3.2.Культуросообразная здоровьетворящая модель пространства развития основ физической культуры детей дошкольного возраста.

Переход от знаниевой к гуманистической личностно-ориентированной парадигме образования видится большинству ученых в переходе от системной к пространственной организации образовательного процесса. Пространственный принцип построения культуросообразной здоровьетворящей модели образовательного дошкольного учреждения является определяющим, и потребовал рассмотрения понятия «пространство», входящего в терминологический аппарат и предмет исследования. В философском представлении понятие «пространство» есть всеобщая форма существования материи, характеризуемая такими свойствами, как протяженность и структурность материальных систем, обеспечивающая им сосуществование и взаимодействие. В математике пространство рассматривается как множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями - окрестности, расстояния и т.п. С точки зрения биологических наук категория пространства рассматривается как структура, проявляющаяся на разных уровнях организации живого (В.И.Вернадский, Л.Пастер и др.). В отечественных гуманитарных исследованиях конца XX века социальное пространство рассматривалось как форма социального бытия, общественного производства, соотношения пространственных форм в обществе. (Я.Ф.Яскин, М.П.Бузский, В.Г.Виноградский, Г.Е.Зборовский, А.НЛой, В.К.Потемкин, В.Г.Черников, Р.И.Эпштейн, В.П.Яковлев и др.). В последние десятилетия XX века изучение социального пространства было направлено на его изучение как многоуровневой и неоднородной структуры (А.И.Аверин, В.К.Дудченко, В.Н.Иванов, Н.И.Казанцев, Ю.Я.Качанов, В.Н.Макаревич, А.Ф.Филиппов и др.). Понятие «пространство» широко представлено в работах культурологов (В.С.Батлер, Е.В.Квятковский, М.С.Коган, Д.С.Лихачёв, М.Мид, П.А.Флоренский и др.). Пространство начинает рассматриваться как результат деятельности субъекта, её продукт, представляющий собой расчленение чувства пространственности, его объективацию в процессе культурогенеза.

В настоящее время в педагогической науке актуализируется проблема построения и организации образовательного пространства. Появилось большое количество исследований, посвященных проблеме образовательного пространства. Они направлены на обозначение субстанциональных характеристик образовательного пространства как культурного и педагогического феномена (Б.С.Гершунский, Д.В.Григорьев, Ю.В.Громыко, А.Я.Данилюк, Н.Б.Крылова, Л.Н.Павленко, В.В.Рубцов, Е.М.Ямбург и др.), описание его подструктур, например информационного (Н.Н.Гладченкова, В.В.Гура, И.В.Новиков и др.), воспитательного (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников и др.), пространства дошкольного детства (Л.А.Венгер, В.Т.Кудрявцев, С.В.Петерина, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева и др.), пространства дополнительного и непрерывного образования (А.А.Греков, Л.В.Занина, Н.К.Сергеев, Е.Н.Сорочинская и др.), пространства личностного саморазвития (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Б.Д.Элькони и др.).

Образовательное пространство становится востребованным в таких исторических условиях, когда основной образовательной ценностью является развитие личности. Образовательное пространство позволяет преодолеть направленность образовательной системы на формирование стереотипизированного, рационально-технологического, ориентированного на действие по алгоритму мышления. Образовательное пространство – это, прежде всего пространство развития ребенка. Основным ориентиром организации образовательного пространства выступает развитие культурно-творческой миссии личности.

Развернутая концепция культурно-образовательного пространства представлена в книге Г.И.Герасимова и Л.Н.Павленко «Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления». Ведущими методологическими идеями построения социально-педагогической модели образовательного пространства названы такие, как: 1) личность в единстве ее природной, социокультурной и духовной сущности как высшая ценность; 2) непрерывность процесса развития личности, протекающего в единстве целостного процесса познания, целенаправленного процесса учения, процесса самопроявления сущностных сил образующегося человека, 3) построение образовательных программ на основе целостной картины мира, 4) открытость образовательного пространства социуму на основе позитивного взаимодействия с его разнохарактерным проявлением и деятельностным преобразованием, 5) диалогичность взаимодействия с окружающим миром. Содержание образовательного пространства основано на сотрудничестве (взаимодействии в труде), сотворчестве (совместном преобразовании реальности), сопереживании (нахождении эмоционального резонанса) и совершенствовании (совместное вершение судьбы).

Образовательное пространство создает поле для смыслового развития личности. В процессе развития возникает собственный мир ребенка, который выступает в роли своеобразной внутренней среды. В связи с этим учеными вводится понятие субъектного пространства развития личности. Проблема субъектного пространства рассматривается многими педагогами и психологами. В.В.Сериков определяет внутренний мир личности как отражение архитектоники жизненного пространства ее становления. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев рассматривают пространство личности через ее социальное поведение, через поступок. В.А. и А.В. Петровские пишут о пространстве становления личности как системе социальных связей, в которые человек включается на основе присущей ему потребности быть личностью, потребности в персонализации.

Т.Ф.Борисова вводит категорию индивидуальное образовательное пространство. Исследователь подчеркивает, что в каждом из модулей единого образовательного пространства складывается специфическая позиция личности. Индивидуальное образовательное пространство наделено такими признаками, как многомерность, целостность, технологичность. Т.И.Власова рассматривает внешнее и внутреннее пространство как уровни саморазвития человека, при этом внешнее пространство относится к сфере его личности, внутреннее – к сфере индивидуальности. Н.М.Борытко характеризует субъектное пространство саморазвития личности через соотнесение его с понятием «Я-концепции». Субъектное пространство, по мнению исследователя, - это целостный и в высшей степени осознанный образ себя, который позволяет человеку быть самим собой в социокультурном окружении; это результат непрерывной работы человека над собой. Понятие «субъектное пространство личности» позволяет говорить о том, что образовательное пространство как целостность представляет собой уникальное единство самостоятельных субпространств учеников.

В исследовании Т.Н.Тарановой рассматриваются основные подходы к построению модели аксиологизированного пространства дошкольного образования, в качестве которого выступает культурно-образовательное пространство. Оно понимается как некий самоактуализирующй в данной культурно-исторический и конкретный социально-экономический период континуум материальных условий, ментальных установок, типичных социокультурных и образовательных стратегий общества и результатов их реализации в области воспроизводства культуры в новых поколениях.

Автором определяются основные признаки этого пространства: целенаправленность, преобразовательный характер, внутренняя противоречивость, детерминированность, разноуровневость, динамичность, пространственно-временную принадлежность. Для нашего исследования интерес представляет социокультурные характеристики пространства, показателями которого выступают ценности (природа, истина, добро, человек и его здоровье), нормы и правила здорового образа жизни, народные традиции.

Для настоящего исследования методологическим основанием выступила модель пространственности, предложенная В.П.Борисенковым, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюком. По мнению ученых, пространство организовано единством трех элементов: горизонта районирования как объективная реальность существования множества образовательных систем самого разного уровня организации, находящихся на некоторой территории и занимающих оределенное место; метатекста, описывающего образовательное пространство в целом: образовательные стандарты, порядок и соотнесенность образовательных систем, деятельность субъектов образовательного процесса, идеалы, ценности и цели образования и др.; места человека, обуславливающего индивидуально – личностное самообразование. Любая система включает в себя две первых составляющих, однако не создает условий для обретения человеком своего места. Образовательное пространство становится местом самореализации личности во всех ее культурных и духовных ипостасях.

