Программа «Философия для детей» Обучение мыслительным навыкам и диспозициям

Прежде чем перейти к разговору об обучении мыслительным навыкам, желательно, чтобы читатель познакомился с перечнем мыслительных навыков и диспозиций, обучение которым входит в задачу программы «Философия для детей». Список этот приведен в конце данной работы. Разумеется, перечисленными в нем умениями не исчерпывается разнообразие мыслительных навыков, которые призвана оттачивать программа «Философия для детей». Список дает образцы, где для каждого навыка приводится пример или упражнение, с помощью которых он отрабатывается. Примеры взяты из повестей, написанных специально для выработки у детей эффективных мыслительных навыков; упражнения взяты из «Пособий для учителей» (Manuals), сопутствующих таким повестям. Предлагаемые в них примеры не являются обязательными моделями или парадигмами. Мы стремились, как правило, выбрать наиболее типичные ситуации, взятые из повседневной жизни, нежели некие образцовые варианты. Отправляясь от них, учащиеся как бы подталкиваются к поиску новых сходных примеров и ситуаций, где они смогут самостоятельно воспользоваться навыками, что и создает им дополнительную возможность для практики.

Безусловно, любой перечень мыслительных навыков, обучению которым посвящена та или иная образовательная программа, весьма приблизителен; приведенный нами вариант также не является исключением. Некоторые из тридцати перечисленных в нем навыков очевидно связаны между собой (например, приведены несколько вариантов дедуктивного вывода), другие, напротив, вовсе не включены, поскольку либо представляют собой пограничные случаи, либо предполагают гораздо более сложную комбинацию навыков. Пример последнего – навыки чтения. Для понимания письменного текста определенной сложности учащемуся необходимо мобилизовать многие базисные навыки и, в первую очередь, связанные с операцией умозаключения. Полагаться только на эту операцию недостаточно; она позволяет уяснить смыслы, однако в тени остаются более динамичные мыслительные процессы. Только при условии операциональности и задействованности всех способностей текст побуждает учащихся задавать вопросы, относящиеся к нему, рассматривать альтернативы, вскрывать лежащие в основе допущения – короче говоря, быть любознательными, рефлексирующими, думающими. Принято считать «базисными навыками» чтение, письмо и математику, имеется в виду, что владение ими – наиболее важный показатель при любой оценке понятия «образованный человек». Признание их «базисными» еще не означает их простоты. Они могут быть проанализированы как некие комплексы, состоящие из более элементарных мыслительных навыков. Научив школьников пользоваться и координировать такие элементарные навыки, мы можем получить куда более существенные результаты. Последнее подтверждается выводами оценочных исследований программы «Философия для детей». Подробнее об этом смотрите в разделе «Оценочные данные».

Координация мыслительных навыков имеет первостепенную значимость. Вполне вероятно, что овладение в достаточной степени каким-то одним определенным мыслительным навыком не повлечет за собой подъема общего уровня успеваемости. Просматривая публикации в журнале «Обзоры по психологии» (Psychological Abstracts) за последние 50 лет, можно познакомиться с результатами десятков экспериментов, в которых дети специально обучались логике. Тесты, связанные непосредственно с логическими упражнениями в этих экспериментах, как правило, были успешными, однако существенного приращения успехов в чтении, письме или математике не отмечалось. Помимо координации огромное значение имеет закрепление уже наработанных мыслительных навыков. В исследовании, проведенном в школе «Рэнд» и описанном ниже, достижения пятиклассников без подкрепления сохранялись еще в течение двух лет, но четырьмя годами позже все различия между экспериментальной и контрольной группами исчезали. С другой стороны, в эксперименте, осуществленном Ньюарке (Промптон Лэйкс), о котором мы будем говорить ниже, ученики участвовали в программе целый год, а не девять недель, в результате чего только что освоенные навыки могли закрепиться и стать прочными. Эксперимент показал: чем дольше дети участвуют в программе, тем существеннее успехи. Таким образом, без постоянного подкрепления достижения исчезают, с подкреплением они могут накапливаться.

Если овладение отдельными мыслительными навыками не дает уверенности в их задействованности неким скоординированным образом, встает вопрос: как добиться такой координации. Ответ, как нам кажется, связан с освоением детьми некоторых когнитивных диспозиций. Сами по себе диспозиции навыками не являются, но они определяют готовность к приобретению последних, к умению координированно и взаимосвязано ими пользоваться. Существует, конечно же, множество диспозиций, которые учителя традиционно хотели бы видеть в учениках, некоторые из них пересекаются с тем, о чем мы сейчас ведем речь. Примерами могут служить доверие, способность к сотрудничеству, готовность слушать, внимательность и уважение к другим. Несомненно, все они – знакомые признаки успешной и гладкой работы в классе. В той мере, в какой класс превращается в сообщество исследователей, в нем проявляются новые диспозиции, более когнитивные по природе. Это: уверенность в самокорректирующем характере метода исследования; внимание к процедуре исследования; принятие в расчет иных точек зрения; готовность следовать критическому духу не только по отношению к другим, но и по отношению к себе, т.е. проявлять диспозицию не только к оценке одноклассников, но и к самооценке. Обретение таких когнитивных диспозиций, которые можно определить одним общим термином «преданность исследовательскому духу», подталкивает к эффективной мобилизации мыслительных навыков. Главной отличительной чертой учащихся, для которых такого рода склонности вошли в привычку, является умение использовать свой интеллектуальный потенциал стабильно и в полном объеме. Поэтому основная работа по программе развития мыслительных навыков связана с развитием именно этих привычных диспозиций, а не просто самих мыслительных навыков как таковых.

Иногда говорят, что большинство взрослых не доверяют философии из-за неприятного опыта, возникающего у них при знакомстве с ее ужасной терминологией, абстрактностью, отдаленностью от жизни или скукой отдельных философских построений. В свете этого программа «Философия для детей» приветствуется за ее попытки сделать философские проблемы менее высокими для обычного человека. Другой довод, часто приводимый в защиту нашей программы, таков: тип исследования, которому учат в современной школе, слишком узок и ориентирован на научное познание, в то время как философия предлагает другой исследовательский метод, в чем-то перекрещивающийся с научным, но в чем-то совершенно своеобразный.

Такого рода доводы, конечно же, следует приветствовать, однако в них упускается из виду та значимость философии в развитии мотиваций и склонностей самих детей. Общеизвестно, что детям свойственны огромные социальные импульсы и поразительная любознательность. Однако потенциал этих потребностей и запросов зачастую интерпретируется весьма односторонне. Часто считается, что социальные импульсы ребенка требуют только эмоционального одобрения без учета потребности ребенка в интеллектуальном товариществе со сверстниками и людьми других возрастов. Класс, функционирующий как сообщество исследователей, как раз и предлагает такое товарищество. Детский вопрос «Почему?» мы часто интерпретируем как требование объяснений (в первую очередь каузальных), упуская из виду, что этот вопрос может относиться к причинам, целям или, короче говоря, к смыслам. Последнее может представляться излишним в свете обычного поведения взрослого человека по отношению к ребенку. Когда детям задается вопрос, почему те сделали то или это, взрослые от них ждут ответа в терминах причин или оправданий, просто объяснительный ответ кажется им лишь уходом от вопроса. В то же время взрослые полагают, что детское «Почему?» вполне удовлетворяется объяснением, и не реагируют на потребность ребенка в уяснении возможных оправдательных оснований.

Представления взрослого человека о ценности интеллектуальных усилий в значительной степени культурно обусловлено; детерминировано ожиданием эффективности такого рода усилий. Вопросы полезны потому, что они ведут к ответам, игры – ведут к победе, учение – ведет к получению дипломов и степеней. Одна из распространенных причин пренебрежения к философии, в частности, связана с тем, что в ней не видят проку; вопросы у нее без ответов, а в философской дискуссии, по-видимому, никогда не бывает победителей и побежденных. Философия как бы намеренно избегает процедуры принятия решения, сохраняя диалог открытым, а там, где процедура решения конкретного вопроса найдена, он вскоре изымается из области философии и переводится в область науки. Практично мыслящему взрослому любовь к интеллектуальному поиску во имя поиска часто представляется прихотью любителя. Для ребенка это – глоток свежего воздуха. Значит, нет ничего предосудительного в игре с идеями, в фантазиях о возможностях, в исследовании таинственных понятий. Отсутствие у философии исполнительской и директивной целенаправленности в сочетании с похожим на игру обязательным следованием правилам и исследовательскому методу делают философский способ мышления весьма привлекательным для детей.

Наблюдая попытки детей найти какой-то трудный для их понимания критерий, смысл их действий станет яснее в контексте наших собственных нелегких попыток, предпринимаемых в этом же самом направлении. «Он уже несколько лет в коме, он – просто растение». «Значит, растение – это что-то живое». «Конечно живое, но не личность». «А что такое личность?» и т.д. Мы бьемся и мучаемся над такими вопросами. Никакого консенсуса относительно них не предвидится, а если он вдруг и появится, то мы заподозрим неладное. Вместе с тем философы (думающие взрослые) и дети вполне могли бы прийти к согласию в следующем: такой диалог имеет смысл и ценен сам по себе, и поэтому существует моральная потребность в его продолжении.

Если мы хотим, чтобы дети, вырастая, становились рефлексивно мыслящими людьми, следует поощрять рефлексию у детей. Очевидно, что единство цели и средств ее достижения выражается в следующее процедурном правиле: завтрашние результаты, какими бы они не были, будут отпечатком сегодняшних методов и сегодняшней практики. Приняв тезис, что мыслительным навыкам нужно обучать, целесообразно принять и другой – делать это надо в сообществе исследователей, где дотошное внимание к методу ведет к его внутреннему усвоению каждым участником. По мере реализации исследовательского метода каждый член сообщества исследователей становится рефлексирующим и рассуждающим индивидуумом.