2.4 Галузі психології

Сучасна наукова психологія являє собою досить роз­маїту систему дисциплін та галузей. За спрямованістю ді­яльності психологів на пізнання, дослідження або перетво­рення психіки доцільно виділяти три великі групи галу­зей – теоретичну, науково-прикладну та практичну психо­логію.

До теоретичної психології належать: загаль­на психологія, історія психології, експериментальна, гене­тична, соціальна, порівняльна, диференціальна психологія, психофізіологія, психологія особистості, моделювання пси­хіки.

Загальна психологія систематизує експериментальні дані, здобуті у різних галузях психологічної науки, розробляє фундаментальні теоретичні проблеми психології, формулює основні принципи, категорії, поняття, закономірності, ста­новить фундамент розвитку всіх галузей та розділів психо­логічної науки.

Хімія

Фізика

Механіка

Математика

Астрофізика

Космологія

Біохімія

Біофізика

Біогеохімія

Геохімія

Геофізика

Геологія

Космологія

Палеологія

Освоєння

космосу

Людство і ноосфера

Вплив фізико-хімічних факторів на життєдіяльність людини

Біогеосфера і людина як один з її компонентів

Етика

Теорія міжнародного права

Космічна соціологія

Космічна психологія

Космічна медицина

Космічна біологія

Кібернетика

Натур соціологія

Психологія

Соціологія

Історичні науки

Політична економія

Гігієна

Фізіологія

Біохімія

Біофізика

Фізика

Хімія

Медичні науки

Гігієна

Фізична географія

Фізіологія тварин

Фізіологія рослин

Екологія

Загальна біологія

Технічні науки

Медичні науки

Філософія

Психофізіологія

Антропологія

Антропологія

Технічні науки

Космологія

Фізична географія

Біогеохімія

Геофізика

Антропологія

Геологія

Рисунок 4 – Міждисциплінарні зв’язки у вивченні проблем “природа – людина” та “людство – природа” (Б.Г. Ананьєв, 1977)

Історія психології розглядає формування психологічних категорій і понять упродовж усього часу існування наукової психології, історію психологічних досліджень у різні часи в різних школах та перспективи розвитку психології як науки.

Експериментальна психологія займається розробкою но­вих методів психологічного дослідження для більш глибоко­го вивчення психічної реальності.

Генетична психологія вивчає закономірності розвитку психіки тварин і людини у філогенезі (протягом біологічної еволюції усього живого та історичного розвитку психіки) і в онтогенезі (упродовж життя окремої особи).

Соціальна психологія досліджує психічні явища у процесі взаємодії людей у великих та малих суспільних групах, а саме: вплив засобів масової комунікації на різні верстви населення, особливості формування та поширення чуток, смаків, суспільних настроїв, моди, питання психологічної сумісності, міжособистісних взаємин, групової атмосфери, роль лідера у групі, сприйняття людини людиною, стано­вище особистості у групі, стосунки між членами сім'ї тощо.

Порівняльна психологія має предметом свого дослідження особливості психіки тварин (зоопсихологія) у порівнянні з психікою людини.

Диференціальна психологія досліджує індивідуально-пси­хологічні особливості психіки з урахуванням вікового рівня розвитку та механізмів функціонування психіки, ролі за­датків і здібностей індивіда тощо.

Психофізіологія вивчає фізіологічні механізми діяльності мозку, вищої нервової системи, які лежать в основі функ­ціонування психіки.

Психологія особистості займається вивченням психічних властивостей людини як цілісного утворення, як певної системи психічних якостей, що має відповідну структуру, внутрішні взаємозв'язки, характеризується індивідуальністю та взаємопов'язана з навколишнім природним і соціальним середовищем.

Моделювання психіки як розділ теоретичної психології ви­користовує наукові дані про психіку для побудови мате­матичних і кібернетичних моделей психічних функцій (сприй­мання, мислення, пам'яті, розпізнавання, спілкування тощо) та всієї психіки загалом з метою розробки і вдоскона­лення технічних систем, перевірки наявних психологічних теорій за допомогою комп'ютерного моделювання (комп'ю­терного експерименту).

