1.3 Основные условия и факторы психологического сопровождения младших школьников – субъектов дорожного движения к безопасному поведению на дороге

В настоящее время существует множество подходов в понимании ос­новного содержания и направленности деятельности психолога, работающе­го в системе образования. Можно выделить несколько ос­новных направлений деятельности психологической службы образования, в рам­ках которых существенно различаются основное содержание и направлен­ность деятельности психолога учреждений образования. Так, В.Э. Пахальян обозначает данные модели следующим образом: служба поддержки образо­вания (В.В. Рубцов, Е.Е. Кутейникова, Е.Ю. Чугрюмова и др.), служба пси­хологического сопровождения (Э.М. Александровская, Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.А. Казакова, Е.И. Козырева, Т.И. Чиркова и др.), служба содействия (И.В. Дубровина, Е.И. Рогов и др.), служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе (Л.М. Фридман) и служба психо­логического здоровья (Т.Н. Клюева, В.Э. Пахальян, О. Хухлаева и др.).

Согласно М.Р. Битяновой, [1,2] суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привле­кательность идеи состоит в том, она действительно дает возможность орга­низовать школьную психологическую деятельность как "свою" практику, со своими внутренними целями и ценностями, вместе с тем позволяя органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической сис­темы, сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. При этом становится возможным соединение целей психологической и педа­гогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка.

Среди выделенных направлений и подходов в современной психологической науке в последнее время особую популярность приобретает именно идея сопровож­дения. Это понятие широко вошло не только в психологическую, но и в пе­диатрическую, валеологическую и другие службы. Идея сопровождения при­влекательна не только большей вариативностью ролевых позиций психоло­гов, но и тем, что через нее просматриваются возможности самодвижения самой психологической службы, изменение ее связей с педагогической прак­тикой. Анализ литературы позволяет выделить ряд преимуществ модели со­провождения на современном этапе (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Т. Земских, Е.И. Казакова, Е.В. Козырева, Н. Осухова, В. Цивилева, Т.Н. Чиркова и др.):

• соответствие требованиям времени;

• универсальность применения в различных сферах и разные формы во­площения;

• нацеленность на нейтрализацию неблагополучия путем создания усло­вий для проявления и развития позитивного в ребенке и педагогиче­ском процессе в целом;

• эффективность использования кадровых и материальных ресурсов;

• равноправное участие и активность всех субъектов сопровождения, их взаимодополняемость и т.д.

Таким образом, реализация системы психологического сопровождения в любой подструктуре образовательной системы может обеспечить защи­щенность ребенка, улучшение морального климата в образовательном учре­ждении, повышение эффективности образовательного процесса в отношении каждого конкретного ребенка и всего учреждения в целом.

Термин "сопровождение" в работах по практической психологии начал использоваться почти с самого начала функционирования психологической службы, впервые он появился в книге Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Череднико- вой (1993) в сочетании со словом "развитие" - "Психологическое сопровож­дение естественного развития маленьких детей"[ ]. Несмотря на то, что этот термин в настоящее время широко известен и активно используется (Э. Александровская, М. Битянова, Т. Дворецкая, Е. Казакова, Е. Козырева, А. Колеченко, В. Семикин, Т. Чиркова и др.), следует отметить, что он еще не получил устойчивого определения.

Само слово "сопровождение" многознач­но: от "сопровождения под конвоем" до совместного согласованного типа музыкального модулирования; от значения корня этого слова - "вождение", до "проводить", "оставить идти самостоятельно и независимо"; не привязать к себе, а наоборот "проводить в путь", при необходимости и "сопроводить" как немощного и поддержать (Т.И. Чиркова). В психологической литературе существует целый ряд подходов к пониманию сущности сопровождения, от­дельных его граней. Ниже представлены взгляды ведущих исследователей в области психологического сопровождения.

С целью раскрытия понятия психологическое сопровождение в качестве основных смысловых единиц используются такие понятия как взаимодействие, сотрудничество, создание условий, помощь, деятельностная направленность, работа с объектом. Анализ основных подходов к по­ниманию психологического сопровождения позволяет нам определить этот термин как единство деятельностей всех участников образовательного про­цесса по созданию условий для позитивного развития ребенка на протяжении всей школьной жизни при сохранении максимума его личностной свободы и ответственности. Далее обратимся к анализу работ Российских авторов в области психологического сопровождения.

Э.М. Александровская под психологическим сопровождением, прежде всего, подразумевает особую технологию помощи ребенку, предназначенную для решения возникающих проблем или их предупреждения в условиях об­разовательного процесса [3]. Эти технологии помогают анализировать бли­жайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, исполь­зовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами. По нашему мнению, делая акцент на проблемы, трудности развития детей и их предупреждении, Э.М. Александровская идею сопровождения сближает с идеей поддержки. Однако несомненным достоин­ством подхода автора является рассмотрение сопровождения в качестве осо­бой технологии, что облегчает ее практическую реализацию. Подобный взгляд на сопровождение свойственен также М.М. Семаго и Н.Я. Семаго.

