалық сипаттардың даму дәрежесін салыстырмалы сандық және сапалық көрсеткіштерін алуға болады. Мұндай тест дәлдік, беріктік, обьективтілік талаптарына сай болу керек. Тесттің беріктігі дегеніміз – оынң сол нәтижелерді біргнеше рет, ұқсас жағдайларда көрсетуі. Дәлдік дегеніміз тесттің тест жасаушысы өлшегісі келетін дәл сол психологиялық құбылыстарды тауып, өлшеуі. Айтқандардан белгілі болғандай, бұндай тесттерді жасау мен қолдану арнайы білім мен уақытты қажет етеді. Сондықтан психологиялық диагностиканы тек қана психолог маман жүргізуі керек. Алынған мәліметтер негізінде психолог мұғалімге оқу – тәрбие асыру мен мамандардың барлығы: ұстаздар, оқу мекемесі басшылығының педагогтары, психологтар, әдістемешілер айналысуы тиіс. Мектептерде педагогикалық іс-әрекет нәтижелерін есептеу мен бағалау мектеп ішіндегі енгізілген.

3. Бақылап – зерттеудің кестесін жасау. Ол бақылау обьектісінің саны мен бақылап зерттеуге бөлінген уақыт мөлшеріне қарай өзгеріп тұрады. Егер бір оқушыны мінез-құлқын бірнеше сабақ бойы бақылап зерттеу керек болса, онда оның кестесі былай болады.

Бақылап-зерттеу өлшемдері	1 сабақ	2 сабақ	3 сабақ
1 көрсеткіш
2 көрсеткіш
3 көрсеткіш

Ал егер бірнеше оқушыны бір сабақ ішінде – зерттеу керек болса, онда кесте өзгереді:

Бақылап-зерттеу өлшемдері	1 оқушы	2 оқушы	3 оқушы
1 көрсеткіш
2 көрсеткіш
3 көрсеткіш

Бақылап –зерттеудің нәтижесіне талдау жасау.

Тәрбиелілікті бағалау мәселесі әлі де жете тексерілмеген және одан әрі зерттеуді керек етеді. Алайда, терең зерттелген педагогикалық диагностикамен жүргізілмеген тәрбиені жоғары кәсіби түрде ұйымдастыру өте қиын екені белгілі.

Оқу-тәрбиепроцесінің нәтижелерін бағалаудағы сабақтың орны.

Сабақты талдау оқу-тәрбие процесінің нәтижелерін бағалауда өте жиі қолданылады. Сабақта оқушылардың да, мұғалімнің де іс - әрекетін бақылап – зерттеуге болады, ол материалды меңгеруге пайда болатын қиыншылықтардың себебін білуге, сондай-ақ оқытудың тәрбиелік сипатын тексеруге мүмкіндік береді. Тұтастай оқыту процесінің жетістігі, негізінен сабақтың сапасына байланысты. Сабақта, орталық нүкте сияқты педагогтың барлық іс-әрекеті оның ғылыми дайындығы, педагогикалық дағдылары, оқушылардың ойлау жұмысын ұйымдастыру қабілеттігі шоғырланады.

Сабақтың шынайы құнылығы – оның нәтижесі: оқушылардың материалды меңгеру нәтижесі. Мұғалім сабақта сырттай тиімді тәсілдеордің қандайын қолданса да, оқушылар тақырыпты меңгермесе, сабақты дұрыс өтті деп айтуға болмайджы. Сабақта оқушы тек түсініп қана қоймай, білімнің белгілі бір мөлшерін меңгеріп, қажетті дағдылар мен біліктерді дамытуы керек.

Сабақтың талдауы белгілі бір сызба арқылы жүргізіледі және ол бақылап – зерттеудің міндеттеріне қарай өзгеріп отыраджы,. Жалпы түріндегі бұл сызба келесі позицияларды айқындаудан тұрады:

1. Мұғалім белгіленген сабақтың мақсаты мен міндеттері; оларды орындау үшін сабақтың қандай түрі таңдалды.

2. Сабақтың мақсаты мен міндеттеріне сәйкес жұмыстың тәсілдері мен әдістері қаншалықты терең ойластырылып, тыңдалып алынды.

3. Оқ у процесіне деген қазіргі заман талаптары дұрыс жүзеге асып жатыр ма, сабақта оқушыларды оқыту, тәрбиелеу және дамыту біртұтастығы орындала ма.

4. Сабақ ұйымдастырылуы жағынан қаншалықты дұрыс ойластырылып жүзеге асырылған (өз уақытында басталуы, жүзеге асырылу уақыты мен материалдарының көлемі жағынан, сабақтың жұмыс минутының тығыздығы жағынан сабақтың әрбір құрамдық бөлігінің ойластырылуы) оқытуда даралық әдіс қолданылған ба, үлгерімі нашар оқушылармен жұмыс жүргізілді ме.

5. Оқушылардың сабақтағы белсенділігі қандай, олардың жаңа білім алуғ деген ынта-ықыласы бар ма.

6. Сабақтың тәрбиелік, дамытушылық және оқыту мақсаттары жүзеге асырылды ма.

Сынып жетекшісінің сабақтан тыс жұмысының балалардың қоғамдық ұйымдарының, клубтардың, үйірмелердің, секциялардың іс-әрекетін, сондай-ақ осы жұмыстың жалпы нәтижелерін зерттеу ерекше орын алады.

Тәрбиелік процесті бағалау үшін көптеген бағалау сипатталары бар бала тәрбиелілігінің негізгі ұғымдары енгізіледі. Оқушы тәрбиелілігі оның жекелік дамуының педагогтар қойған мақсатқа сәйкес келу дәрежесі. Тәрбиелік процестің нәтижелігін анықтау оқушылардың тәрбиелік деңгейін анықтау деген сөз. Тәрбие жұмысын бағалаудың обьективтілігіне тәрбиелік критерилерін анықтау арықыл жетуге болады. Бұл критерилерді екі үлкен топқа бөуге болады., оның біріншісі жалпы жеке тұлғалық сипаттамны айқындаумен байланысты болса екіншісі жекеленген белгілер мен қасиеттердің қалыптасуымен, тәрбиелік ықпал етудің белгілі бір әдістерін қолданумен байланысты аралық жиі-жиі нәтижелерді тексеруге қатысты. Аралық немесе қорытынды кезеңдегі тәрбиелік процестің қорытындысы мен нәтижесін талдау үшін қолданылатын бірінші топтың критерилері негізінде жеке тұлғаға деген жалпы талаптар болуы мүмкін. Бұл талаптарды қоғам дамуы процесінде өзгеріп отыратын әлеуметтік тапсырыс анықтайды. Тәрбие нәтижелерін бағалау мәселесінде оларды өлшеу амал-тәсілдерін іздестіру ерекше орын алады. Осылайша, жеке тұлғаның тәрбиелілігін бағалау негізі ретінде жеке тұлғаның белгілі бір формасында көрінген қандай да бір сипатамалық немесе өзекті қасиеттер тобын алу керек. Бұл қасиеттердің даму деңгейін, белгілі мағынада баланығң тәрбиелілігінің көрсеткіші деп есептеуге болады.