До науково-прикладної психології слід від­нести ряд галузей, для яких характерні дослідження і прак­тичне використання знань з метою оптимізації поведінки та діяльності людей. Напрями науково-прикладної психології доцільно розрізняти за певними ознаками.

За видом діяльності та поведінки лю­дини:

а) психологія праці досліджує психологічні закономірності трудової діяльності людини, психологічні основи наукової організації праці (НОП), особливості формування загальнотрудових умінь і навичок, вплив факторів виробничого середовища і технічних засобів праці на робітника з метою підвищення ефективності трудової діяльності людини;

б) інженерна психологія вивчає особливості діяльності опе­ратора автоматизованих систем управління, розподілу та уз­годження функцій між людиною і машиною, використову­ючи здобуті знання в інженерно-психологічному проекту­ванні, експлуатації й оптимізації функціонування систем управління складними технічними комплексами та техно­логічними процесами. Інженерна психологія є важливою складовою ергономіки – науки про закони взаємодії опе­ратора, машини і середовища та закономірності функціо­нування систем «людина – машина»;

в) психологія творчості досліджує закономірності творчої (ев­ристичної) діяльності, фактори стимуляції творчого пошуку винахідників, раціоналізаторів, умови розвитку творчої осо­бистості та розробляє методи активізації творчості праців­ників науки, техніки, мистецтва, культури;

г) психологія «штучного інтелекту» зосереджує увагу на роз­робці й використанні формальних моделей психіки у ство­ренні різних інтелектуальних кібернетичних систем, напри­клад систем управління робототехнікою, автоматизованого перекладу, експертних систем тощо;

д) авіаційна психологія досліджує психологічні особливості діяльності людини в умовах польоту, визначає психологічні вимоги до професії у відборі та підготовці авіаційних кадрів, сприяє оптимізації праці льотного персоналу;

е) космічна психологія вивчає психологічні проблеми діяль­ності людини в умовах невагомості, просторової дезорієнтації під час перебування в космосі, психологічного напру­ження, яке виникає в екстремальних ситуаціях переванта­ження організму або тривалої ізоляції від людей на орбіті. Розробляються рекомендації щодо підбору кандидатів у кос­монавти, їх підготовки, тренування на спеціальних пристро­ях (тренажерах), формування екіпажів космічних кораблів, здійснення психологічної підтримки космонавтів в умовах польоту;

ж) військова психологія має предметом фактори ефективної поведінки людини в екстремальних умовах бойових дій, пи­тання підвищення боєздатності військовослужбовців, підго­товки військових кадрів, управління військами і бойовою технікою, стосунки між командирами та підлеглими, методи психологічної пропаганди і контрпропаганди тощо;

з) психологія управління та менеджменту здійснює дослід­ження процесів управління, організації спільної діяльності людей на політичному, соціальному, економічному, вироб­ничому тощо рівнях у державному, регіональному та місце­вому масштабах з метою досягнення позитивних результатів у суспільному житті;

і) економічна психологія займається дослідженням ролі люд­ського фактора у розв'язанні економічних, господарських проблем на макро- та мікроекономічному рівнях;

к) психологія торгівлі вивчає психологічні особливості лю­дей для формування потреб покупців, правильної органі­зації реклами та продажу товару, підвищення культури об­слуговування населення тощо;

л) екологічна психологія досліджує психологічні фактори ви­никнення й розв'язання проблем взаємозв'язку між люди­ною і природою, оптимізації цього взаємозв'язку, подолан­ня соціально-психологічних наслідків природних та техно­генних катастроф;

м) психологія спорту вивчає закономірності поведінки лю­дей в умовах спортивних змагань, методи відбору, підго­товки, організації діяльності спортсменів та їхньої психоло­гічної реабілітації після участі в змаганнях.