М.Р. Битянова рассматривает модель психологического сопровождения как отражение системы теоретических представлений о деятельности школь­ного психолога и отмечает, что и эта система, в свою очередь, выросла из практики, ориентирована на практику и как на свою конечную цель, и как ис­точник своего собственного развития [4-8]. Данный ав­тор определяет свой подход как "парадигму сопровождения", подчеркивая его деятельностную направленность. Цель работы в модели психологическо­го сопровождения в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, на­правленное на развитие его самопознания, активизацию поиска путей само­управления внутренним миром и системой отношений. Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально - психологические условия успешного обучения и развития.

Сопровождение ребенка по его жизненному пути, по М.Р. Битяновой, — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо показать возможные пути. Выбор жизненного пути — право каждой личности, школьная же среда предлагает школьнику множество дорог и путей, по которым можно идти, развиваясь. Окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разно­образную поддержку, они рассматриваются М.Р. Битяновой как субъекты со­провождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принци­пах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. В реше­нии проблем конкретного школьника или при определении оптимальных ус­ловий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого- педагогического сопровождения. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и состоит основная цель школьной психологической практики.

Сопровождение в качестве идеологии и метода работы школьного пси­холога означает по М.Р. Битяновой следующее:

• следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза;

• создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;

• создание условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения в рамках объективно данной ребенку социально- педагогической среды;

• осуществление психологического сопровождения преимущественно педагогическими средствами, через педагога и традиционные школь­ные формы учебного и воспитательного взаимодействия.

Е.А. Козырева под психологическим сопровождением понимает систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношения детей и взрослых в образова­тельной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориен­тацией на зону его ближайшего развития [9- 11].

По ее мнению, цен­тральной категорией сопровождения выступает категория "отношение". Е.А. Козырева связывает это с тем, что отношения могут рассматриваться как интегративная характеристика личности, поскольку отношения влияют на деятельность, становления характера человека, сами выступают проявления­ми характера, способностей человека и т.д. В ходе сопровождения психолог оказывает влияние именно на развитие отношений (познавательных, комму­никативных, эмоциональных, личностных), причем в отличие от влияния на развитие здесь не существует ограничений, связанных с внутренними усло­виями развития детей.

Е.И. Казакова предлагает рассматривать сопровождение развития ши­роко - как отдельную функцию системы образования [12- 14]. И, прежде всего, это обусловлено ориентацией современной образовательной политики именно на развитие. А для того, чтобы развитие стало действительно воз­можным, выбор, осуществляемый субъектом, должен быть свободным и от­ветственным, что требует создания специальных условий и специальной по­мощи.

Е.И. Казакова в качестве исходного положения для формирования теории и методики сопровождения берет системно-ориентационный подход, в логике которого сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект. Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потен­циал развития субъекта.

В контексте данного подхода под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъек­том развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного вы­бора, при этом субъектом (или носителем проблемы ребенка) является не только сам ребенок, но и его родители и педагоги, которые, выступая на сто­роне ребенка, не решают проблему за него, но помогают ему найти способ ее решения. "Происходит сложный процесс взаимодействия, результатом кото­рого выступает деяние, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого" [13,14]. Е.И. Казакова полагает, что многие проблемы, связанные с разви­тием детей, обусловлены развитием учителя и школы, поэтому имеет смысл параллельно или совместно с психологическим сопровождением развития учащихся проектировать сопровождение педагогов и школы в целом. С этой точки зрения, по мнению Е.И. Казаковой, при реализации системы психоло­гического сопровождения целесообразно выделять три основных поля разви­тия для каждого из субъектов сопровождения [12]:

• помощь в выборе и проектировании (для ребенка - образовательной программы и школы, для педагога - учебной программы и технологии, для школы - программы развития);

• помощь в решении проблем функционирования в образовательном процессе (учебных затруднений, трудностей в преподавании, проблем в построении образовательного процесса);

• корректировка конкретных проблем развития.

Таким образом, основную задачу сопровождения Е.И. Казакова видит в "системном проектировании развития, дающего основания для развития всех субъектов системы" [12,с.293].

Т.И. Чиркова отмечает, что принципиальное различие модели психоло­гического сопровождения концентрируется в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность психолога [15].

Доминирующим предме­том деятельности психолога в русле идеи сопровождения являются позитив­ные аспекты развития ребенка и педагогического процесса; приоритетным целеполаганием - модуляция учебно-воспитательного процесса, создание ус­ловий для позитивного развития; стратегией планирования содержания рабо­ты — собственная инициатива в определении содержания работы, согласован­ность с нуждами других субъектов взаимодействия; в качестве ожидаемого результата деятельности рассматривается полноценность развития и успеш­ность учебно-воспитательного процесса на основе саморегуляции и само­движения; ролевые позиции психологов во взаимодействии с участниками педагогического процесса - "сотрудничество", участие, "рядом", "партии со­провождения" - главные, связующие, дополняющие.

Среди видов психологи­ческой деятельности в модели сопровождения выделяются следующие при­оритеты и их этапность: психологическое просвещение, профилактика, про­педевтика, диагностика, консультирование, просвещение, коррекция, экспер­тиза. Центрация в деятельности психолога производится на условиях, обес­печивающих позитивность развития ребенка. По мнению Т.И. Чирковой, мо­дель психологического сопровождения, ее методология - это этап перспек­тивного развития психологической службы образования.