Тәрбиелік жұмыс нәтижелерін бағалаудың негізгі әдістері ретінде бақылап қарауды, әңгіме сұхбатты оқушылардың әр түрлі құбылыстарға қатынасы бойынша тақырыптарға шығармаларын, тестіні есептеуге болады. Тәрбиеліліктің кейбір көрсеткітерін арнайы диагностикалық әдістер арқылы білуге болады. Осындай амал тәсілдер аз емес: сауалнама, анкета, шығарма, тест. Педагогикалық диагнностикалық әдістер баланың құныдылық қатынастарын анықтайды, өйткені олардың барлығы баланы ерікті талдау орнына қояды және бұл таңдау арқылы оның жақсалық не жамандықты, ақиқат не һөтірікті, әсемдік пен ұсқынсыздықты ажырата алады.

Әңгіме сұхбат өзкізу үшін ең алдымен сұрақтардың тізімін жасап алу керек, ол сұрақтар жүйелілікте орналасуы керек, сондай-ақ олар зерттеушінің алдына қойған мақсаттары мен міндеттеріне сай болуы қажет.

Тәрбиеліліктің кейбір көрсеткіштерін бақылап қарауға болады. Олар баланы сыртқы көрінісі, мимикалық және пластикалық бейнесі тілі мен жеке қылықтарынан қалыптасқан мінез-құлқы сайлаушылық іс-әрекеті әлеуметтік құбылыстарға жауап беруі, оның қоршаған ортамен ара қатынасы, сондай-ақ оның заттық тұрғыдан сапалылығы.

Бақылап зерттеу обьективті және кірітірілген болуы мүмкін. Кірістірілген бақылап зерттеу бақылаушының өзі сырттай да, іштей де бақылап зерттейтін процестерінің қатысушысы болып келетін зерттеу әдісі. Субьективті бақылап зерттеу – сырттай бақылап зертеу, онда бақылаушының бақылап зертеген жағдайына қатысты болмайды.

Бақылап, зертеу үздіксіз және дискритті болуы мүмкін. Үздіксіз бақылап – зерттеу кезінде зерттеуші әрдайым обьектіні қасында болып, оның мінез-құлқын зерттейді. Дискретті бақылап – зерттеуде зерттеуші обьектіні мінез-құлқын белгілі бір уақыт аралығында ғана, яғни әртүрлі уақытта зерттейді.

Бақылап – зерттеуді өткізудің белгілі бір тәртібі бар:

1. Бақылап – зерттеудің мақсатын, міндеттерін және обьектісін анықтау.

2. Бақылап – зерттелетін құбылыстың негізгі параметрлерін анықтау.

1. Әлеуметтік – экономикалық жанұя әл-ауқатының нашар болуы, жанұядағы жалпы бейберекет ақуал арақұмарлық ата-ананың педагогикалық сауатсыздығы. Қоғамның жалпы жай-күйі де балаларға әсер етеді, бірақ ең бастысы жанұя өміріндегі кемшіліктер.

2. Биопсихикалық сипаттағы себепкер, мұрагерлік ерекшеліктер қабілеттілік, мінез-құлық белгілері. Алғышарттардың ата-ана арқылы берілетінін, ал қабілеттілік, әуестік мінез-құлықтың осы алғышарттар негізінде өмір жолында дамитынын ескеру керек. Дені сау болып туған балалардың бәрінің әлеуметтік жанұялық ортаға және тәрбиеге байланысты даму мүмкіндіктері бірдей екені дәлелденген.

3. Педагогикалық себептер. Педагогикалық салақтық көбінесе қателіктердің мектеп жұмысының төмен деңгейінің нәтижесі болып табылады. Оқыту мұғалім жұмысы – оқушы дамуындағы шешуші фактор. Педагогтің өрескел қателігі оқушының оқыту процесінде алынған және кейде тіпті арнайы психатерапиялық көмек керек ететін психикалық дамуыныңа әсер етеді.

Алайда бұл оқудағы сәnсіздіктің жалғыз себептері емес, оның басқа да себептері бар, мысалы, оқытудың қатал да бір беткей жүйесі, оқытудың әдістері мен формаларындағы біркелкілік пен стереотиптілік, эмоциялардың бағаланбауы оқытудың мақсатын айқындай алмау және нәтижелерді бақылаудың тиімді жолының болмауы, оқушылардың дамуын ескермеу, үстіртін сабақ жүргізу. Осылайша, мұғалімнің дидактикалық психологиялық әдістемелік жағынан жете білмеушілігі оқудағы сәтсіздіке әкеледі.

Үлгермеушіліктің дидактикалық себептерін жоюдың да амал-тәсілдері бар:

а) Педагогикалық алдын алу орынды педагогикалық жүйелер іздеу, соынң ішінде оқытудың белсенді әдістері мен формаларын, жаңа педагогикалық технологияларды компьютеризацияны т.б. қолдану.

ә) Педагогикалық диагностика, оқыту нәтижелерін жүйелі бақылау мен бағалау, қиыншылықтарды дер кезінде айқындау ретінде.

б) Педагогикалық терапия оқудағы артта қалушылықтарды жоюдың шаралары.

в) Тәрбиелік ықпал ету жеке дара жоспарлары тәрбиелік жұмыс.

Артта қалушылық – дидактикалық әдістемелік психологиялық, медициналық және әлеуметтік-педагогикалық аспектісі бар күрделі мәселе екенін айта кеткен жөн. Сондықтан оны шешу де күрделі болу керек.

Көптеген педагогтар оқушыны оқушы білімін бағалау процесіне қатысты белсенді орынға қоятын әдістерді қолданады. Білім, білік және дағдыны бағалаудың стандарттан тыс формалары қолданылады: өзін-өзі бағалау, бірін-бірі бағала. Өзін-өзі бағалауда оқушы өз еңбегін өз бетінше тексеріп бағалайды, бірін бірі бағалауда сыныптастар бір бірінің жұмыстарын тексеріп баға қояды.

Тексеру әдістерін таңдау тексерушінің өз алдына қойған мақсаттары және міндеттерімен анықталады. Оқу жұмысы жүйесінде қажетті жүйелілік пен оқушылардың үлгерімі сапасын терең бақылауды қамтамасыз ету үшін білімдерді тексеру мен бағалауды жоғарыда келтірілген әдістерінің барлығы да қолданылуы керек.

Тәрбие жұмысының нәтижесін бағалау.

Тәрбиелік жүйені кәсіби ұйымдастырудың құрамында, міндетті түрде педагогикалық талдау компоненті болуы керек, бұл талдау негінде педагогтар тәрбие барысының дұрыстығын оның белгілі дәрежеде жемісті екенін біле алады, ұымдастыру шараларын жетілдіріп, немесе оған уақытқа балалар жасына оқиғалар мен жағдайларға байланысты түзетулер енгізе алад. Педагогикалық талдау-тәрбиенің мәндік элементтерін бағалап талдау.

Тәрбиелік процесті бақылау ең алдымен оқу процесінің барысында жүзеге асырылады, өйткені негізгі тәрбие жұмысы сабақ үстінде жүргізіледі. Тәрбиелік процесті бақылауда

• білімді бақылау, мәнін түсіну және есте сақтау деңгейінде тексеру, яғни оқушының сабақта мұғаліммен және өздігінен оқылықты оқығанынан алған білім санын еске түсіре алуын тексеру.

• Білімді ұқсас жағдайда қолдану деңгейінде, яғни үлгі бойынша тексеру.

• Білімдерді ойлаудың кейбір дәстүрлі емес элементерін көрсетуді талап ететін жаңа жағдайды қолдану деңгейінде тексеру.

Оқушылардың білімінің білік және дағдыларының сапасын бақылау келесі мақсат пен міндеттер арқылы анықталады:

1. Оқушылардың белгілі бір пән бойынша білімдерінің шынайы жай-күйі және бұл білімдердің лайықты мемлекет бағдарламаларының талаптарына сай болуы.

2. Тәжірибелік білік пен дағдыларды ұқсас және жаңа жағдайлар деңгейінде игеру дәрежесі.

3. Бүкіл сыныптың немесе жеке бір оқушы білімінің нашар болуының себебі. Білім сапасының көрсеткіші мына формула бойынша анықталады: k=Z/nZ-4 және 5 бағалары бар оқушылар саны n- оқушылардың жалпы саны.

Үлгері бағасын оқыту сапасы мен оқушылардың танымдық белсенділігінінен бөліп қарауға болмайды. Оқушылардың оқып жатқан материалды меңгеру дәрежесіне обьективті және әділ баға берудің маңызы зор болғанмен, қойылатын бағаны оқушыларды оқу іс-әрекетіне мәжбүр ету амалына айналдыруға болмайды.

Бақылау әдістері оқытудың жетістігі, оқу процесінің тиімділігі туралы мағлұмат алу мақсатында оқыту процесінде қарама-қарсы байланысты қамтамасыз ететін мұғалім мен оқушылардың бірізді, өзара байланысты диагностикалық қызметтеріні жүйесі. Бақылау әдістері оқыту процесі туралы жүйелі, толық, нақты және жылдам ақпарат алуды қамтамасыз ету керек. Бақылаудың мынандай әдістері бар: ауызша бақылау әдістері, жазбаша бақылау әдістері, дидактикалық тесттер, бақылап зерттеу. Кейбір зерттеушілер нәтижелерді зерттеудің басқа әдістерін ұсынады.

Ауызша бақылау әдістері дегеніміз – сұқбат, оқушы әңгімесі, түсіндірме, тексті оқу, технологиялық карталар, сызбалар тәжірибе туралы хабарлар. Ауызша бақылаудың негізін оқушының монологиялық жауабы немесе мұғалім сұрақ қойып, оқушыдан жауап алатын сұрақ – жауап формасы сұқпат құрайды. Ауызша бақылау әр сабақ сайын жеке дара жаппай немесе құрастырылған формада жүргізіледі. Оқушылардан жеке дара сұрақ-жауап алу мұғалімге меңгеру деңгейі туралы толығырақ және нартырақ мәлімет алуға мүмкіндік береді, бірақ екінші жағынан ол басқа оқушыларды сабақта әрекетсіз қалдырды. Жаппай сұрақ-жауап алу барлық оқушыларды бірден қамтыса да олардың білмді меңгергені туралы үстіртін мағлұмат береді. Оқытудың белгілі бір уақыт аралығындағы білімді тексерудің ең тиімді де толық түрі сынақ пен емтихан болып табылады.

Жазбаша бақылау әдісі білімді меңгерудің терең әрі жан-жақты тексерудің қамтамасыз етеді, өйткені ол оқушының білімі мен білігінің тұтас жиынтығын талап етеді. Жазбаша жұмыста оқушы теориялық білімін де оларды нақты бір міндеттер мен мәселелерді шешуде қолдана алуында көрсету керек. Сонымен қатар бұләдіс арқылы оқушының жазба тілін игеру дәрежесі, мәтінді мәселеге сай, қисынды етіп сөйлем қүрап баяндай алу шығармаға, экспериментке мәселеге баға бере алуы көрінеді.

• Оқушының еске сақтауы мен еске түсіру керек фактілерді, ұғымдарды, задарды, теорияларды, барлық мәліметтерді білетінін тексеру, яғни бұл жағдайда репродуктивті жауаптар талап етіледі.

• Алынған білімдер негізінде ойлау қызметін орындай алуын тексеру, бұл негізінде типтік міндеттерді шеше алу.

• Өткен тақырыптарға өзіндік сын баға бере алуы.

• Білімдерді алынған мәліметтер негізінде жаңа нақты жағдайларда қолдана білуі.

Бақылау мен тексеру оқушының артта қалуының себептерін ашуға мүмкіндік береді. Оқушының артта қалу себептерінің үш тобын ажыратуға болады.

б) тақырыптық бақылау, кез келген процестің бөлігі болып келетін мәселенің талдауымен байланысты.

Мектеп ішіндегі бақылаудың белгілі бір формалары бар және ол тиісті әдістер арқылы жүзеге асырылады. Бақылау әдістері мен формаларының алуан түрлілігі оның обьективтілігін арттырып, әрбір мұғаліммен тұтас педагогикалық ұжымның іс-әрекетінің ұжымдық бағалауы үшін жағдай жасайды. Бақылаудың әрбір формасының мақсаты болуы керек, ол оқу тәрбие жұмысының әртүрлі кезеңінде болуы мүмкін қиыншылықтардың алдын ауға жағдай жасауы керек.

Бақылаудың үш түрі бар:

1. Алдын ала бақылау: сабақ өткізу үшін әзірленген жоспарлар, материалдармен танысу; түсіндіру, бекіту әдістері мен формалары туралы, оқушылардың өзіндік жұмысының тәсілдері туралы әңгімені жүргізу.

2. Күнделікті бақылау: сабақты немесе сабақтардың өтуін бақыла, оқушылардың білімі мен дағдыларын тексеру, оқушылардың жұмысын қарап шығу.

3. Қорытынды бақылау: белгілі бір уақыт аралығындағы мұғалімнің оқушыларды оқыту мен тәрбиелеу жұмысының нәтижелерін зерттеу. Журналдар мәлімет тізімдері тексеріп, бақылпу жұмыстары, сұрақ-жауап өткізу.

Мектеп ішіндегі бақылау жүйесінде педагогикалық процестің жай-күйін зерттеу келесі мәселелерді тексеруді керек етеді,: мектеп жасындағы балалардың барлығына толық білім беру туралы белгіленген талаптарды орындау, мемлекеттік оқу бағдарламаларын толық көлемде орындау; оқушылардың білім, білік және дағдыларының деңгейі; оқушылардың тәрбиелі деңгейі.

Аталып кеткен қорытындыларға байланысты мектеп құжаттамасын жүргізу, оқытудың тәрбиелік сипатының болуы, сабақтар мен сабақтан тыс жұмыстардың сапасы, барлық оқушылардың үйлесімді ақыл-ой және жекелік дамуын қамтамасыз етіп оқыту процесінің даралануы тексеріледі.