За психологічними питаннями розвитку лю­дини у науково-прикладній психології можна ви­ділити такі напрями:

а) вікова психологія досліджує онтогенез психічних власти­востей особистості на різних вікових етапах. Виділяються такі її розділи, як психологія дошкільника, психологія мо­лодшого школяра, психологія підліткового віку, психологія юнацтва, психологія дорослих, геронтопсихологія; педагогічна психологія має своїм предметом психологічні закономірності навчання й виховання особистості та скла­дається з таких розділів: психологія навчання, психологія виховання, психологія навчально-виховної роботи з ано­мальними та важковиховуваними дітьми;

б) психологія аномального розвитку, або спеціальна психоло­гія, розподіляється на такі дисципліни, як патопсихологія (розглядає відхилення у процесі розвитку психіки, розлади психіки при різних формах мозкової патології), олігофренопсихологія (займається патологічними відхиленнями пси­хічного розвитку, які визначаються природженими дефек­тами мозку), сурдопсихологія (вивчає особливості розвитку дітей з вадами слуху), тіфлопсихологія (допомагає розвива­тись особистостям дітей із слабким зором або незрячим).

3а відношенням до нормальної або хво­рої психіки виділяються такі дисципліни:

а) психологія здоров'я – наука про психологічні основи здо­рового способу життя, збереження та поліпшення здоров'я людини;

б) медична психологія, що вивчає психологічні аспекти ді­яльності лікаря та особистості хворого і розподіляється на такі напрями: нейропсихологія (досліджує співвідношення між психічними явищами та фізіологічними структурами мозку), психофармакологія (наука про вплив лікарських ре­човин на психічну діяльність людини), психотерапія (вивчає та використовує засоби психологічної дії для лікування хво­рих), психопрофілактика (має справу із заходами поперед­ження психічних захворювань), психогігієна (наука про сис­тему засобів підтримання та забезпечення психічного здо­ров'я особистості на належному рівні).

3а відношенням до права виділяється:

а) юридична психологія, що пов'язана з дослідженням проб­лем реалізації системи правової поведінки психологічними засобами і розподіляється на такі підрозділи: судова пси­хологія як наука про психологічні особливості поведінки суб'єктів карного процесу; кримінальна психологія, предме­том якої є психологічні особливості особистості правопо­рушника, мотиви правопорушення тощо; виправно-трудова (пенітенціарна) психологія, що займається науковими та при­кладними питаннями вивчення психіки ув'язненого, мето­дами виправлення та перевиховання його особистості.

Практична психологія функціонує і розвивається як система спеціальних психологічних служб, спрямованих на надання безпосередньої допомоги людям у вирішенні їхніх психологічних проблем. Головна мета практичної пси­хології – створити сприятливі соціальні та психологічні умови для діяльності людини в усіх сферах життя – від сімейних стосунків до управління державою, надати дієву допомогу у розвитку та захисті її психічного здоров'я.

Основними функціями практичної психології є аналіз і прогнозування поведінки й діяльності людини, активний соціальний та психологічний вплив, консультативно-мето­дична, просвітницька, профілактична, реабілітаційна, дорадча та психогігієнічна функції тощо.

У структурі практичної психології виді­ляються такі напрями:

- психологічна служба сім’ї та соціального захисту населення працює в річищі забезпечення, збереження та розвитку національних традицій і культури сімейного життя, корекції та профілактики сімейних конфліктів, гармонізації сексу­альних відносин; допомоги дітям, які постраждали від ре­лігійного екстремізму сект; соціально-психологічної під­тримки молодої сім'ї, дітей-сиріт, пенсіонерів, інвалідів, ве­теранів війни;

- психологічна служба системи освіти психологічно забез­печує навчально-виховний процес, роботу з обдарованими та несумлінними учнями, професійну підготовку молоді, працюючи з дітьми, школярами, учнями ПТУ, студентами, вчителями та викладачами;