Рассматривая психологическое сопровождение, разные авторы подчер­кивают, что внутренне это очень разнонаправленное движение, при измене­нии фокуса сопровождения мы получаем разные его виды (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева и др.). Так, Е.А. Козырева под­черкивает, что можно говорить о сопровождении отношений, развития, де­тей, родителей и т.д., но не о сопровождении вообще. В качестве субъектов сопровождения могут выступать воспитанники детских садов (Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова, Т.И. Чиркова), учащиеся школ (Э.М. Александровская, И.А.Баева, М.Р. Битянова, O.A. Добрынина, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова, T.JI. Порошинская, JI.B. Тарабакина и др.), студенты (P.O. Агавелян, Ж.О. Андреева, В.К. Багирбеков, Ю.М. Львин), руководители образователь­ных учреждений (А.Н. Нурмухаметова).

Многими авторами признается су­ществование специфики в реализации психологического сопровождения в условиях разных видов образовательных учреждений, что обусловлено раз­личиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, других ха­рактеристиках конкретных образовательных сред (М.Р. Битянова, Т. Земских, Е.А. Козырева, В.Э. Пахальян и др.).

На основе анализа литературы можно выделить некоторые подходы к определению видов психологического сопровождения.

Таблица 1

Виды психологического сопровождения

Основание для выделения вида со­провождения	Виды психологического сопровождения
По форме	индивидуальное; групповое
По направленности	педагогическое; валеологическое; социологическое; медицинское; психологическое
По предмету	сопровождение отношений (например, диадных, внутригруппо- вых, детско-родительских, воспитательно-развивающих и т.д.); сопровождение развития (личностного, когнитивного, профессио­нального и т.д.); сопровождение принятия решений (управленческих решений, вы­бора профессии и др.);
По объекту	ребенка (одаренного, с трудностями в обучении, в критической ситуации и т.д.); педагогов; родителей; образовательного процесса в целом

Психологическое сопровождение как организованное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого регулируется определенными ценно­стными основаниями — принципами.

Далее обратимся к описанию места и значения каждого из субъектов психологического сопровождения. По мнению Е.И. Казаковой, "развитие со­провождения не может идти за счет бесконечного расширения круга специа­листов. Логика системного проектирования подсказывает, что специалисты должны отработать и передавать в руки педагогов наиболее эффективные приемы помощи детям. Сами же они в этом случае могут сосредоточить свое внимание на все более сложных и комплексных противоречиях развития ре­бенка" [13,14]. Вместе с тем, при организации такого взаимодействия в системе психологического сопровождения, по мнению Е.И. Казаковой, воз­никает ряд трудностей. Обозначим основные из них:

• обилие в школе специалистов, реализующих близкие функции и отсут­ствие координации их деятельности;

• отсутствие четкой технологии, бессистемность в деятельности специа­листов;

• ориентированность на законодательный, а не совещательный характер своих рекомендаций;

• слабая ориентированность специалистов на командную работу.

На основе анализа литературы (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева и др.) нами была составлена таблица, в которой сделана попытка систематизировать всех возможных участников психологи­ческого сопровождения, проследить функциональные обязанности и возмож­ные сферы деятельности "сопровождающих" (педагогов, психологов, адми­нистрации, родителей).

• Со стороны педагога - совместная с психологом разработка стратегии со­провождения каждого ребенка и ее реализация; четкая и последовательная ориентация школьника на определенные пути развития (прежде всего — интеллектуального и этического); выработка и реализация большинства параметров и свойств школьной среды; создание и реализация концепций обучения и вос­питания, норм оценивания поведения и учебной успешности, стиля общения Учебно-познавательная деятельность учащихся

Психолог создает условия для продуктивного личностного развития ребенка; помощь в совершении осознанных личных выбо­ров, решении конфликтов, осваивании методов по­знания, общения, понимания себя и других; систематическое отслеживание психолого- педагогического статуса учащихся; предоставление специалистам сопровождения не­обходимой информации по конкретным ученикам и ученическим группам; участие в разработке стратегии сопровождения; планирование совместной работы с классными ру­ководителями; осуществление коррекционно-развиваюшей, кон­сультативной и других видов психологической ра­боты; обеспечение коллегиальности, осуществление ли­дерских, координационных и диспетчерских функ­ций на всех этапах сопровождения Психическая жизнь, личностное развитие ребенка

• Родители трансляция определенных микрокультурных цен­ностей (религиозных, этических, т.п.) и контроль за их усвоением; создание условий для нормального физического и психического развития в семье; предоставление необходимой информации психо­логу и классному руководителю о ребенке, сотруд­ничество с ними в решении школьных проблем; участие в групповых консультациях, сферы деятельности, общения и самосозна­ния.

Таким образом, мы видим, что сопровождающая деятельность каждого специалиста рассматривается с позиций создания условий для обеспечения образовательного уровня в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника, его развития как личности. Сопровождение предполага­ет формирование единого отношения к ребенку со стороны всех специали­стов сопровождения, постоянный информационный обмен между ними с четким осознанием своей части деятельности и линий взаимодействия.