Оқушыларды білім, білік және дағдыларын тексерудің негізгі әдістері.

Оқыту процесінің құрамды бөлігінің бірі болып келген оқушылардың білім, білік және дағдыларын тексерудің мақсаты оқушылардың оқу жұмысын бақылау мен олардың үлгерімін есептеу. Мұғалімге оқушылардың білім, білік және дағдыны толық және сапалы түрде меңгеруі аз. Оқушылардың білімдеріндегі кемшіліктерді анықтап, мұғалім оны жоюға тырысады. Оқушыларға ақыл-ой және практикалық жұмыс тәсілдерін үйретеді. Білім сапасына ерекше мән беріледі, ол мына қасиеттермен сипатталады: білімнің толықтығы мен ғылымилығы беліглі бір оқу пәнінің мектеп бағларламасына сәйкес өзегі болатын негізгі мағмұматтар, түсініктер мен ұғымдар, ережелер, заңдар теориялар; білімдерді меңгеру саналылығы – оқушының ғылыми заңдар негізінде фактілерді, құбылстарды материалдық әлем заттарын түсіндіре алу, білімдерід ұқсас жағдайларда қолдана алу және білімдер мен іс-әрекет әдіс-тәсілдерін жаңа жағдайлаға көшіре алу, білімдер жүйелілігі жаңа түсініктер мен ұғымдардың оқушы санасына бұдан бұрын игерген білімдерімен тығыз байланысты; беріктік – жинақталған білім саны мен іс-әрекет, әді-тәсілдерінің оқушы есінде сақталуы.

Оқушылардың оқуға қатынасы, дербестік, еңбекқорлық, ынталылық, берілген тапсырманы дер кезінде орындау мен оның сапасына деген жауапкершілік сияқты оқушы жеке тұлғасының басты қасиеттерінің қалыптасуы оқушылардың білімін тексерумен бағалау қалай жүргізілгеніне байланысты. Осылайша, тексеруге тек бақылаушылық қана емес, сонымен қатар тәрбиелілік пен дамытушылық қызметтері де тән. Оқушылар білімінің, білік дағдыларының сапасын бақылау келесі элементтерден тұрады.

Бақылау мен есепке алудың мәні. Мектеп ішіндегі бақылау.

Оқыту мен тәрбие нәтижелерін есептеу мен бағалау тұтас педагогикалық процестің маңызды компоненті болып табылады. Ол әрдайым мұғалімнің назарында болды, педагогикалық процестің тиімділігі мен нәтижелілігін көрсетеді. Сондықтан, жалпы оқыту процесіндегі оқушылардың білімі, білік және дағдыларын тексеру мен бағалаудың қандай орын алатынын, онда оқыту, дамыту және тәрбие үшін қандай петенциалды мүмкіндіктер барын, бұл мүмкіндіктерді оқу іс-әрекетін белсендіру үшін қалай дамытып, пайдалану керектігін, оқыту жемісті болу үшін нәтижесіне не ықпал ететінін қарастыру қажет.

Оқыту нәтижесін тексерудің мәні – оқушылардың белгілі бір барғарлама, пән бойынша білім беру стандартына сай білімді меңгеру деңгейін анықтау. Алайда, қазіргі педагогикада тұтас педагогикалық процесті тексеру мен бақылау ұғымдарының ауқымы айтарлықтай кең.

Оқытуды бақылау дегеніміз, бір жағынан мұғалімдер мен мектептердің жұмыстарын тексерудің әкімшілік ресми тәртібі нәтижелерін басқару шешімдерін қабылдау үшін қызмет ету. Ал екінші жағынан, оқытуды бақылау дегеніміз мұғалімнің оқушылар білімін тексеуі мен бағалауы. Отандық ғылымда «педагогикалық диагностика» атауының қолдану аясы тар және көбінесе тәрбие саласында көбірек қолданылады, онда ол тәрбиелілік деңгейдің өлшемі мен талдауын білдіріп, психодиогностикаға жақындай түседі. Оқыту процесіне қатысты «педагогикалық диагностикасы» атауын жоғарыда келтірілген мағынада қолданылған орынды. «Бақылау» «педагогикалық процесс нәтижелерін тексеру мен кесепке алу» сияқты дәстүрлі атаулармен де қолдануға болады.

Бақылау мазмұнының мәні ерекше. Тексеріске ұшырайтын оқушылардың білім, юілік және дағдылары болып есептелінеді. Білімдерден басқа шәкірттерден әлеуметтік және жалпы психологиялық дамуы және мектеп жетістерін тексеру дің мазмұны болып табылады. Мектеп тек білімдерді қалыптастырып қана қоймай, тәрбиелеп дамытатын болғандықтан, мектеп жетістіктерін тексеру бағыттарында да жүргізілуі керек.

Осылайша, тұтас педагогикалық процесте оқу-тәрбие жұмысы нәтижелерін есептеу мен бағалау мұғалімдер мен оқушыларға қызмет-әрекетіндегі құбылыстарды барлық жағын қамтуы керек.

Мектептерде педагогикалық қызмет-әрекетінің нәтижелерін есепке алу мен бағалау мектеп ішшіндегі бақылау жүйесіне енгізіледі. Мектеп ішінде бақылау қойылған міндеттерге сәйкес тұтас педагогикалық процеске түзетулер енгізу мақсатында оқу-тәрбие процесін жан-жақты зерттеу мен талдау. Мектеп ішіндегі бақылау – күрделі де көп жақты процесс, ол да барлық тұтастықтар сияқты заңды тәртіп ретінде, бір-бірімен тығыз байланысты және әрқайсысы белгілі бір қызмет атқаратын бөліктердің тұтастығынан тұрады.

Мектеп ішіндегі бақылау жүйесі белгілі бір дидактикалық талаптарға негізделеді. Бақылаудың мазмұны мен әдістеріне деген бұл талаптар үйлесімді, басқару қызметін жүзеге асыруға мүмкіндік беретін жағдайларды анықтайды. Қазіргі зерттеушілер бақылауға келесідегідей дидактикалық талаптар қояды.

1. Бақылау мазмұнының бағдарламалық талаптарға сәйкес болуы. Егер талаптар төмен болса, білім беру деңгейі де төмендегідей, ал талаптар жоғары болған жағдайда оқушыларға шамадан тыс салмақ түседі.

2. Алынған ақпарат мазмұнының обьективтілігі мен анықтылығы.

3. Оқушылар дайындығының негізгі элементтеріне талдау жасау қажеттілігі.

4. Бақылау шапшаңдығы, жүйелілігі мен жариялылығы.

5. Бақылаудың даралық және ұжымдық формаларын үйлестіру.

Алынған ақпарат көлемі бойынша бақылаудың келесі түрлерін ажыратуға болады: а) жаппай бақылау, мұғалім мен оқушының жұмысы жүйесіннің негізгі компоненттері зерттелінеді.

Негізгі әдебиетер тізімі:

1. Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық Университеті «Педагогика» - Алматы, 2003.

2. Қоянбаев Р.М. «Педагогика» - Алматы, 2000.

3. Әбиев Ж. «Педагогика» - Алматы, Дарын, 2004.