На основе выше изложенных теоретико-методологических позиций и научных принципов, в ходе эксперимента была научно обоснована, разработана и экспериментально апробирована культуросообразная здоровьетворящая модель образовательного пространства дошкольного учреждения, обеспечивающая развитие основ физической культуры дошкольника как цель физического образования детей дошкольного возраста. Данная цель представляет собой совокупность таких составляющих – культура здоровья, телосложения, двигательная культура, ценность которых районируется в содержание физического образования и в другие виды детской деятельности. В качестве метатекста выступает содержание физического образования, раскрывающего систему знаний об организме, теле, его строении, способах его сохранения и преобразования и т.п.; знания-ценности, определяющие значения и смыслы здоровья, здорового образа жизни, движений и т.п.; двигательный опыт ребенка, формирующий устойчивую и позитивную позицию по отношению к своему телу, здоровью и движению. Описание в содержании физического образования знаниевой, ценностной, технологической составляющих обуславливает содержательный конструкт проектируемой модели, который интегрирован в такие виды деятельности - музыкально-двигательную, игровую, оздоровительную, тренирующую и др. Вместе с тем метатекст позволил представить социокультурный контекст содержания физического образования, нашедший отражение в описании народных традиций, обрядов и средств культуры, исторически обуславливающих способы сохранения и выживания народов. Содержательная канва модели, отражающая интеграцию культурных традиций, способов физического развития и способов сохранения здоровья и построения здорового образа жизни районируется в пространственно-предметную среду развития и саморазвития ребенка, обусловленные телесно-динамическим местом ребенка в пространстве социума, культуры, образования и активным взаимодействием со средой и движениями относительно этой среды. Особое место в районировании содержания физического образования различные виды деятельности, а также социального пространства семьи занимают культурные и социальные коды, выступающие носителями эталонного образа тела человека, архетипов, норм и правил, определяющих способы сохранения здоровья, выживания в социальной среде и образа здоровой жизни. Культурные коды представлены: эталоном народного физического идеала – выносливый, ловкий, сильный, стройный и т.п.; эталонными движениями – природообусловленные, созидательные, охранительные, ритмо-организующие и др.; опытом самосохранения людей, выраженный в игровых образах животных – «заботливая курочка» и т.д. Социальные коды, отражающие нормы жить в здравии, сохранения среды жизни, сохранения себя как части природы и т.п. (уход за свои телом, солнце, воздух и вода – наши лучшие друзья, береги здоровье смолоду, в здоровом теле – здоровый дух и т.п.); правила взаимодействий и взаимоотношений со своим телом, с жизненно важными движениями других людей, с движениями в природе (здоровому – все здорово, ); способы ритмообразования здоровой среды жизни.

Компонентом модели выступает и культуросообразная здоровьетворящая технология «Твори здоровье сам», как определенный педагогический алгоритм, побуждающий ребенка к выполнению действий (интеллектуальных, двигательных, рефлексивных), обеспечивающих достижение достаточного уровня физической культуры: «познай двигательный образ – вырази свой образ движением – осознай смысл движения – самостоятельно организуй двигательную деятельность – рефлексируй культуру телосложения, двигательную культуру и культуру здоровья». Данный алгоритм реализуется следующими составляющими культуросообразной здоровьетворящей технологии: формами организации видов деятельности (двигательно-игровые, познавательно-игровые, тренирующие, оздоровительные), для которых характерны методы развития ребенка; средствами организации ритмической среды и здорового образа жизни ребенка (музыкально-ритмические движения, народные танцы, народные подвижные игры, праздники «Здоровья», концерты «Сильных, смелых, ловких» и др.); ритмически организованной пространственно-предметной средой, состоящей из интегрированных локальных мини-сред, определяющих место ребенка в образовательном пространстве жизнедеятельности и наполненными знаками и символами культуры как носителями-эталонами здорового образа жизни человека на Земле.

Горизонт районирования ритмической пространственно-предметной среды ДОУ обуславливается предметами, организующими движения ребенка и ритмы его жизни. Предметное пространство развития физической культуры у детей дошкольного возраста образовательного учреждения можно рассматривать как совокупность разных по своему характеру сред: музыкального и физкультурного залов, игровых комнат, холлов и т.д. Для нас важна мысль о том, что среда представляет собой предметно-пространственное, поведенческое, информационное, культурное окружение. Мы полагаем, что предметно-пространственное окружение ребенка становится средством развития основ физической культуры в том случае, когда культурные и социальные коды материализованы и побуждают детей и взрослых к сохранению и укреплению здоровья, развитию физических качеств ребёнка, его движений. В этом случае ребенок начинает активно участвовать в построении доступными ему способами здоровьетворящего предметного пространства в соответствии с эталонами красоты и здоровья, сложившимися в культуре народа. Предметное пространство, с одной стороны, моделирует здоровый образ жизни детей и взрослых, с другой – побуждает к самостоятельному приобретению ребенком опыта познания своего организма, тела, движений, способов сохранения здоровья, стимулирует проявление способов самостоятельной двигательной активности. Более подробное представление об архитектонике пространственно-предметной среды может дать следующая схема.

Моделируемая культуросообразная здоровьетворящая среда развития основ физической культуры ребенка дошкольника в нашем исследовании представлена не только совокупностью предметов, необходимых для осуществления физического воспитания (спортивных снарядов, интерьера групп, музыкального и спортивного залов и др.), но и интеграцией в нее народных эталонов, образов, традиций, социальных и культурных кодов, побуждающих ребенка к активному движению и преобразованию себя и среды соответственно здоровому образу жизни. Моделирование пространственно-предметной среды осуществляется в двух уровнях: моделирования ближайшего социального окружения (атрибуты домашнего быта, природной среды и др.) и моделирования простейших культурных форм (предметы народной культуры, народных подвижных игр, иллюстрации сказок, мифов, легенд, герои которых демонстрируют преимущества здорового образа жизни, внимательного отношения к развитию тела и духа). Моделирование ближайшего социально-культурного окружения обусловлено тем, что предметно-пространственная среда выступает своего рода посредником между детским и взрослым миром, а также обеспечивает ему создание личностного жизненного и здорового пространства.