Далее более подробно мы остановимся на рассмотрении различных ас­пектов деятельности психолога в русле идеи сопровождения. Его деятель­ность во многом задается той социальной, семейной и педагогической систе­мами, в которых находится ребенок. Однако эта заданность и ограниченность профессиональных возможностей и, соответственно, профессиональных обя­занностей школьного психолога принципиально важна, так как позволяет ему четко осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретного ре­бенка и его семьи, построить систему своей деятельности.

Если сопровождение рассматривать как процесс, как целостную дея­тельность практического школьного психолога, то в ее рамках, по мнению М.Р. Битяновой, могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ре­бенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.

- создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

- создание специальных социально-психологических условий для оказа­ния помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

Т.И. Чиркова формулирует приоритеты работы психолога в модели психоло­гического сопровождения следующим образом:

• психологическое здоровье детей и охрана прав ребенка;

• максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка;

• профилактическая и пропедевтическая работа с педагогами по разви­тию у детей основных возрастных личностных новообразований;

• внимание к созданию эмоционального, психологического комфорта в образовательном учреждении;

• обучение всех сотрудников образовательного учреждения полноцен­ному, развивающему общению с детьми;

• подготовка детей к новой социальной ситуации развития;

• изучение индивидуальных особенностей развития детей в единстве ин­теллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявлений;

• оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих програм­мах и специальных формах организации их деятельности;

• содействие повышению психологической компетентности сотрудников образовательного учреждения и родителей в вопросах закономерностей развития, обучения и воспитания детей;

• участие в создании оптимальных условий для развития жизнедеятель­ности детей в моменты инновационных изменений деятельности обра­зовательного учреждения [15].

Хотелось бы отметить, что при описании психологического сопровож­дения как технологии исследователи предлагают различные этапы ее реали­зации (таблица 5). По мнению М.Р. Битяновой, каждый этап сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, вклю­чающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения.

Этапы психологического сопровождения

М.Р. Битянова выделяет:

Этап постановки проблемы: запрос к психологу или запланированное обследование школьников по экспресс диагностической программе, определение состояния психолого-педагогического статуса ребенка с точки зрения наличия - отсутствия опре­деленных проблем обучения и развития.

Этап уточнения проблемы: углубленная психодиагностика, уточнение проблемы, поиск ее скрытых причин, обобщение и синтез информации, на основе которых происходит построение целостного школьного статуса ребенка.

Этап решения проблемы: разработка единой стратегии сопровождения ребенка, оп­ределение задач и форм работы отдельных субъектов сопровождения и реализация целостной сети мероприятий по сопровождению. Основные направления этапа:

- общая развивающая работа со всеми школьниками;

- коррекционно-развиваюшая или консультативная работа по отношению к школьникам с проблемами;

- консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и развития школьников;

- консультирование школьной администрации по итогам диагностического минимума и консилиума;

социально-диспетчерская деятельность (оказание помощи в поиске нужных специалистов).

Н.Я.Семаго, М.М. Семаго [16] выделяет:

Предварительный этап: прием жалобы, запись на консультацию, заполнение карт развития

Первый этап: первичное обследование ребенка разными специалистами, составле­ние индивидуальных заключений.

Второй этап: коллегиальное обсуждение полученных результатов, выработка ре­шения по определению образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, определение необходимых коррекционно-развивающих программ, обсуждение координации и согласованности последующего взаимодей­ствия специалистов друг с другом, последовательности включения различных спе­циалистов в работу с ребенком.

Третий этап: собственно реализация решений консилиума по развивающе- коррекционным мероприятиям, динамическое обследование ребенка.

Э.М. Александ­ровская, в свою очередь предложила:

Подготовительный этап: формулировка запроса администрацией на работу со школьниками, встреча с педагогами и родителями, накопление максимума инфор­мации о ребенке, проработка полученной информации, планирование деятельности других специалистов сопровождения, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач.

Диагностические процедуры: проведение динамического наблюдения за поведением ребенка, анализ результатов наблюдения и совместное их обсуждение с педагогом, проведение индивидуальной психологической диагностики с ребенком с целью по­иска причин и возможностей компенсации проблемы, составление программы кор­рекционно-развивающих занятий с учетом выявленных данных, первичная консуль­тация, активация родителей на позитивное вмешательство в развитие ребенка, со­вместное с учителями обсуждение причин трудностей ребенка и возможности соз­дания щадящих условий обучения.

Этап групповой работы (коррекционно-развивающие занятия): первичная помощь в решении проблем посредством групповых занятий, индивидуальной коррекции, обсуждение результатов специалистами.

Повторная диагностика: обработка и анализ полученных данных, обсуждение эф­фективности проведенной работы специалистами сопровождения.

Итоговый этап (консультативно-методическая работа): индивидуальная консульта­тивная работа психолога с родителями, выступление психолога на малом педагоги­ческом совете, поиск индивидуального подхода к решению проблем учащихся, вы­бор индивидуального маршрута, подведение итогов, планирование последующей работы.