- психологічна служба системи охорони здоров'я займається психологічним забезпеченням лікувального процесу і реабі­літації хворих, інвалідів, психотерапією та психопрофілак­тикою, оперативною психологічною допомогою населенню в екстремальних умовах психогенних, соціальних, природ­них, екологічних катастроф, індивідуальною допомогою у подоланні наслідків психотравмуючих ситуацій, поперед­женням та зняттям загрози суїциду тощо;

- практична психологія політичної діяльності, управління і масових комунікацій здійснює експертизу законів і дер­жавних програм, прогнозування наслідків управлінських рі­шень, роботу з персоналом органів управління і державної адміністрації, підвищення ефективності засобів масової ко­мунікації тощо;

- практична юридична психологія і педагогіка займається пси­хологічним і соціологічним забезпеченням діяльності ор­ганів Міністерства внутрішніх справ, Служби безпеки, суду, прокуратури, пенітенціарної системи, працюючи із співро­бітниками органів міліції, суддями, ув'язненими, правопо­рушниками, потерпілими;

- практична психологія і соціологія економіки та бізнесу має справу з вивченням психологічних умов економічної діяль­ності, впливу на неї різних форм власності, методами оптимізації ведення ділових переговорів та укладання угод, маркетингу, реклами, надаючи консультативну допомогу під­приємцям, економістам, органам державного управління, громадянам, представникам профспілок;

- практична психологія праці та профорієнтації здійснює заходи щодо профконсультації, професій­ного відбору, профадаптації, соціально-психологічного за­безпечення виробництва, створення оптимальних умов для трудової діяльності, допомагаючи учням і студентам, робіт­никам і службовцям підприємств, безробітним і пенсіоне­рам;

- соціально-психологічна служба армії веде роботу з війсь­кової профорієнтації та профвідбору, психологічної підго­товки військовослужбовців, соціально-психологічного за­безпечення високого рівня боєздатності солдатів і офіцерів Міністерства оборони, Національної гвардії та Служби без­пеки;

- практична психологія і педагогіка спорту здійснює заходи щодо відбору, психологічної підготовки, підтримки спорт­сменів, спортивних команд, тренерів в екстремальних умо­вах спортивних змагань.

Між галузями психологічної науки існують тісні зв'язки. Так, теоретична психологія напрацьовує систему психоло­гічних знань, що виступає фундаментом науково-приклад­ної та практичної психології. Факти, що розкриваються у науково-прикладній та практичній психології, узагальню­ються засобами теоретичної психології, що сприяє постій­ному оновленню системи понять, категорій, принципів психологічної науки. А це створює умови для глибшого пізнання психіки й надання більш ефективної допомоги у розвитку особистості та в її творчій діяльності.

Опорні поняття

Психологія, свідомість, психіка, мозок, біхевіоризм, поведінка, психо­аналіз, функції психіки, рівні прояву психіки, свідоме, несвідоме, особистість.

Питання

1. Для чого людині потрібні знання з психології? Укажіть джерела психологічних знань.

2. Перерахуйте основні напрямки в психології 20 століття. Коротко охарактеризуйте їх.

3. Перерахуйте та коротко охарактеризуйте методи психологічного дослідження.

4. Розкажіть про будову нервової системи та головного мозку.

5. Охарактеризуйте свідомий та несвідомий рівні прояву психіки.

Завдання

1. Чи був у вас досвід роботи з тестами? На підставі знань та власних вражень проаналізуйте, наскільки даний метод адекватно досліджує психологічні особливості.

2. Визначте, до якої групи психічних явищ: психічних процесів, психічних станів чи психічних властивостей відносяться описані прояви.

а) Наталя М. часто прямо в очі говорить товаришам по студентській групі про те, які риси характеру в них їй не подобаються.

б) Коли приїжджаємо в ті місця, де ми народилися та провели своє дитинство, то мимовільно згадуємо події, людей того часу.

в) Можна помітити, що деякі студенти не можуть сконцентруватися та включитися в хід заняття після занять фізкультурою. І роблять це значно краще, якщо даному семінарському заняттю передувало аналогічне навчальне заняття.