Қосымша әдебиеттер тізімі:

1. Ильина Т.В. «Педагогика» 2000.

2. Педагогческие энциклопедия Москва, 2005.

Дәріс №13

Тақырыбы: Мектептің оқу-тәрбие процесін ұйымдастырушылық әдістемелік басқару

Мақсаты: Қазіргі заман мектебі жұмысын басқару әдісінің теориялық негізін айқындау.

Қазіргі заман мектебі – күрделі жүйе, ол оқушылардың, оларды оқытып, тәрбиелейтін мұғалімдердің, мектеп әкімшілігінің (директоры, оның оқу және тәрбие жұмысы бойынша орынбасарлары), оқу-тәрбиелік және қызмет көрсететін адамдардың іс-әрекетінен, мектеп алдында тұрған жалпы міндеттерді шешуге белгілі бір жағдай жасайтын материалдық базадан тұрады. Сонымен қатар, мектеп дегеніміз – мұғалімдер мен онда қызмет ететін адамдар ұжымы, олар білім беру жүйесін мемлекеттік тұрғыдан басқарудың объектілері болып табылады.Қазіргі мектепті өзара байланысы бар, ішкі құрылымы және социуммен белгіленетін тұтас әлеметтік-педагогикалық жүйе ретіндеқарастыру керек. Ол өзара тығыз байланысты екі жүйеден тұрады: басқарушы және басқарылушы. Бұл қазіргі кез келген оқу білім беру мекемесінің алдына өмірдің өзі қойып отырған міндеттерді жүзеге асыру бойынша тың басты ретіндегі мектеп директорының тікелей басқару іс-әрекетінде көріну керек. Мектеп басшылығы мен мұғалімдерден тұратын басқару жүйесі жетекші болып келеді. Басқарылушы кіші жүйеге оқушылар мен олардың ұйымдары жатады.

Мектепті басқарудың басты мәні – педагогтардың оқыту мен тәрбиеде ең жақсы нәтижеге жету мақсатында оқушылар мен олардың ата-аналарының іс-әрекетін мақсатты ұйымдастыру.

Мектепті басқару теориясының объектісі – барлық құрамды элементтерімен алынған жүйе. Практиканың объектісі – мектептің әртүрлі құрамдық топтарының іс-әрекеті (ұжым, сынып, жеке субъект).

Практикалық басқару іс-әрекетінің амал-тәсілдері – ғылымның нақты бір объектісін зерттеуде қолданылатын жолдар, тәсіл, амалдар: мектептерді басқару бойынша білім беру органдарының жұмыс тәжірибесін қорытындылап талдау, ғылыми болжамдар жасау, оларды эксперименталды тексеру.

Мектептегі практикалық басқару іс-әрекетінің бағыттары, құныдылығы жағынн бірдей емес. Мектептің негізгі әлеуметтік міндеттеріне сәйкес, ол өсіп келе жатқан ұрпақты тәрбиелеу меноқытуды жүзеге асырады, осыған байланысты, басқарудың барлық бағыттарының ішінде оқу-тәрбие жүйесін басқару бірінші орында болу керек. Осылайша, педагогикалық басқару – практикалық іс-әрекет ол тәрбие мен оқытуды ұйымдастыру. Педагогикалық басқару теориясы- мемлекеттікжәне қоғамдық ұйымдар жүйесі, ұжымдар мен жеке адамдар, сондай-ақ жалпы білім беретін мектептер жүзеге асыратын педагогикалық жүйені басқару, өсіп келе жатқан ұрпақты тәрбиелеу, оқыту және дамыту.

Адамдар жеке істей алмайтын немесе жекелеп істеу тиімсіз болғанды жұмыла істеу үшін басқару қажеттігі туындайды. Басқарудың қызметтерін тек дидактикалық тұрғыдағы аспектілермен шектеген қате болар еді. Білім беру мектептеріндегі педагогикалық ұжымның жүзеге асыратын тәрбиелік жүйесі де басқаруға келеді. Әсіресе, мектептердегі тәрбиелік жұмыстардың тәрбиенің қалыптасқан стереотипінің түбегейлі өзгеруімен, ондаған жылдар бойы қалыптасқан балалардың қоғамдық ұйымдарының жойылуымен, идеялардың түпкілікті ауысуымен қазіргі кезеңдегі қиыншылықты ескерсек басқарудың маңызы зор. Қоғамның әлеуметтік-экономикалық өміріндегі қиыншылық жағдай, білім берудің, қазіргі тәрбиелік поцесті белсендіруді, оның жаңа түрлері мен әдістерін табуды, әсіресе, бұл ппоцесті басқарудың басқа амалдарын табуды өте қатты қажет етті.

Қазақстан Республикасында беделді азаматты тәрбиелеу мәселесі ерекше мәнге ие болып отыр, яғни бұл процесс педагогикалық басқарудың ең маңызды мәселесіне айналып отыр.

Г.И.Щукинаның пікіріне қосылып, басқару дегеніміз – мектеп ішіндегі «психологиялық, ұйымдастырушылық және әдістемелік» сияқты күрделі процестер мен қатынастарды саналы түрде реттеу деп есептейміз. Алайда басқарудың алдыңғы қатарлы тәжірибесін жинақтап қорыту тек материалды жинаумен ғана және оны тиісті ғылыми-әдістемелік тұрғыдан бағаламай, тек баяндаумен ғана шектеледі. Материалдарда, көбінесе, негізгі идеялар мен тәжірибенің талдауы болмайды және оларды қолданудың кеңес-ұмыныстары берілмейді, оны тиісті ғылыми-әдістемелік тұрғыдан бағаламай, тек баянаумн

Мектеп басшылығының қызметтері Қазақстан Республикасының Білім беру Министрлігі бекіткен арнайы ережелер жиынтығымен анықталады, бұл ередлер мектеп директорының, оқу-тәрбие жұмысының әртүрлі мәселелері бойынша орынбасарлары мен басқа да педагогикалық кадрлардың іс-әрекетін реттейді. Төменде оқу-тәрбие жұмысын ұйымдастыру бойынша мектепте қызмет атқаратын адамдардың жұмыстары келтірілген.

Мектеп директорының басшылық қызметі, оқу-тәрбие жұмысы мен сапасы үшін арнайы жауапкершілігі бар.

Мектеп директорының міндеттері:

• кадрларды дұрыс таңдау мен орналастыру, мектептің педагогикалық ұжымының басшылық ету, мұғалімдердің кәсіби, ғылыми-теориялық және психологиялық-педагоикалық деңгейін көтеруге жағдай жасау, олардың педагогикалық шығармашылығына жол ашу және оқыту мен тәрбиенің озат педагоикалық тәжірибесін енгізу;

• оқу-тәрбие процсеінің барысын, оқушылар білімінің сапасы мен жеке тұлға ретінде дамуын, сыныптан тыс жұсмыстың мазмұны мен ұйымдастыруын бақылау;

• оқушылардың кәсіби бағыты бойынша тәрбиелік жұмысты ұйымдастыру және олаға өмірде өз жолын табуға кеңес беру;

• оқушылардың өзін өзі басқару органдарына практикалық көмек көрсету және оның іс-әрекетін белсендіру,мектетегі оқу-тәрбие жұмысын жетілдіру бойынша мұғалімдер мен оқушылардың қоғамдық ұйымдарымен іскерлік ынтымақтастық қатынас жасау;

• Еңбек туралы Заңға, мектептің ішкі тәртіп ережелері мен уставына сәйкес мектеп қызметтерінің міндеттерін анықтау мен нақтыландыру;

• ата-аналар қоғамдыстығы органдардың жұмысын ұйымдастыру мен оларға басшылық жасау;

• жергілікті қоғамдық ұйымдар, мекемелер және негізгі кәсіпорындармен іскерлік байланыс орнату;

• мектептегі қажетті санитарлық-гигиеналық тәртіпті орнату, оқушылардың, мұғалімдер мен мектептің қызмет көрсету адамдарының сабақтағы жән іс-әрекеттің басқа да түрлері барысында еңбекті қорғау мен қауіпсіздік шараларын сақтау;

• мектептің қазіргі заманғы оқу-матеиралдық базасын нығайту мен дамыту;

• мектеп қызметкерлерін жұмысқа алу мен жұмыстан шығару;

• мектептің педагогикалық кеңесімен келісіп, мұғалімдерді және мектептің басқа да қызметкерлерін мадақтау мен марапаттауға ұсыну.

Әдістемелік жұмыс-ғылым мен озат педагогикалық тәжірибе жетістіктеріне, оқу-тәрбие жұмысының нақты талдауын негізделген, әрбір мұғалімнің, ұстаздың, тәрбиешінің, оқу мекемесі басшысының, білім беру жүйесінің басқа да қызметкерлерінің педагогикалық мамандық дәрежесін және кәсіби шеберлігін көтеруге, тұтас педагогикалық ұжымның теориялық мүмкіндігін даммыту мен көтеруге және оқушыларға нақты білім беру, тәрбиелеу мен дамытудың шаралардың, қызметтердің жүйесі.

Негізгі әдебиетер тізімі:

1. Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық Университеті «Педагогика» - Алматы, 2003.

2. Қоянбаев Р.М. «Педагогика» - Алматы, 2000.

3. Әбиев Ж. «Педагогика» - Алматы, Дарын, 2004.

Қосымша әдебиеттер тізімі:

1. Ильина Т.В. «Педагогика» 2000.

2. Педагогческие энциклопедия Москва, 2005.

Дәріс №14

Тақырыбы: Мектептің, сыныптың оқу-тәрбие процесін диагностикалау – басқарудың негізі ретінде. Мектеп ішілік бақылау.

Мақсаты: басқару сапасын көтеру негізінде педагогикалық процестің диагностикасы туралы білім қалыптастыру

Ұстаз еңбегі психологиялық-педагогикалық тұрғыдан ғана емес, мұғалімнің әдістемелік даярлығын тұрақты жетілдіруді талап етеді. Іс-әрекет нәтижесіне сәйкес қойылған мақсат мұғалімнің педагогикалық процесс жағдайы жайындағы ақпараттарды тгеру дәрежесіне тікелей тәуелді болады. Міне, осыдан келіп педагогикалық процестің өту барысы мен кезеңдері нәтижелі әрі қорытынды көрсеткіштері туралы ақпарат алу мақсатында мұғалімде мектептің (сыныптың) педагогикалық процесін диагностикалау білімі мен дағдысы болуы қажеттігі туындайды.

Білімнің қай саласында болмасын, еңбек процесі өту кезіндегі жағдайы мен сапасының диагностикасы жетекші роль атқарады. Қазіргіғылыми әдебиеттерде «педагогикалық диагностика» терминіне біршама анықтама берілген. Көптеген жағдайларда бұл анықтамалар психологиялық көзқарас тұрғысынан беріледі. Соныдықтан педагогикалық диагностика мазмұнында психологиялық процесті оқып үйрену және педагогтар мен оқушыарды тұлғалық қасиеттерін қалыптастыруға баса көңіл бөлінеді.

«Диагноз» грек тілінен аударғанда танып білуді білдіреді. Психологиялық-педагогикалық зерттеулерде құрылым, функция, міндеттер және педагогикалық диагностика бағыттары анықталды (Б.С.Кобзарь, Л.И.Катаева Е.А., Берулова Б.П., Макарова Б.П., Битинас Б.П., В.П.Симонов және т.б.) Б.П.Битинас педагогикалық процесс жағдайының оңтайлы жинақталған көрсеткіштерін айқындайтын ғылыми бағыттағы педагогиклық диагностиканың негізгі міндеттерін анықтап берген.

Педагогикалық диагностика соңғы онжылдықта іс-әрекет нысаны және мұғалімді басқару ұстанымын қарастырылып келеді. Қазіргі педагогика ғылымында мұғалімнің іс-әрекет нысаны педагогикалық процесі деп мойындалған. Соған орай мұғалімнің жұмыс тиімділігі, оның іс-әрекет нысаны ретіндегі біртұтас педагогикалық процесс теориясын қаншама білуіне және диагностикалау дағдысын меңгеруіне тікелей байланысты. Сонымен педагогикалық диагностикаға мына төмендегідей анықтама беруге болады: «сипаттама үшін аса қажет білім мен іс-әрекеттің жиынтығы және педагогикалық процесс жағдайы себеп-салдарын анықтау, мақсаттар арассндағы қарама-қайшылықты және «педагог-оқушы» жүйесі мүмкіншілктерін айқындау» (В.К.Омарова)

Басқару нысаны туралы мәлімет – мектетің педагогикалық процесінде, отбасында қашанда әрқилы. Сол себепті ақпараттардың педагогикалық мәні екінші кезекті не оған қатысты жақтардан бөле білу қажет. Педагогикалық ақпараттар – басқару нысаны туралы әрқилы мәліметтерден шектеу. Бұл шектеулердің өз шекаралары бар, олар мына төмендегілер:

• ақпарат ұзақ мерзімді (жылдық,жарты жылдық, тоқсандық) перспективті жоспарлаудың негізін құруы тиіс;

• ақпарат мұғалімге жекелеген оқушылармен, сынып ұжымымен жұмыс жүргізудің міндеттерін реттеуге мүмкіндік тудыруы қажет;

• ақпарат оқушылармен жүргізілетін жұмыс мазмұнын сұрыптаудың негізін салуға лайық болуы шарт;

• ақпарат мұғалімді іс-әрекеттің қандай түрін оқушылармен ұйымдастыру керектігіне және ол іс-әрекет оқушыларды неге үйретінін түсінуге жетелеуі тиіс;

• ақпарат әрбір мектепоқушысын нақты іс-әрекетке үйретуге, нақтылауға қызмет етуі керек.

Ақпараттық көздер педагогикалық процестің негізгі сипаттамаларын талдау материалдарв мен олардың көрсеткіштері: оқушылардың үлгерімі, оқушылар коллективтерінің қалыптасқандығы, оқушылардың қоғамдық белсенділігі, оқушыларды әлеуметтік психологиялық портреті, психологиялық ұжымның жәй-күйі (Хмель Н.Д.).

