Вопросы для самоконтроля

1. Назовите научно-теоретические подходы к изучению истории музыкального образования в России.

2. Какова суть и содержание интонационного подхода?

3. Какова суть парадигмально-педагогического подхода?

4. Какова суть цивилизационного подхода?

Тема 1.2. Характеристика этапов становления и развития истории отечественного музыкального образования

Первый этап (с древнейших времен до обращения Руси к православной христианской религии в конце X в.) характеризует наличие предпосылок зарождения и становления отечественного музыкального образования народной ориентации в недрах языческой культуры древних славян. Специфика музыкального опыта, передаваемого от поколения к поколению, определялась на этом этапе мифологическими представлениями славян о происхождении музыки и ее магической силе; традиционализмом, художественным синкретизмом, каноничностью культуры в целом, в том числе и музыкальной; характерными особенностями фольклорного, а на начальной фазе формирования и раннефольклорного интонирования; устной традицией в передаче музыкального опыта.

На втором этапе развития отечественного музыкального образования (с конца X в. до середины XVII в.) происходят существенные изменения. В связи с крещением Руси в 988 году и признанием христианства официальной государственной религией менялись содержание и способы передачи музыкального опыта от одного поколения к другому. С принятием христианства в музыкальном образовании произошло обособление двух основных направлений. Одно из них сохранило ориентацию на музыку. В ней нашли дальнейшее развитие традиции народного музицирования, заложенные еще в период язычества. Другое направление было ориентировано на музыкальное начало в русской православной службе. Каждое из этих направлений развивалось по своим внутренним законам и вместе с тем находилось в диалектической взаимосвязи с другим направлением.

При этом именно православная ориентация стала определяющей в развитии отечественного музыкального образования. Обучение богослужебному пению считалось важным, нужным и получало поддержку как духовенства, так и государственной власти. Мирское же пение и игра на музыкальных инструментах не поощрялись, а подвергались гонениям со стороны русской православной церкви и государства.

Причина негативного отношения государства и духовенства к народному музицированию объясняется тем, что иерархи русской православной церкви богослужебное пение не признавали музыкой, а в мирской народной музыке видели проявление язычества. Если в других странах словом «музыка» нередко обозначалось и мирское музицирование, и пение в церкви, то русское православие такое уподобление понятий категорически не допускало до середины XVII столетия. Православное богослужебное пение, согласно принятым в то время установкам, музыкой не являлось. Имея общие корни с византийской православной традицией, развитие отечественной музыкально-педагогической мысли православной ориентации шло своим неповторимым путем. Оно во многом отличалось как от византийской, так и от западной католической традиций.

Совершенно очевидно, что обучение богослужебному пению и мирской музыке имело разные целевые ориентиры, а, следовательно, и задачи, и принципы, и содержание и методы обучения.

Отличительной особенностью третьего этапа в развитии отечественного музыкального образования (вторая половина XVII в. – первая треть XIX в.) явились кардинальные изменения во взглядах русской православной церкви на сущность понятия «музыка» («мусикия»). Это произошло в результате все более усиливающегося влияния Запада на развитие русской музыкальной культуры. Свидетельством тому является официальное признание в 1668 году Русской православной церковью факта допущения при богослужении партесного многоголосия.

Развитие отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики нашло свое выражение в ориентации отечественных педагогов-музыкантов на западноевропейские формы музицирования, музыкально-педагогические концепции и технологии.

В музыкальном образовании, наряду с уже отмеченными направлениями, происходит выделение двух новых направлений: религиозно-духовно православная музыка и светская профессиональная музыка.

На четвертом этапе развития отечественного музыкального образования (со второй трети XIX до конца XIX столетия) основой развития отечественной музыкальной культуры, теории и практики музыкального образования становится последовательное расширение и углубление представлений отечественных педагогов-музыкантов о народности музыки, все более глубокое проникновение их в сущность русской народной музыки и ярковыраженное стремление к возрождению национальных традиций. Эти тенденции нашли свое отражение в постепенной переориентации педагогов-музыкантов на теоретическую разработку музыкально-педагогических концепций и технологий, отвечающих специфике русской национальной музыкальной культуре, и их претворению в педагогическую практику.

Пятый этап в развитии отечественного музыкального образования (с начала XX столетия и до наших дней, включительно) знаменует переосмысление педагогами-музыкантами целевых установок, содержания и методов музыкального образования. Это обусловлено интенсификацией процесса теоретического осмысления музыки как искусства; поливариативностью взглядов на ее природу, новыми воспитательными и образовательными возможностями; сосуществованием различных музыкально-стилевых систем в рамках каждого из основных направлений развития музыкального образования, их взаимодействия и интеграции.

Существенные преобразования происходят и в свете усиления внимания педагогов-музыкантов к личности учащегося, к возможно более полному раскрытию его творческого потенциала.

Весьма характерным для музыкального образования XX века, особенно второй его половины, является и обращение отечественных педагогов-музыкантов к изучению особенностей педагогического процесса; к осмыслению роли и значения учителя музыки (в широком смысле этого слова); к выдвижению новых, значительно более высоких музыкально-педагогических требований с соответствующей переориентацией на них содержания и методов обучения в системе профессиональной подготовки педагога-музыканта.

В значительной мере это обусловлено все более интенсивной разработкой в последние годы альтернативных подходов к музыкальному образованию, развивающих гуманистические традиции отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики.