4.2. Єство поняття орієнтовочна основа діяльності

Згідно деятельностному підходу до навчання, орієнтовна основа діяльності включає:

1. Образ кінцевого продукту або уявлення про кінцевий результат. У теоретичному навчанні - це відповіді до завдань и задачам, опис результатів, схеми, графіки, а у практичному навчанні - деякі зразки, макети, моделі.

2. Об'єкт перетворення або матеріал для діяльності і її предмет. У практичному навчанні - це заготовки, матеріали, площадки для монтажу, пристрої, які слідує відремонтувати і т. д., а в теоретичному навчанні - умови завдань, завдань, питання, сформульована проблема і так далі.

3. Засоби діяльності, тобто інструменти, інструкції і чертежи, карти, таблиці, алгоритми і формули розрахунку, обоснования, теорії, виводи.

4. Технологію діяльності або уявлення про способи ее здійснення, які включають склад прийомів, їх послідовність, представлена у формі карт, таблиць, учбових елементів, методику вибору, порядок рішення, вказівки і інструкції.

Міра включення і взаємозв'язок даних елементів визначають структуру орієнтовної основи діяльності і вибрані способи навчання. Саме від міри включення даних компонентів при викладі нового матеріалу залежить ефективність навчання, якість виконання дій, кількість і склад помилок, іншими словами, успішність учбової роботи і якість навчання.

ООД може включати різний склад перерахованих вище елементів і відповідно до цього бути повною або неповною. Склад ООД і якісна характеристика вхідних в неї компонентів визначає типа учбової діяльності або так званого «типа учення», один з яких відноситься до неповної ООД, два інших - до повної ООД

Перший тип учення - неповна орієнтовна основа характеризується тим, що викладач, представляючи учбовий матеріал, показує вихідні дані, виконавчу частину дії і образ кінцевого продукту. Навчання здійснюється методом «проб і помилок», процес його формування відбувається повільно, з великою кількістю помилок.

Другий тип учення - повна ООД, за наявності всіх умов, необхідних для здійснення діяльності, які подаються у вигляді готового алгоритму діяльності в приватній формі, стосовно конкретної ситуації. Викладач, представляючи учбовий матеріал, показує кожен крок діяльності, стосовно конкретного завдання. При цьому формування діяльності відбувається безпомилково і швидко, але міра його узагальнення і перенесення на нестандартні ситуації обмежений складом конкретних умов його використання. В даному випадку виучувані правильно вирішують певний круг стандартних завдань, але при переході до інших творчих завдань, де слід вибирати раціональні способи рішення або альтернативні варіанти, їх діяльність утруднена.

Навчання в сучасній школі, системі ПТО і навіть у вузі, як правило, будується на основі заданого типа учення, що внаслідок чого виучуються, подібно до «зайця на барабані», здатні виконувати приватні дії, але не уміють перенести їх на конкретні ситуації і поступово втрачають здібність до творчого і логічного мислення. Про це свідчать постійні спостереження рівня розвитку і формування творчого мислення у студентів, який знижується на старших курсах навчання у вузі. Спостерігається нездатність більшості з них пристосовуватися до умов виробництва.

Аналіз більшості програм і підручників «Електротехніка» показує, що представлений в них учбовий матеріал не систематизований, одинхарактерні теми подаються по-різному і окремо, хоча в них використовуються одні і ті ж співвідношення, закономірності і поняття. Все це сприяє формуванню приватних умінь, які не завжди можливо використовувати в нестандартних ситуаціях. Останнім часом у викладанні

електротехніки з'явилися деякі знахідки. Цікавою є програма електротехніки викладача 18 училищ Харкова Кочевенко Р. П., який викладає матеріал дорогою •отюставления розділів «Постійного струму» і «Змінного струму». Аналогічним чином сформований вміст підручника «Електротехніка» Добротворського І. Р. і так далі.

Третій тип учення - повна орієнтовна основа з використанням узагальнення і систематизації. Це такий тип учення, при якому орієнтири подані в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу явищ. Викладачем при цьому не даються готові орієнтири, а пояснюються лише принципи їх формування. В цьому випадку діям властива чіткість, прудкість, безпомилковість, стійкість, ширина перенесення. Слід зазначити, що така компоновка ООД сприяє найкращому сприйняттю інформації, яке враховує основну властивість пам'яті - залежність однократного запам'ятовування від якості інформації, що пред'являється, або обмеження об'єму однократного запам'ятовування.

Результати досліджень процесу ознайомлення виучуваних з діяльністю показали, що найбільш ефективним є саме цей тип учення.

За заданим принципом побудована орієнтовна основа діяльності в програмі курсу «Методика професійного навчання», в якій освоюються алгоритми педагогічної діяльності, на основі яких студенти самостійно пристосовують їх до конкретних тем і дисциплін для різних умов навчання.

Розглянемо, як одне і те ж явище вивчається з використанням кожного з типів учення. Визначимо, для яких ситуацій слід застосовувати відповідних типів учення.

Психологи провели експеримент по навчанню дітей написанню букв. У групі, де навчання проводилося на основі орієнтування першого типа, експериментатор показував дитяті букву-зразок, яку треба було дописати, виділяючи її елементи, даючи при цьому певні пояснення про порядок написання. Після цього дитя приступало до власного виконання, маючи перед собою зразок кінцевого продукту - задану букву. Експериментатор по ходу виконання дії вказував на допущені помилки, пояснював способи їх виправлення. Навчання продовжувалося до тих пір, поки дитя не змалює букву три рази підряд, і лише після цього йшло пояснення наступної букви.

Вочевидь, що при цьому ООД неповна. Учні отримували лише деякі вказівки про те, як виконувати дії. Правильне його виконання досягалося лише після багаточисельних проб (в середньому, для правильного написання було потрібно 174 повторення). При цьому виявилось, що, навчившись писати одну букву, виучуваний не зміг виділити ООД для другої букви. Для правильного написання нової букви потрібно було освоювати діяльність заново, що зажадало 163 повторення.

При використанні другого типа ООД навчання листу мало наступний вигляд: дитяті дається зразок букви (продукту дії), але при цьому наноситься на папір система крапок, по якій легко здійснити виконавчі дії і отримати необхідний контур. Дитя вчиться копіювати ці крапки і по ним писати букву. В цьому випадку він отримає всі необхідні орієнтири відразу, але вони придатні для здобуття лише одного контура. Для написання іншої букви ці крапки не годяться, а систему інших крапок, адекватну контуру наступної букви, представити на

паперу учень сам не може. Вчитель повинен знову дати необхідні орієнтири, а дитя освоїти ще одну ООД.

У другому випадку навчання йде набагато успішніше, ніж в першому. Для правильного написання першої букви замість 174 повторень потрібний лише 22, а для другої - 17. Успіх забезпечується тим, що дається повна ООД.

Істотно інакше йде навчання при орієнтовній основі третього типа. Експериментатор не дає готовою ООД, а пояснює принцип її виділення. У нашому випадку опорні точки слід ставити в тих місцях букви, де складова її лінія міняє напрям. Дитяті показується це на одній букві, а далі за нього вивчають це робити на декількох типових буквах алфавіту.

Як видно, в цьому випадку вміст ООД інше, не система приватних орієнтирів, а загальний принцип «одиниці контура». Такий принцип зручно використовувати тоді, коли відрізки відносно незмінного напряму. У наведеному прикладі учні самостійно виділили систему опорних точок (будували вміст ООД) стосовно будь-якої букви і швидко навчилися правильно відтворювати її. Так, для правильного написання першої букви було потрібно 14 повторень, другий - 8, а починаючи з восьмої букви, учні писали будь-яку букву правильно з першої спроби.

Аналогічними були результати, полученые при проведенні експерименту в професійному навчанні, коли Решетова 3. А. провела дослідження по формуванню загального методу складання раціональної технології обробки деталей при виконанні комплексних робіт. Відомо, що в традиційному навчанні складанням технології виготовлення деталей займаються фахівці-технологи. Робітником залишається лише практичного виконання. Природно, що для кожного нового

завдання робітником необхідні вказівки, які слід давати вже в готовому вигляді.

У експериментальному навчанні був використаний третій тип учення, і його можливості були показані на прикладі формування методу раціонального вибору і послідовності обробки окремих поверхонь деталей. Після навчання учнів методу раціонального вибору послідовності обробки деталей за третім типом (для будь-якої деталі незалежно від конкретної ситуації) в 99% випадків робітники провели правильний аналіз умов, які визначають вибір послідовної обробки і в 100% провели вірну обробку на верстаті.

Аналогічно, наприклад, навчання збірці схеми при монтажі електроустаткування може здійснюватися по-різному. У одному випадку викладач усно викладає матеріал про діяльність при збірці (вихідні дані, результат, умови здійснення, послідовність виконання дій), після чого виучувані методом «проб і помилок» починають виконувати дії.

У іншому випадку викладач не лише розкриває самі дії, але і виконує їх спільно з виучуваним, направляючи і коректуючи їх. Виконання дій відбувається на прикладі заданої конкретної схеми, дії формуються в конкретній формі, мають стійкі характеристики, але насилу переносяться на нестандартні ситуації.

У третьому випадку викладач представляє узагальнений приклад. Наприклад, при збірці схеми з різними способами з'єднання елементів викладач виучує спочатку послідовному, а потім паралельному з'єднанню цих елементів, незалежно від типа схеми, підключаючи джерела, приймачі і вимірювальні прилади. Потім виучувані самостійно збирають частини схем, уміючи вже виконувати узагальнені дії. Для них нескладно зібрати будь-яку схему з різних способів з'єднання елементів.

Слід зазначити, що на сьогоднішній день в теорії і практиці професійного навчання поширено всіх трьох типів учення. Вибір того або іншого типа учення залежить від багатьох чинників (вміст учбового матеріалу, мети учбової діяльності, умов навчання).

З наведених вище прикладів чітко видно, що третій тип учення найнадійніший і дає найкращі результати навчання. Але, проте, в деяких випадках можливе вживання і інших типів учення. Критерії вибору різних типів учення приведені в таблиці 4.1.

Як видно зі всього вищевикладеного, орієнтовна частина дії направлена в першу чергу на правильну і раціональну побудову виконавчої частини і на вибір один з можливих способів реалізації проекту.

Іншими словами, ООД забезпечує не лише правильного виконання дії, але і раціональний вибір один з безлічі можливо точних виконання, і природно, успіх ООД залежить, перш за все, від її вмісту.

Виходячи з цього, діяльність по розробці технологій формування нових знань зводиться, в першу чергу, до конструювання орієнтовної основи і вибору типа учення, які потім визначають вживані методи і форми організації учбового процесу.

Таблиця 4.1. Критерії вибору різних типів учення

Тип учення	Критерії вибору
	По виду мети	По умовам навчання	По змісту учбового матеріалу
Перший тип учення	Сформувати орієнтири діяльності, що носить репродуктивний характер,що характеризується самостійністю, міцністю, але не володіє розумністю, розвернутістю, узагальненістю	за наявністю великої кількості учбового часу і часу на самостійну роботу; за наявності досвіду самостійного способу навчання і вибору способів навчання; за наявністю учбової та допоміжної літератури; за наявністю сформованої професійної мотивації.	Коли зміст учбового матеріалу не пов’язаний з майбутньою практичною діяльністю учня
Другий тип учення	Сформувати орієнтири алгоритмічною діяльності, що характеризується міцністю виконання, результатом якої є прудкість точність виконання операцій (ввідний інструктаж у виробничому навчанні)	за відсутності базових знань в підготовці учня; - за відсутності професійного досвіду і практичних умінь; - за відсутності здібностей самостійно здійснювати учбово-пізнавальну діяльність.	При визначній ролі технології діяльності і неможливості її засвоєння без попереднього опису наочним і словесним способом
Третій тип мислення	Формування творчою діяльності, що характеризується міцністю, узагальненістю, розвернутістю, усвідомленістю, розумністю. самостійністю.	при наявності базових знань у учня; за наявності часу; за наявності відповідних засобів навчаня.	При можливості узагальнення і систематизації учбового матеріалу таким чином, аби загальні принципи було можливо застосувати до приватних випадків