Таким образом, общим для всех выделенных точек зрения является то, что содержание деятельности психолога в рамках каждого из этапов, несмотря на различия в их названии и количестве, определяется принципами и зада­чами сопровождения, возрастом школьников. В соответствии с этими основ­ными этапами процесса сопровождения модель наполняется конкретными формами и содержанием работы. В самих направлениях практической дея­тельности школьного психолога в рамках идеи сопровождения, сформулиро­ванных в самом общем виде, нет ничего нового, но каждое направление об­ретает свою специфику с позиций сотрудничества с педагогами в вопросах проектирования и построения в образовательной среде условий для успешно­го обучения, личностного развития каждого школьника. Рассмотрим основ­ные из направлений.

По-особому в модели сопровождения рассматривается назначение пси­ходиагностики, ее отличительной характеристикой выступает то, что она преимущественно направлена не на выявление картины дефекта, а на опре­деление того, что Л.С. Выготский назвал "гиперкомпенсаторным фондом личности", [17] то есть на выявление сильных сторон, позитива личности (Т.И. Чиркова, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова).

Диагностическая работа при­обретает характер систематического отслеживания психического развития ребенка на всем протяжении нахождения его в школе.Согласно Т.И. Чирковой, диагностическая деятельность направлена на выявление наиболее важных особенностей поведения и психического со­стояния детей, обусловленных социальной ситуацией его развития, объек­тивных и субъективных сложностей, с которыми сопряжено обучение и вос­питание ребенка в конкретных педагогических условиях образовательного учреждения.

Т.И. Чиркова выделяет две задачи диагностики в сопровож­дающей деятельности психолога [15]. В первую из них входит изучение психоло­гических особенностей ребенка ради оказания ему максимальной помощи, во вторую - разработка модификаций учебно-воспитательного процесса с уче­том реальных психологических особенностей и возможностей детей. При­оритетным направлением психодиагностики личностного развития выступа­ет реализация индивидуализирующей функции, позволяющей увидеть порт­рет неповторимости, уникальности каждого ребенка, а не просто традицион­ную статистическую норму. Кроме того, в диагностическую деятельность в качестве субъектов вовлекаются и педагоги, и родители, которые с помощью несложных диагностических методов получают возможность отслеживать развитие детей.

В работах Е.И. Казаковой диагностика в модели психологического со­провождения рассматривается как неотъемлемая, важная его часть, от кото­рой во многом зависит успешность деятельности всей системы сопровожде­ния, что связано со следующими концептуальным особенностями ее видения:

• видение диагностики как стартовой площадки сопровождения, с кото­рой начинается процесс помощи ребенку;

• возможность преодоления методологической рассогласованности меж­ду педагогической, психологической и медицинской диагностикой за счет организации конструктивного диалога между всеми участниками сопровождения;

• исследование ребенка не со стороны "недоразвития", "негативных фак­торов", "отсутствия", а выявление сущностного потенциала развития, то есть позитивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позволяют субъекту преодолеть трудности;

• направленность диагностики на определение правильности педагоги­ческой стратегии.

Е.И. Казакова[ ] подчеркивает, что наиболее перспективным подходом в области психодиагностики будет ориентация психолога не столько на иссле­дование внутреннего мира субъекта, сколько на анализ способов и внешних характеристик его взаимодействия со средой.

М.Р. Битянова[ ] отмечает, что психодиагностика в русле идеи сопровож­дения имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровож­дения. При решении поставленных задач необходимо учитывать соответст­вие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям и задачам эффективного сопровождения; возможность перевода результатов обследования на "педагогический" язык; прогностичность используемых ме­тодов, их высокий развивающий потенциал и экономичность.

В работах М.Р. Битяновой [ ] диагностика рассматривается прежде всего как систематиче­ское отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения их актуального состояния и перспектив ближайшего развития, а также как отправная точка для дальнейшей содержательной сопровождающей дея­тельности. Психолого-педагогический статус школьника, по ее мнению, яв­ляется ядром всей модели сопровождения, он задает содержание основных направлений работы психолога.

Психолого-педагогический статус включает в себя два взаимосвязанных показателя: 1) набор характеристик, описываю­щих особенности психологического развития, поведения и состояния школь­ника, значимых с точки зрения его успешного обучения и дальнейшего пси­хологического роста; 2) психолого-педагогические требования к уровню раз­вития, особенностям поведения и психического состояния школьников опре­деленного возраста. Данные требования задают некоторую возрастную или социальную норму, несоответствие которой может свидетельствовать о на­личии внутренних проблем психического плана, особенностях воспитания; фиксируют содержание основных психических новообразований; описывают поведенческие проявления, психологические свойства и умения, которые по­зволяют школьнику наиболее успешно обучаться в существующей школьной системе. "Эти требования фиксируют тот уровень различных психологиче­ских достижений ребенка в плане умственного и социального развития, про­извольности и других аспектов, который является с точки зрения современ­ной науки и практики обучения оптимальным: он позволяет успешно обу­чаться и дает позитивные перспективы дальнейшего развития, обучения и социализации школьника" [8,14-15].

Итак, в модели психологического сопровождения характерными чер­тами психодиагностики выступают:

• видение диагностики как стартовой площадки сопровождения, на­целенность ее на информационное обеспечение процесса сопровож­дения;

• направленность на выявление сильных сторон, позитива личности, на определение правильности педагогической стратегии;

• систематичность отслеживания психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения их актуального состояния и перспектив ближайшего развития на всем протяжении нахождения их в школе;

• обусловленность диагностических результатов социальной ситуаци­ей развития, объективными и субъективными сложностями, с кото­рыми сопряжено обучение и воспитание ребенка в конкретных пе­дагогических условиях образовательного учреждения.

Теперь отдельному рассмотрению будет подвергнута коррекционно- развивающая работа со школьниками. В ней выделяются два направления:

- собственно развивающее, ориентированное на работу со всеми школьниками,

- психокоррекционное, предполагающее работу с проблемами обучения, по­ведения и личностного развития. С позиций психологического сопровожде­ния разработка и организация работы со школьниками осуществляется в рамках трех следующих положений:

1. Содержание развивающей работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формиро­вание и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.

2. Содержание коррекционной работы задается теми компонентами психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержа­ние которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным тре­бованиям.

3. Развивающая и психокоррекционная работа организуется, прежде всего, по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Реализация первого положения дает возможность психологу выделить приоритетные направления работы со школьниками различных возрастов, опираясь, с одной стороны, на знание психологических закономерностей раз­вития психики на данном возрастном этапе, а с другой стороны, на содержа­ние психолого-педагогического статуса школьника. При организации работы психолог сможет оттолкнуться от системы психолого-педагогических требо­ваний и тем самым определиться в содержании работы, сделать ее более ос­мысленной.

В соответствии со вторым положением психолог в большей степени отбирает содержание занятий с ребенком, исходя из тех параметров статуса, в рамках которого обнаружены определенные проблемы. Данная работа должна носить целостный характер, ориентироваться на развитие личности и психического мира в целом.

Третье положение позволяет определиться с очередностью проведения мероприятий по психологическому сопровождению, а также повысить в це­лом их эффективность. Согласно данному принципу диагностическая работа предшествует осуществлению коррекционо-развивающей работы.

Многими исследователями сопровождения отмечается предпочтитель­ность именно групповых форм коррекционно-развивающей работы, прежде всего, с точки зрения ее больших потенциальных возможностей. Так свои программы групповых коррекционно-развивающих занятий с младшими школьниками в русле модели психологического сопровождения предлагают Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.А. Козырева и другие авторы.

В рамках модели психологического сопровождения можно выделить следующие основные ситуации консультативной и просветительской ра­боты психолога (М.Р. Битянова, Д.В. Лубовский [18], Е.И. Казакова, Т.И. Чирко­ва и др.).

Первая ситуация условно может быть названа "сообщение инфор­мации о ребенке". Данная информация затрагивает вопросы возрастного и индивидуального развития детей и должна быть учтена в процессе обучения и общения с ребенком сопровождающими его взрослыми.

Вторая ситуация связана с необходимостью переструктурирования самого содержания или стиля работы с отдельным ребенком или группой учащихся. Такая работа предполагает использование психологической информации в качестве от­правной точки для разработки участниками сопровождения стратегии и так­тики собственной деятельности в рамках данной модели. Ее целесообразно организовывать по результатам проведения психологической диагностики в трех основных направлениях: 1) разработка стратегии педагогической помо­щи школьникам, испытывающим определенные проблемы в обучении, пове­дении и психологическом самочувствии; 2) педагогический анализ содержа­ния учебных предметов с учетом особенностей психолого-педагогического статуса школьников определенного класса или параллели; 3) педагогический анализ стиля межличностного общения с учащимися с учетом показателей психолого-педагогического статуса определенного класса или параллели. В консультировании такого рода педагог принимает участие как активный субъект сопровождения, как главное лицо всего учебно-воспитательного процесса.

Третья ситуация связана с решением концептуальных педагогических проблем, касающихся построения учебно-воспитательного процесса в школе в целом, утверждения целей, задач, методов деятельности педагогического коллектива. В данном случае речь, прежде всего, идет об экспертной оценке психологической сущности педагогической программы школы. Выделенная ситуация является достаточно новой, она прежде всего связана с инноваци­онными процессами в системе образования, реализация данной задачи пред­полагает проектирование целостных психолого-педагогических систем в рамках той или иной конкретной школы. Выделенная задача ставится в раз­ряд особо актуальных в условиях частной школы в силу ее изначально инно­вационного, альтернативного характера.

По мнению многих исследователей (Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Черед- никова, М.Р. Битянова, Т.И. Чиркова и др.) перед психологом, работающим в рамках парадигмы сопровождения, возникает необходимость выделения па­раметров оценки эффективности реализуемой системы сопровождения, одна­ко отсутствует однозначность в решении данного вопроса. Так, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова полагают, что в качестве критерия оценки рабо­ты выступает развитие индивидуальных качеств детей "с постоянным обна­ружением новых творческих ресурсов и неиссякаемым желанием собствен­ных открытий во всевозможных сферах деятельности" [19,10]. Т.И. Чирко­ва предлагает обозначить этот критерий как "полноценность развития и ус­пешность учебно-воспитательного процесса на основе саморегуляции и са­модвижения". Вместе с тем, М.Р. Битянова отмечает, что успешность про­фессиональных действий психолога в большинстве случаев не может напря­мую измеряться в каких-либо единицах реальных изменений в поведении или обучении школьника, поскольку сопровождение представляет собой дея­тельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию ребенка в кон­кретной школьной среде. Исходя из этого, автор предлагает следующие па­раметры оценки:

- осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обуче­ния и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития;

- определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;

- разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

- приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоян­ной работы, дающую максимальный результат.

Таким образом, анализ проблемы выделения критериев эффективности модели психологического сопровождения позволяет сделать вывод о том, что они представлены двумя группами показателей: со стороны ребенка — харак­теристиками его развития; со стороны условий обучения и воспитания — их позитивностью для развития ребенка. Вместе с тем можно говорить о том, что нечеткость обозначенных критериев значительно затрудняет их практи­ческое применение, их дальнейшая конкретизация, на наш взгляд, возможна за счет выделения возрастно-нормативных ориентиров каждого возраста.

Итак, анализ современных исследований по проблеме психологическо­го сопровождения позволяет нам сформулировать следующие выводы:

Исследования по данной проблеме имеют основной целью обоснование модели психологической службы - психологического сопровождения, в них предпринята попытка экспериментальной проверки и анализа эффек­тивности построенной модели психологического сопровождения, а также по­пытка ее проектирования. Мы определяем психологическое сопровождение как единство деятельностей всех участников образовательного процесса по созданию условий для позитивного развития ребенка на протяжении всей школьной жизни при сохранении максимума его личностной свободы и от­ветственности. На современном этапе развития психологической службы данная модель рассматривается как одна из наиболее перспективных, через нее просматриваются возможности самодвижения самой психологической службы, изменение связей ее с педагогической практикой.

Психологическое сопровождение представляет собой внутренне очень разнонаправленное движение, вместе с тем можно выделить ряд оснований для классификации видов психологического сопровождения: форма работы, направленность, предмет и объект психологического сопровождения. Сопровождающая деятельность каждого из ее участников рассматрива­ется с позиций создания условий для обеспечения образовательного уровня в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника, его развития как личности, что предполагает формирование единого отношения к ребенку со стороны всех специалистов сопровождения, постоянный ин­формационный обмен между ними с четким осознанием своей части дея­тельности и линий взаимодействия; определенную этапность работы.

Психологическое сопровождение как организованное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого регулируется рядом принципов: при­оритетность интересов сопровождаемого, непрерывность, мультидисципли- нарность, согласованность и др. В рамках психологического сопровождения каждое традиционное направление деятельности психолога обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержание.

Единая концепция сопровождения до сих пор окончательно не сложи­лась, логика развития данного подхода привела к осознанию и постановке вопросов работы не только с отдельными участниками учебно- воспитательного процесса, но и с условиями, в которых происходит их жиз­недеятельность и развитие, обучение и воспитание. Служба практической психологии в образовании накопила достаточный потенциал психологиче­ского сопровождения субъектов образовательной системы, в частности отме­чается наличие специфики в реализации системы сопровождения в зависимо­сти от типа учебного заведения.

Критерии эффективности системы психологического сопровождения представлены двумя группами показателей: со стороны ребенка - характери­стиками его развития; со стороны условий обучения и воспитания — их пози­тивностью для развития ребенка. Однако, необходимо отметить недостаточ­ную четкость выделенных критериев, возможно, их конкретизация будет за­висеть от возрастных особенностей основного субъекта сопровождения.

Теоретический анализ психологических особенностей младших школьников и проблемы безопасности дорожного движения позволил нам выделить основные показатели безопасного поведения на дорогах:

- умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

- преодоление импульсивности, непроизвольности;

- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

- умение адекватно воспринимать окружающую действительность;

- умение концентрировать и удерживать внимание на объектах и предметах;

- самоконтроль и волевая регуляция собственного поведения;

- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность, которая выражается в способности предвидеть опасность;

- умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

Обобщение этих показателей, приводит к пониманию того, что в основе безопасного поведения, согласно основным положениям концепции П.Я. Гальперина, это идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания [52, c. 75-79].

Таким образом, психологическое сопровождение субъектов безопасности дорожного движения по сути, должно способствовать формированию готовности субъекта к безопасности дорожного движения.

В экспериментах Д.Н.Узнадзе было доказано, что однажды реализованная установка не пропадает, а сохраняется как готовность. И при необходимости актуализируется вновь. По мнению Д.Н.Узнадзе и его последователей, готовность субъекта к восприятию будущих событий и совершению действий в определенном направлении выступает основой его целесообразной избирательной активности [43].

Следовательно, готовность можно понимать как психологическое состояние субъекта, возникающее при соответствующей установке и позволяющее эффективно осуществлять деятельность.

Именно как «личностное новообразование» определенного возраста, психологическая готовность рассматривается в работах Л.С.Выготского и Л.И.Божович. Л.И.Божович отмечает, что в ходе психического развития существующие психические процессы (восприятие, память, мышление), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые многофункциональные системы –новообразования. Возникнув в процессе психического развития, они становятся характеристикой личности, определяющие уровень ее развития [88].

Исследования, посвященные проблеме готовности к деятельности характеризуются разнообразными подходами и взглядами на эту проблему.

