1.Педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии

Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и обучаемых, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса, который является специально организованным взаимодействием педагогов и обучаемых, по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента – педагогическое воздействие и ответную реакцию учащегося (школьника, студента). Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию обратной связи и т. п. Ответные реакции воспитанников также многообразны: это активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональные переживания или безразличие, поступки и т. п.

Различают следующие виды педагогических взаимодействий: собственно педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми и сверстниками); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); самоотношения (отношения к самому себе).

Эффект педагогического взаимодействия зависит от содержания и способов самого воздействия, а также от индивидуально-психологических особенностей субъектов образовательного процесса. При оптимальном педагогическом общении выделяют следующие основные функции взаимодействия обучающего и обучаемого:

› конструктивную, проявляющуюся при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости предмета;

› организационную, которая реализуется через организацию совместной учебной деятельности обучающего и обучаемого, взаимную личностную информированность и общую ответственность за успехи учебно-воспитательной деятельности;

› коммуникативно-стимулирующую, представляющую собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организации взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества, осведомленности учащихся о том, что они должны знать, понять на занятии, чему научиться;

› информационно-обучающую, реализующуюся через показ связи учебного предмета с практикой для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; через подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу обучаемых;

› эмоционально-корригирующую, которая реализуется в процессе обучения через принципы «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности, доверительного отношения между обучающим и обучаемым;

› контрольно-оценочную, проявляющуюся в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместном подведении итогов, самоконтроле и самооценке.

Целостную структуру взаимодействия студентов и преподавателей образуют субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. Первый тип взаимоотношений («субъект-объект») характеризует отношение студента к изучаемой им дисциплине, второй тип («субъект – субъект») – к другим студентам. В системе данных отношений важна взаимосвязь между всеми ее компонентами, такими, как отношение студентов к целям и содержанию обучения; отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебный процесс.

Требования, предъявляемые к участникам педагогического процесса. Поскольку образовательный процесс – это специфическая форма субъект-субъектных отношений, совершенно очевидно, что оба участника этого процесса вносят в него свой вклад. К каждому участнику образовательного процесса в рамках личностно-ориентированного подхода, предполагающего, что в центре обучения и воспитания находится обучающийся с его индивидуально-психологическими, возрастными, половыми и национальными особенностями, предъявляются соответствующие требования. Перечислим их.

Требования, предъявляемые к педагогу:

1) создание условий для безопасного проявления личности каждого учащегося в различных учебных ситуациях, что требует от педагога в первую очередь находиться не в традиционной позиции педагога-информатора, источника знаний и контролера, а в позиции ведущего партнера, помогающего саморазвитию личности обучаемого;

2) развитие внутренней мотивационной сферы ученика, формирование у него собственной познавательной потребности не только в получении и усвоении новых знаний, но и в выработке обобщенных способов учебной деятельности, умение получать удовольствие и удовлетворение от познания;

3) большая внутренняя работа педагога по личностному и профессиональному саморазвитию (развитие творческого потенциала, позволяющего адекватно решать общую задачу обучения и развития с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и учебной группы).

Требования, предъявляемые к учащемуся:

1) активность обучаемого, его готовность к учебной деятельности;

2) согласование внешних (в первую очередь мотивов достижения) и внутренних (познавательных) мотивов;

3) большая самостоятельность обучающегося, определенный уровень саморегуляции и самосознания (целеполагания, самоконтроля и самооценки).

Общей особенностью взаимодействия субъектов образовательного процесса является преобразование позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям. Это выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами. Система учебных взаимодействий преподавателя со студентами определяет и характер взаимодействий студентов друг с другом.

Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии

Можно выделить сле­дующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная область межличностных отношений.

Этно-социокультурная область затруднений

Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами со­бой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъ­ект деятельности, партнер общения как носитель определенно­го менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с дру­гими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем ко­торого он является.

Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю, не принято — это вызов. Такое поведение может пре­рвать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой этно-социокультурной обусловленноти общения играют невер­бальные средства — мимика, жесты, позы, правильное «прочте­ние» которых — залог адекватного взаимопонимания и взаимодействия общающихся.

Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образователь­ной системой, конкретным образовательным учреждением.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений

Эта область затруднений в общении обусловлена целым ря­дом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общ­ности, атрибутами роли, статусом учреждения, образователь­ной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в обще­нии чаще всего; возникают в условиях асимметрии статусов, по­зиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенци­ональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учи­тель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ; т.е. изменить ход общения. Единство статуса учителя как репре­зентанта школы, образования, его позиции — передачи, транс­ляции общественного опыта и его роли — развивающего, воспи­тывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя.

Возрастная область затруднений

Возрастные особенности партнеров общения также могут вы­звать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочи­тает общение со взрослыми; до среднего подросткового возрас­та почти половина детей предпочитает общение со сверстника­ми. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окон­чания школы, когда вновь около трети юношей и девушек про­являют интерес к общению со взрослыми. Затруднения в обще­нии с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его вну­тренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращать­ся к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать не­гативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живопи­си, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной суб­культуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — та­кова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и де­тей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик». Преодоление труднос­тей общения, связанных с возрастными особенностями педаго­га, заключается в его постоянном личностном и профессиональ­ном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» — гласит древняя мудрость.

Область индивидуально-психологических затруднений

Индивидуально-психологические особенности партнеров об­щения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть резуль­тат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: ин­дивидуально-психологических особенностей учителя (преподава­теля), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отме­чает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятель­ности, отражающих индивидуально-психологические особенно­сти людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, напри­мер, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в част­ности эмоциональных, проявлениях.

Педагогическая деятельность как область затруднений

Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающего­ся, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В пе­дагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения ко­торых является основой его деятельности, так и профессиональ­но-педагогическими умениями, дидактической компетентнос­тью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагоги­ческих затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и вос­питания и с процессом общения.

В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обу­чающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между со­бой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует ин­дивидуально-психологическим особенностям учителя (напри­мер, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстра­верт использует метод алгоритмизированного, пошагового кон­троля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в фор­ме блиц-решения).

Трудности воспитательного воздействия заключаются преж­де всего в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком.

Межличностные отношения как область затруднений

Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А.К. Map­кова, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Ле­жащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), приня­тие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое дру­гое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодейст­вие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межлич­ностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ро­лей конвенциональных отношений, усиливают эффективность де­ятельности, тогда как их внутреннее расхождение ведет к ее на­рушению.

Отмечается, что затрудненность общения, обусловленная фактором межличностных отношений, обнаруживается в форме изменения стилей делового общения, симуляции несогласия, преднамеренной дезинформации партнера, ухода от делового общения и т.д. Среди многих факторов, затрудняющих общение (характер межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности, включенность в деятельность, особен­ности ситуации взаимодействия) именно межличностные отно­шения статистически значимо занимают первое место.

Взаимооценка затруднения

Затруднения общения, возникающие в отношениях «учи­тель— ученик» и «ученик—ученик» оцениваются самими уча­стниками общения и другими людьми по-разному (Е.В. Цукано­ва). Так, оценка затруднений общения учителем и учениками не совпадает (по номенклатуре и ранговому месту). Если учителя счи­тают, что наибольшие затруднения в схеме «учитель — ученик» вызывают индивидуальные особенности партнеров общения, то ученики на первое место среди причин затруднения в таком общении ставят особенности участия в деятельности. При этом, характеризуя в целом условия совместной учебной деятельнос­ти, исследователи отмечают, что основные затруднения связаны прежде всего с межличностными отношениями, затем с индиви­дуально-психологическими особенностями общающихся и толь­ко после этого с характером их участия в деятельности.

Влияние педагогических затруднений на педагога

Затруднения одного участника общения влияют не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испытывает эти за­труднения, на ситуацию, но и на других партнеров общения, в частности по каналам обратной связи, и на находящегося в этой ситуации педагога. Педагог либо преодолевает трудности, про­должает общение и деятельность либо, испытывая чувство дис­комфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникатив­ной ситуации, либо занимает внешне обвинительную позицию, из­меняя в ряде случаев адекватность оценки окружающей дейст­вительности.