Горизонт районирования пространства развития основ физической культуры составляют культуросообразные здоровьетворящие методы, как наиболее активная составляющая в деятельности педагога, которые классифицированы нами по признаку направленности на развитие, накопление, смыслооткрытие и рефлексию:

-методы развития основ физической культуры детей дошкольного возраста: опыты с телодвижениями, эксперименты «человек-движение-природа», схемы «движение-организм», модели культуры телосложения, здоровой среды, игровые упражнения и образы, беседы-диалоги об эталоне здорового и красивого человека и т.п.; проблемные вопросы, побуждающие ребенка к разрешению ситуаций типа - «здоров-нездоров», «сохраняю-разрушаю», «двигаюсь-лежу» и т.п.;

-методы смыслооткрытия: вопросы типа - «Зачем человеку движение (здоровье, игра и т.п.)?»; открытие «тайн» – «там за поворотом», «как мы устроены?», «что хранит правило?», «что придумал народ?»; диалог движений – «узнай о его здоровье», «расскажи движением как сохраняешь здоровье», «покажи красоту движения» и т.п.;

-методы накопления двигательного опыта: народная подвижная игра и место здорового (нездорового) человека, элементы народных видов спорта и физические качества человека, творческие задания типа – «двигательный этюд», «эталонный двигательный образ», «физический идеал человека», игровые упражнения «создай двигательный образ», «расскажи движением о себе», игровые ситуации «мы растем и развиваемся», «мы играем», «ухаживаем за своим телом», «путешествие по сказке» и т.п.;

-методы рефлексии: «открой свой физический образ «Я», «узнай о своих чувствах», «переверни ситуацию, в которую попал герой» и т.п.

Результативно-оценочный компонент представлен достигнутым уровнем развития основ физической культуры ребенка дошкольного возраста, выявленным адекватными диагностическими методиками (тесты, беседа, наблюдение и др.), позволившими определить степень освоения дошкольниками социальных и культурных кодов, определяющих здоровый образ жизни, способов самосозидания культуры телосложения и самосохранения своего здоровья доступными средствами, развития физических движений, создающих ритмообразующую здоровую среду жизни и проявленности самостоятельной двигательной активности.

Особым метатекстом в модели представлена физическая культура педагога с новым типом социокультурного мышления, готового и способного сохранять себя как здорового индивида и создавать педагогические условия вхождения ребенка в культуру здоровья, телосложения и двигательную культуру, развития потребности в здоровом образе жизни и радостных ощущений ритма и гармонии движений, определяющих связь с миром, средой и местом жизни. Современный педагог обеспечивает ребенку возможность адаптироваться в среду жизни и творчески самореализовываться посредством движения, игры, правил, диалога, обуславливающих осознание смысла жизни, здоровья, культуры. Система ценностей и приоритетов педагога-профессионала, его педагогическая и нравственная позиция, владение новыми культуросообразными технологиями воспитания становится тем цементирующим началом, тем метатекстом, который организует пространство развития основ физической культуры дошкольника.

Важным элементом структурной организации среды являются отношения между детьми и взрослыми, связанными социальными и культурными кодами, обуславливающими движение ребенка в пространстве и ритмы, создающие здоровую, гармоничную среду жизнедеятельности. Педагог проектирует эти отношения как ритмообразующие и гармоничные. Ритм придает отношениям мерность, тождественность, равноправность, соизмеримость жизни людей в пространстве. Ритм как движение представляет собой не линейное продвижение в пространстве, а спиралевидное, то есть повторяемость одного и того же, измененного пространством. С учетом этого в диссертации мы рассматриваем ритм как особую характеристику построения в пространстве дошкольного учреждения жизнедеятельности ребенка. Мы полагаем, что организация режима дня с учетом биоритмов организма, сочетание и чередование разных видов деятельности и поддержание оптимального эмоционального состояния ребенка будет способствовать оздоровлению детского организма, укреплению его нервной системы, поддержанию оптимальной работоспособности. Ритм деятельности детского сада выстраивается в соответствии с особенностью развития ребенка, его биоритмами, состоянием его здоровья, сезонными ритмами, а также их интересами и потребностями. Для дошкольника очень важен индивидуальный режим жизнедеятельности, где он может удовлетворить свои естественные потребности в движении, проявить интерес к миру и способность его преобразовывать. Ритм является тем источником энергии, который задает движение пространственно-предметной среде. Только в предметно-практической деятельности ребенок может реализовать себя как члена социума и человека культуры. Ребенок проникает в смысл вещей и отношений, осваивая орудия, знаки, символы, действия. На наш взгляд, пространственно-предметная среда создается разнообразными видами двигательной оздоровительной деятельности, выполняемой взрослым и ребенком совместно. Для развития физической культуры ребенка необходимо насыщения образов пространства разнообразной двигательной деятельностью: упражнения и игровые действия с физкультурными пособиями, элементы гимнастики, акробатики, элементы спортивных упражнений и спортивных игр, народных игр и обрядов, элементы танцевальных движений и т.п. В деятельности ДОУ воссоздаются социальные и культурные ритмы, в условиях которых будет протекать жизнь ребенка. Моделируя ближайшее социальное окружение, предлагая ребенку различные социальные роли, выстраивая на основе гуманистических принципов общение детей и взрослых в процессе физического воспитания, мы способствуем развитию коммуникативных смыслов ребенка, его успешной социализации. Социальные роди позволяют ребенку познать, принять, осмыслить, раскодировать и перекодировать социально-культурные коды, воспроизводимые в пространстве как социальный и культурный архетип. Социально-культурный код оживляет предмет, делает его частью жизненного пространства ребенка. Множество предметов в среде объединены ценностями, способами, образами здорового человека, отраженных в сюжетах сказок, текстах, песнях, играх. Ритм определяют движения, задаваемые социально-культурными кодами, несет в себе смыслы, поэтому смена ритма обеспечивает осознание ребенком смысла движений в жизни человека. Под влиянием социально-культурных кодов оно превращается в движение самой культуры, а ребенок – в подлинного субъекта культуры, способного самостоятельно развивать культуру телосложения, позволяющую видеть свое тело как продолжение культуры, а культуру здоровья – как образ жизни.

Механизмом моделирования пространственно-предметной среды выступает и «со-бытие» детей и взрослых, основанное на совместной деятельности. В.И. Слободчиков подчеркивает, что в «со-бытии» заключена подлинная ситуация развития. Единство и противоположность, обособление и отождествление и есть постоянные действующие противоречия события, задающие и направляющие весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть общий механизм его развития. Событийный подход в педагогике раскрыт в работах Е.В.Бондаревской, Д.В.Григорьева, Н.М.Борытко, Л.И.Новиковой и др. Реализация данного подхода предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и привлекательны. В исследованиях Д.В.Григорьева событие трактуются как способ совместного бытия, совместного проживания. Педагогическое событие, по мнению автора, предполагает включение в совместную деятельность педагога и его воспитанников на основе диалога, который базируется на общих ценностях и в результате которого достигается общая цель. И.Г.Шендрик со-бытие рассматривает как способ совместимости и единства, как способ бытия, определяющего образ жизни сообщества и регулирующего связи человека с окружающей его средой. Автор говорит об образовательном событии, подчеркивает, что оно возникает вследствие встречи субъекта с культурным фактом в определенном месте. Именно образовательное событие является необходимой предпосылкой изменений, которые субъект может внести в способы своего взаимодействия с миром и самим собой и таким образом изменить свою личность.

Именно через событие, понимаемое и как значимый факт в жизни ребенка, и как взаимодействие, диалог ребенка и взрослого, детей ребенок включается в социальный ритм, ищет равновесие, обертон в своих взаимоотношениях с внешним миром. Субъектами пространственно-предметной среды выступают не только педагоги и дети, но и их родители, то есть в целом вся семья, вступающие во взаимодействия, направленное на сохранение здоровья ребенка. Такими событиями в образовательном пространстве ДОУ выступают: праздники «Здоровья»; походы за «здоровьем» в природу; социальные игры, побуждающие ребенка к становлению опыта сохранения здоровья; спортивные игры и состязания, рождающие дух соперничества, концентрирующие внимание ребенка на достижения цели – сохранение здоровья, воспитывающие чувство ответственности за свои действия по самосохранению и саморазвитию здоровья. Такие события создают среду познания и проявления культурных архетипов, обуславливающих «примерку» культурного образца, изменение себя через движение и самосозидания нового образа здорового человека. Проживая жизнь сказочных героев, героев народных легенд и сказаний, дети формируют собственный физический идеал. Совпадение личных и культурных смыслов, открытых ребенком в процессе постижения образа здорового человека, обуславливает совершенствование его телосложения, культуру движений, обеспечивает воспитание потребности быть красивым и здоровым, создавать образ здоровой жизни.