В.Я.Мясищев и А.Г.Ковалев решают психологические вопросы определения готовности к деятельности и считают ее типичным качеством личности [90, 91]. Ф.В.Бассин считает, что готовность к деятельности включает не только осознанные и неосознанные установки. Осознанные установки способствуют выявлению форм реагирования, задач, моделей вероятного поведения, оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата [89]. В форме временного состояния, готовность, формулируется Н.Д.Левитовым, который подразделяет ее на повышенную и пониженную готовность. «Готовность к тому или иному виду деятельности – это целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение», - пишут М.И.Дьяченко и Л.А. Кандыбович [17, с. 4].

На основании вышесказанного, готовность к деятельности способствуют успешному выполнению человеком деятельности, правильному использованию знаний, опыта, личностных качеств, реализации самоконтроля и трансформации своей деятельности при появлении препятствий. Готовность к деятельности или безопасному поведению на дорогах – это интегративное образование, которое обусловливается целостностью окружающей действительности, личности и любых систем. Таким образом, психологическая природа готовности к безопасности дорожного движения раскрывается на основе ведущих положений теории деятельности и теории личности.Учитывая специфику младшего школьного возраста и выделенные показатели безопасного и поведения на дороге, нами было сформулировано понятие готовности младшего школьника к безопасности дорожного движения.

Готовность младшего школьника к безопасности дорожного движения – это интегральное качество его деятельности, которое обеспечивает успешное поведение на дорогах благодаря внимательности, уверенности в себе, наблюдательности, умении предвидеть опасность и самоконтролю.

На основании вышеизложенного, мы предлагаем модель безопасного поведения младших школьников на дорогах, которая представлена на рисунке 1:

Рисунок 1. Модель безопасного поведения младших школьников на дорогах

1. Внимательность на улице

(различать границу, за которой кончаются привычки,

действующие в быту, в школе, и начинается транспортная среда)

2. Уверенное поведение на улице

(спокойно ориентироваться в дорожно-транспортной ситуации и

принимать верные решения).

3.Наблюдательность

(смотреть и видеть дорожную ситуацию, замечать транспортные средства,

оценивать скорость и направление их будущего движения).

4.Предвидение опасности

(видеть все предметы, представляющие опасность для его жизни и здоровья, а также предполагать о возможных опасностях (скрытые опасности) и уметь их вычислять, т.е. предвидеть возможность появления транспортных средств из-за других предметов).

5.Самоконтроль

(умение следить за своим поведением).

Уровни	Дополнительные признаки
Безопасность поведения на уровне непроизвольного внимания	Контроль носит  случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий. Ситуативность произвольной сферы и наблюдательности Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых ситуациях и действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
Потенциальный уровень безопасного поведения на уровне произвольного внимания	Ученик осознаёт и понимает важность самоконтроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их: исправлять ошибки и объяснять программу последующих действий В процессе решения практической задачи (моделирование ситуации на проезжей части дороги) контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
Актуальный уровень безопасного поведения на уровне произвольного внимания	При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями
Рефлексивный уровень безопасного поведения на дорогах	Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
Актуальный рефлексивный уровень безопасного поведения	Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действий и условий задачи, и вносит коррективы Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

От того, как усваивают дети эти правила, изучают и осваивают «законы» безопасности движения, овладевают перечисленными навыками безопасно участия в дорожном движении и умело применяют их на практике, зависит в настоящем и будущем их личная безопасность на дорогах.

Таким образом:

- содержание знаний, умений, навыков, их объём и устойчивость должны соответствовать требованиям, которые предъявляют условиям безопасного участия младших школьников в дорожном движении;

- содержание знаний, умений, навыков безопасного участия младших школьников в дорожном движении должно быть построено с учётом выделенных факторов психологического сопровождения на основе «законов» безопасности движения и аккумулировать в себе специальные правила безопасного поведения;

- знания, умения, навыки безопасного участия школьников в дорожном движении должны быть осмыслены и восприняты как руководство к безопасному поведению в процессе движения, должны явиться средством принятия правильно решения и осуществления безопасных действий.

На основании общих принципов анализа и понимания психологического сопровождения школьника, мы в соответствии со спецификой нашего исследования под «психологическим сопровождением субъектов (младших школьников) к безопасности дорожного движения пониманием, единство деятельностей всех участников образовательного процесса по созданию условий для развития безопасных действий и формирования безопасного поведения ребенка на дороге».

Проведенный теоретический анализ проблемы психологического сопровождения младших школьников к безопасности дорожного движения позволили нам сформулировать особенности психологического сопровождения младших школьников, которые заключается в следующем:

- психологическое сопровождение младших школьников к безопасности дорожного движения берет свое начало с организации и проведения психологической диагностики сформированности основных показателей безопасного поведения на дорогах.

- организация и проведение педагогами различных учебных занятий по развитию у младших школьников навыков безопасного поведения на дорогах.

- организация и проведение внеклассных мероприятий педагогов совместно со школьным психологом и родителями (классных часов, «Дня безопасности дорожного движения в школе», различных игр, конкурсов).

- психологическая подготовка младших школьников к безопасному движению на дорогах, которая включает комплекс психологических тренингов, упражнений, заданий, психологических игр, направленных на развитие безопасного поведения на дорогах.