Педагогикалық процестің аталған бес сипаттамасының әрқайсысының бірқатар көрсеткіштері бар, олардың негізгілері төмендегідей:

«Оқушылардың үлгерімі» сипаттамасының көрсеткіштері: оқушылар үлгерімінің жалпы пайызы; үлгерім сапасының пайызы, орта тоқсандық балл; оқушылардың оқу-танымдық біліктерді меңгеру сапасының пайызы (оқу бағдарламасының бөлімі, тақырыбы бойынша); оқушылардың сынып ұжымындағы мәртебесі.

«Оқушылар ұжымының қалыптасқандығы» сипаттамасының көрсеткіштеріне мыналар жатады: сыныптағы сайланған және шынай белсенділердің сәйкес келу пайызы; «оңашаланған» балалар пайызы, теріс тәрбие алған балалар пайызы; қоғамдық міндеттерін орындайтын оқушылар пайызы.

Педагогикалық процестің барлық сипаттамалары (ауыспалы) бойынша шынайы диагностикалық мәліметтер алу үшін ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерін, оқушы әрекетінің өнімін зерттеуді, сауалнаманы, сабақты, оқу мен оқудан тыс әрекеттің басқа да түрлерін талдау мен өз бетінше талдауды, бақылауды, әңгімелесуді, социометрлік талдауды, әр түрлі диагностикалық карталар толтыруды, тестілерді т.с.с. кешенді түрде пайдалану қажет. Педагогикалық зерттеу әдістерімен алынған мәліметтер салыстырмалы түрде талдануы маңызды, яғни уақыт жағынан бөлек нәтижелерді салыстыру керек. Бұл шартты орындауда диагностикалық мәліметтер педагогикалық процесті әр түрлі кезеңдерінде жөнге келтіруге, сондай-ақ, мектеп әкімшілігінің, сынып жетекшісінің, мұғалімнің жұмыс жоспарының барлық түрлерін түзетуге негіз болып табылады. Педагогикалық процестің сипаттамаларын зерттеп, мектеп әкімшілігі мен педагогтар ұжымы оқу-тәрбие процесінің қызметі мен жай-күйін өзгертуге бағытталған тиісті басқару шешімдерін әзірлеу үшін ақпаратты іріктейді.

Осылайша педагогикалық процестің диагностикасы оқыту теориясы мен практикасында педагогикалық процесті басқарудың қзіргі деңгейінің негізі ретінде қарастырылады.Сондықтан, қазіргі мұғалімнің жетекші міндеттерінің бірі педагогикалық процесті диагностикалау болып табылады, ол үшін ақпараттың негізгі түрлерін білу қажет. Педагогикалық процестің барысы, жағдайы, нәтижесі туралы жеткілікті ақпарат жинау үшін негізгі сипаттамаларды және олардың көрсеткіштерін білу керек. Педагогикалық зерттеу әдістерін кешенді қолданудиагностиклық мәліметтердің толықтығын және дәлелдігін қамтамасыз етеді. Диагностикалық мәліметтер педагогикалық процесті басқаруға мезгілінде тзету енгізуге, педагогикалық процесті басқарудың алдағы жоспарын саналыенуге жол ашады.

Негізгі әдебиеттер тізімі:

1. Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық Университеті «Педагогика» - Алматы, 2003.

2. Қоянбаев Р.М. «Педагогика» - Алматы, 2000.

3. Әбиев Ж. «Педагогика» - Алматы, Дарын, 2004.

Қосымша әдебиеттер тізімі:

1. Ильина Т.В. «Педагогика» 2000.

2. Педагогческие энциклопедия Москва, 2005.

Дәріс №15

Тақырыбы: Мектеп жұмысын жоспарлау

Мақсаты: Жалпы білім беретін мектептің жұмыс жоспарын құрастыруға қойылатын маңызды талаптарды, мектептің жылдық жұмыс жоспарының негізгі мазмұнын ашу, мектеп ішіндегі құжаттамалар түрлерімен танысу

Басқару еңбегінің өрісінде іс-әрекет жағдайына талдау жасау, жоспарлау, іс-әрекетті ұйымдастыру, қабылданғаншшімдердің орындалу барысын бақылау мен реттеу сияқты қызметтер бар. Тиімді де нәтижелі басқару үшін аталған қызметтердің барлығының үйлесімді өз ара әрекеттесетігін қамтамасыз ету қажет, олард біреуін орындамау тұтастай ұжым іс-әрекетінің үйлесімді өз ара байланысы жоспарлауға негізделеді. Жоспарлау (іс-әрекет жоспарын құру) дегеніміз – іс-әректтің негізгі түрлері мен тұтас іс-әрекеттің тиімділігін артыруға бағытталған шараларды анықтау. Тиімді жоспарлау дегеніміз:

• жұмыс жай-күйін жан-жақты және мақсатты есепке алу және іс-әрекеттің қол жеткізген нәтижелеріне объективті баға беру;

• алдағы уақыттағы іс-әрекеттің негізгі мақсаттары мен міндеттерін анықтау;

• алға қойылған міндетерді шешетін тиімді жолдар мен тәсілдерді, құралдарды айқындау, оларды шешудің қолайлы жолдары мен құралдарын таңдау.

Бұлардың барлығы басқару жүйесіндегі істің жай-күй туралы объективті ақпараттыңболуын талап етеді. Ақпарат дегеніміз – басқарылатын жүйенің жай-күйін сипаттайтын, сондай-ақ оның дамыту мен жақсарту үшін қолданылатын пайдалы мағлұматтар, деректер, мәліметтер жиынтығы. Ақпараттың көлемі мен мазмұны жүйенің іс-әрекетінің мақсатымен, негізгі бағыттары мен аумағымен анықталады. Бағытына қарай олар төмен және жоғары бағытталған ақпарат болып бөлінеді. Төмен бағытталған ақпараттар басқару субъектісінің баасқарушылық іс-әрекетін, көрсететін ақпараттар (нормативті, жоғары тұрған органдардың, соның ішінде білім беру органдарының ұйымдастырушылық – бұйрықтық құжаттары).

Жоғары бағытталған ақпарат басқарылатын жүйенің жай-күйін сипаттайды (есеп берулер, тексеру нәтижелері бойынша анықтамалар, мектеп ішіндегі күнделікті ақпарат). Басқарушылық іс-әрекеті үшін ақпараттық екітүрі өте маңызды. «Басқарудың нәтижелі болуы, негізінен, ажетті ақпараттың болуына, нәтижелі басқарушылық шешімдерді дер кезінде және сапалы түрде қабылдай алынуына және тұтас білім беру жүйесінің мониторингін ұйымдастыруына байланысты» (Қазақстан Республикасының орта білім беруді дамыту Консепциясы).

Жалпы білім беретін мктеті басқару, кез-келген басқарушылық іс-әрекет сияқты, барлық іс-әрекеттің негізі жоспарлануын талап етеді. Мектептегі ең маңызды жоспар мектептің жылдық жұмыс жоспары, ол жылпы мектеп өмірінің жетекші құжаты болып саналады. Онда мектеп іс-әрекетінің барлық жақтары қамтылған, олардың бірлігі, ішкі және сыртқы байланстары мен өзара тәуелділігі есепке алынады. Жылдық жоспардың терең ойластырылуы, негізді және мақсатты болуы мектеп жұмысының нәтижелігін айқындайды.

Мектетің оқу-тәрбие процесі туралы, оның тиімділігінің деңгейі туралы ақпарат талдауы жоспар құрудың маңызды кезең болып табылады. В.А.Сухомлинский: «Мектептің өткен жылғы жұмысына терең талдау жасамай келер жылға жоспар құру мүмкін емес. Кемшіліктерді түзету өткен жылғы жұмысқа қаншалықты терең әрі жан-жақты талдау жасалғанына байлансты», - деп санаған.

Қаржы-шарушылық құжаттаманың құрамында мектептің техникалық құжаты, мұғалімдердің көрсеткіштік тізімі, негізгі құралдардың тізімі, материалдардың қоймалық есебінің кітабы, құныдылығы төмен тез тозатын заттар қозғалысын қолма-қол есепке алу ведомості, мектеп кітапханасы қорының инвертарлы кітабы, материалдық құндылықтарды қолданыстан шығару актілері бар.

Мектеп құжаттамасын нақты және дұрыс жргізуді ұйымдастыру мектеп ішіндегі тиімді басқарудың маңызды шарттары болып табылады. Аталған құжаттарды дер кезінде және оларды жүргізудің нұсқауларына сәйкес толтыру қажет. Сонда ғана мектеп ұжымы іс-әрекетінің барлық бағыты бойынша қажетті нақты ақпарат алуға болады. Ал бұл істің жай-күйіне объективті баға беріп, басқаруда тиімді шешім қабылдауға мүмкіндік береді

Негізгі әдебиеттер тізімі:

1. Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық Университеті «Педагогика» - Алматы, 2003.

2. Қоянбаев Р.М. «Педагогика» - Алматы, 2000.

3. Әбиев Ж. «Педагогика» - Алматы, Дарын, 2004.

Қосымша әдебиеттер тізімі:

1. Ильина Т.В. «Педагогика» 2000.

2. Педагогческие энциклопедия Москва, 2005.

Білімгерлердің оқытушымен өзіндік жұмыстарының (СОӨЖ) тақырыптары

1. Тәрбиелік іс-шараларды дайындаудың әдістері

2. Қазіргі отбасындағы тәрбие мәселелері.

3. Оқушылардың отбасы мен сынып жетекшісінің өзара әрекеті.

4. Оқыту процесінің мәні.

5. Оқыту процесінде оның негзгі қызметтерін жүзеге асырудағы (білімділік, тәрбиелік, дамытушылық).

6. Білім беру мазмұнын іріктеу мәселелері.

7. Білім беру мазмұнын анықтайтын нормативтік құжаттар.

8. Сабақта оқушылардың танымдық іс-әрекетін ұйымдастырудыңформалары.

9. Мұғалімнің сабаққа дайындық жүйесі тақырыптық сабақты жоспарлау.

10. Оқушылардың танымдық іс-әрекетін дәстүрлі емес формада ұйымдастыру.

11. Сабақта оқыту әдістерін таңдау мәселелері.

12. Сабақта топтық жұмысты ғылымдастыру және оның әртүрлілігі.

13. Оқушылардың танымдық іс-әрекетін белсендендіру әдістері.

14. Оқушылардың оқу жұмысын бақылау және бағалау әдістерінің жүйесі.

15. Педагогикалы поцесс құралымындағы диагностика.

Студенттердің өзіндік жұмыстарының (СӨЖ) тақырыптары

1. Ғылым және оқу пәні, олардың өзара байланыстары мен ерекшеліктері.

2. Педагогикалық білім беру мекемелерінде педагогика оқу пәні ретінде.

3. Педагогика педагогикалық ғылымдардың кең жүйесі ретінде.

4. Педагогикадағы оқыту принциптері, олардың сипаттамасы.

5. «Оқыту әдісі» және «оқыту тәсілдері» ұғымдары.

6. Оқыту тәсілдері оқыту әдістерінің құрамдас бөлігі ретінде.

7. Педагогика кабинеті.

8. Педагогиканы оқытуда компьютерлік технологияларды қолдану.

9. Оқытудың топтық, жекелік және ұжымдық формалары, олардың ұқсастықтары мен айырмашылықтары.

10. Педагогика бойынша студенттердің ғылыми зерттеу жұмысы.

11. Педагогикалық үйірме.

12. Оқытуды диагностикалаудың тұлғаға бағытталған сипаты.

13. «Педагогикада мақсат қою» тақырыбының әдістемелік сипаты.

14. «Қазақстан Республикасы білім беру жүйесі» тақырыбының әдістемелік сипаты.

15. «Оқытудың әдістері мен құралдары» тақырыбының әдістемелік сипаты.

16. «Оқытудың ұйымдастыру формалары» тақырыбының әдістемелік сипаты.

17. «Оқытудың нәтижелерін текесеру мен бағалау» тақырыбының әдістемелік сипаты.

18. Қазіргі педагогикалық технологиялар.

19. «Тәрбие теориясы» тарауындағы оқушылардың дүниетанымын қалыптастыру мәселесі.

20. «Тәрбие теориясы» тарауындағы ұжымды қалыптастыру мәселесі.

21. «Еңбек тәрбиесі» тақырыбының әдістемелік сипаты.

22. «Эстетикалық тәрбие» тақырыбының әдістемелік сипаты.

23. Педагогика бойынша оқулықтардағы «Мектептану» тарауы.

24. Мектеп туралы нормативті құжаттарға сипаттама.

25. Педагогикалық ұжымның іс - әрекетін ұйымдастыру.

Негізгі әдебиеттер тізімі:

1. Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика. Алматы, 2000

2. Әбиев Ж., Бабаев С.,Құдиярова А. Педагогика. Дарын-2004

3. Педагогика.Дәріс курсы. Алматы: Нұрлы әлем, 2003

4. Бегалиев Т. Педагогика. Тараз,2001.

5. Бұзаубақова Қ.Ж. Жаңа педагогикалық технология. Алматы,2004

6. Қалиев С.,Майғаранова Ш.,Г.Нысанбаева. Тәрбие хрестомасиясы. Алматы,2001

7. Сабыров Т.С. Оқыту теориясы, Алматы, 2000

8. Педагогика. Уч.Пособие под ред.Пидкасистого.- М.,1998

9. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М., Гуманист.Изд.Центр Владос, 2000

10. Подласый И.П.Педагогика: 100 вопросов-100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2001

11. Сластенин В.А.,Исаев И.Ф., Мищенко А.И.,Шлянов Е.Н. Педагогика. М., 2000

12. Сейталиев Қ Педагогиканың жалпы негіздері Ақтөбе 2004

13. Әбиев Ж, Бабаев С, Педагогика А: 2004

14. Қ.Сейталиев Педагогиканың жалпы негіздері.

15. Е.Дайрабаев.Педагогика пәнінің негіздері. Алматы. 2005ж