2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений.

Аксиологический подход органически присущ гуманистиче­ской педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отноше­нию к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно ме­тодологии современной педагогики.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человече­ство, но и характеризует каждого отдельного человека.

Гуманистически ориентированная философия образования — это стратегическая программа качественного обновления образо­вательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позво­лит установить критерии оценки деятельности учреждений, ста­рых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осущест­вление принципиально иной направленности образования, свя­занной не с подготовкой "обезличенных" молодых квалифици­рованных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет привыч­ные представления о его цели как формировании "систематизи­рованных знаний, умений и навыков". Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, ко­торая проявилась в искусственном разделении обучения и воспи­тания. В результате политизации и идеологизации учебных про­грамм и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не стали трансляторами общечеловеческой и националь­ной культуры. Во многом дискредитирована идея трудового вос­питания, поскольку она была лишена нравственно-эстетической стороны. Сложившаяся система образования все усилия направ­ляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятельст­вам жизни, учила их мириться с якобы неизбежными трудностя­ми, но не учила гуманизировать жизнь, изменять ее по законам красоты. Сегодня стало очевидным, что от содержания и харак­тера направленности личности зависит решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже сущест­вование всего человечества.

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием при­менения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое зна­чение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему.

3. Педагогика в системе наук о человеке.

Педагогика, ее идеи, теории и экспериментальные новации никогда не существовали изолированно от других областей знания и культуры. Области педагогической действительности, изучаемые педагогикой (развитие, социализация, воспитание, обучение, самовоспитание) одновременно имеют отношение к другим наукам: анатомии и физиологии, психологии развития, социальной психологии, культурологии и др. Но педагогика не может строить свою теорию, используя в готовом виде данные других наук, она должна раскрывать закономерности своего собственного предмета – образования как целостного педагогического процесса.

Педагогическое знание взаимодействует особым образом с каждой из областей человековедения: философией, психологией, культурологией, социологией, экономикой и др. «По горизонтали» и «на стыке» этих взаимодействий возникают новые междисциплинарные области знания: философия образования, педагогическая психология, педагогическая аксиология, социология образования, экономика образования. А в самой педагогической науке формируется своеобразное интегрированное «проблемное поле», которое вызывает к жизни новые отрасли: социальную педагогику, педагогическую антропологию, педагогический менеджмент и др.

Сегодня педагогика «втягивает» в свое теоретическое пространство этнографию и этнологию, семиотику и психолингвистику, телеологию и психоанализ, которые, безусловно, обогащают педагогическое знание.

Но этот процесс одновременно усложняет теоретические поиски самой педагогики: возникает опасность «размывания» предмета педагогики, увеличивается количество различных подходов к одному и тому же педагогическому явлению. Например, воспитательная деятельность в современной педагогике понимается как «взаимодействие» с ребенком, как «сотрудничество» с ним, как «управление» его развитием, как «педагогическая поддержка» самоорганизации его личности, как «педагогическое сопровождение» в индивидуально-личностной ориентации, как «проживание» педагогически организованной ситуации.

Иными словами, педагогика, как всякая живая наука, развивается неоднозначно и противоречиво, переживая одновременно и процессы интеграции нового знания из смежных наук, и дифференциации своего теоретического «поля». Но, действуя в системе наук о человеке, педагогика использует принятые в человековедении фундаментальные модальности познания. Они отличаются различной степенью эксплицированности (предварительной сформулированности).

На уровне философского познания педагогика выстраивает характеристики основных понятий, исходных утверждений, выдвигает гипотезы и формулирует закономерности образования как целостного педагогического процесса. В рамках определений философского знания в педагогике строится концептуальная система теоретических положений или их критика.

Уровень гуманитарного познания обеспечивает в педагогике тот информационный материал, который получен в описаниях непосредственно наблюдаемого или пережитого. Материал детских сочинений, анкет, дневники наблюдений учителя, протоколы уроков и др. не содержат теоретических умозаключений, и только анализ и приведение в систему таких эмпирических данных откроет возможность построить суждение, оценить результат, обнаружить тенденцию.

Уровень социально-научного познания в педагогике предполагает выделение инструмента познания (методов научно-педагогического исследования), выбор единиц изучения, правил анализа и обобщения информации. Объекты научного познания в педагогике конструируются из тех категорий, которые даны в систематическом описании, у которых объяснены структурные и динамические состояния. В этом случае экспериментальные данные можно соотносить с реальными процессами.

К педагогике вряд ли применима оценка научных оснований в том смысле, в каком она применяется в математике или естественных науках. Научное познание педагогических явлений и процессов отличается высокой степенью рефлексии. Исследователь–педагог нередко предлагает широкую интерпретацию полученных данных, но достоверность этих объяснений проверить трудно.

В системе наук о человеке педагогика не только воспринимает междисциплинарные взаимодействия, но и сама оказывает серьезное влияние на другие области знания. Процессы, происходящие в современной педагогической науке, дают основание предполагать, что ее мощный гуманитарно-эвристический потенциал в скором времени даст о себе знать. И философия, и психология, и иные науки из области человековедения все больше и больше нуждаются в том технологическом компоненте (в возможности получать новое знание о человеке в специально организуемых образовательных системах), которым обладает именно педагогика.