Эффективность и результативность в моделировании культуросообразного здоровьетворящего пространства развития основ физической культуры детей в дошкольном образовательном учреждении обеспечивается определенным педагогическим алгоритмом:

определять предметом содержания физического образования систему знаний, ценностей, двигательных образов → интегрировать социальные и культурные коды как носителей ценностей физической культуры в содержание физического образования → рассматривать движение как способ, определяющий место ребенка в пространстве жизни и самосохранения здоровья → поддерживать ритм, рождающийся во взаимодействии взрослых и детей в со-бытии и среде здорового образа жизни → совместное осознание смысла движений, побуждающего к достижению → культуры здоровья и телосложения, двигательной культуры как целеполагания и результата образовательного процесса → обеспечение рефлексии ощущений, состояний, опыта взаимодействий, совместной двигательной деятельности, здорового образа жизни как личностной самооценки и самоконтроля.

-готовность -способность - физическая культура

педагог

со-бытие взаимодействие диалог ритм алгоритм

ребёнок

-культура телосложения -двигательная культура -культура здоровья

метатекст самостоятельная

двигательная деятельность

с одержание физкультурного диагностика

о бразования

т ехнологии методы средства

формы двигательной

деятельности

культурносообразный

аксиологический

антропоцентризма

деятельностный

целостности

диалогичности

детствосбережения

здоровьетворящий

Рис. 2. Модель культуросообразного здоровьетворящего пространства развития основ физической культуры детей дошкольного возраста.

Моделирование культуросообразного здоровьетворящего пространства развития основ физической культуры детей дошкольного возраста позволило определить понятие пространство развития физической культуры дошкольника – это граница и место существования культурных и социальных кодов народов по сохранению своего здоровья, взаимодействия субъектов образовательного процесса по освоению социокультурного опыта развития культуры телосложения и здоровья, гармонизации отношений с объектами и субъектами, обуславливающими развитие основ физической культуры ребенка. Многообразие объектов и предметов пространства, объединенных социокультурными кодами, спроектированными в определенной системе отношений, задает определенные ритмы, обеспечивает динамическое включение дошкольника в открытое социальное пространство.

Таким образом, культуросообразная здоровьетворящая модель пространства представлена такими составляющими, как целеполагание, нашедшее отражение в культуре телосложения, культуре здоровья, двигательной культуре, достижение которой обеспечивается метатекстом, описывающим: содержание физического образования (системы знаний, ценностей здорового образа жизни, способами самосохранения, двигательным опытом, социальными и культурными кодами); виды двигательной деятельности (двигательно-игровая, оздоровительная, тренирующая и др.); адекватные им методы (развивающие, смыслооткрывающие, накапливающие, рефлексирующие); средства (музыкально-ритмические, двигательные упражнения и др.). Модель отражает место ребенка как субъекта моделируемого пространства, которое проявляется как его личное пространство, в котором он активно действует, идентифицирует образ здорового человека, присваивает архетипы, раскодирует социальные и культурные коды, накапливает двигательный опыт и организует самостоятельную двигательную деятельность, благодаря чему происходит развитие культуры телосложения, культуры здоровья, двигательной культуры. В модели отражено место педагога как субъекта взаимодействия, диалога, со-бытия, деятельность которого направлена на поддержание двигательного ритма в образовательном пространстве, на управление процессом развития физической культуры ребенка соответствующим алгоритмом. Обозначены требования к специалисту, который должен выступить носителем образа культуры здоровья, телосложения, двигательной культуры, способного моделировать образовательное пространство дошкольного учреждения – процесса, пространственно-предметной среды как ближайшего окружения ребенка и дальнего социального окружения (семья и социальное пространство) соответственно сложившимся в науке теоретическим положениям, выступающих в качестве основных принципов моделирования.