г) Після 4-х достатньо напружених пар, прийшовши додому, студент І курсу М. вирішив вивчити новий матеріал з філософії. Але як він не старався, останню частину параграфу ніяк не міг зрозуміти та вивчити. Після невеликого відпочинку М. дуже швидко все зрозумів та вивчив.

3. Вкажіть, прояв свідомого чи несвідомого спостерігається у наступних прикладах та обґрунтуйте вибір:

а) людина швидко та вірно множить багатозначне число, але зовсім не пам’ятає правил множення;

б) багато студентів, відповідаючи анонімно на запитання про їхні мотиви вступу до економічного університету, написали, що на сьогоднішній день цей вуз є дуже престижним і закінчення йо­го дасть можливість у майбутньому матеріального забезпечення;

в) сім’я зробила перестановку в спальні, забрали журнальний столик від ліжка. Але ще протягом 4-6 місяців жінка, що спала біля цього столика, намагалася класти на нього книжку, яка падала вниз;

г) напередодні підписання угоди, керівництво фірми зібрало всю необхідну інформацію про іншу сторону, проаналізувало всі можливі та «неможливі» варіанти розгортання ситуації.

Література

1. Амосов Н. М. Разум, человек, общество, будущее. – К., 1994

2. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – Л., 1994

3. Козаков В. А. Психологія діяльності та навчальний менеджмент. – Ч. 1. – К., 1999

4. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: Основні положення. – К., 1999

5. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. – М., 1982

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. – М., 1989

Лекція №2 Індивід. Особистість. Індивідуальність. Я – концепція

План

1. Склад і структура особистості. Темперамент. Характер. Здібності

1.1 Індивід, людина, особистість, індивідуальність, суб’єкт

1.2 Індивідуально-психологічні, психофізіологічні властивості особистості, темперамент

1.3 Соціально-психологічна характеристика особистості, характер

1.4 Діяльність та особистість

1.5 Генетичний аспект особистості: від задатків до здібностей

1.6 Психологічна структура особистості

1.7 Свідомість та несвідоме. Самосвідомість особистості

2 Розвиток особистості. Вікові етапи розвитку особистості, поняття вікової кризи. Життєві кризи особистості

2.1 Загальна характеристика онтогенезу психічного розвитку особистості

2.2 Соціальні та біологічні умови психічного розвитку індивіда

2.3 Рушійні сили розвитку особистості

2.4 Періодизація психічного розвитку та етапи життєвого шляху особистості

2.5 Розвиток самосвідомості в онтогенезі

2.6 Виховання, навчання і психічний розвиток дитини. Особистість як об’єкт і суб’єкт самотворення

1. Склад і структура особистості. Темперамент. Характер. Здібності

1.1 Індивід, людина, особистість, індивідуальність, суб'єкт

Для розуміння природи особистості потрібно з'ясувати співвідношення цього поняття з іншими поняттями, що використовуються як у класичній, так і в сучасній психології. Це насамперед поняття індивіда, людини, особистості, індивідуальності, суб'єкта.

Людина народжується на світ з генетично закладеними в неї потенційними можливостями стати саме людиною. Не слід вважати, що немовля – це «чиста дошка» (tabula rasa), на якій під впливом соціуму «пишуться» ознаки людяності. Немовляті притаманні анатомічні та фізіологічні властивості тіла й мозку, що належать тільки людині. Вони забезпечують у перспективі оволодіння прямоходінням, знаряддями праці та мовою, розвиток інтелекту, самосвідомості тощо. Але система біологічних, генетичних, анатомічних, фізіологічних чинників передбачає становлення людини лише в певних соціальних, культурно-історичних умовах цивілізації. Щоб підкреслити біологічно зумовлену належність новонародженої дитини і дорослої людини саме до людського роду та відрізнити їх від тварин, використовують поняття індивіда як протилежне поняттю особини тварини.

Тільки індивідні якості, тобто притаманні людині задатки, анатомо-фізіологічні передумови, закладають підвалини створення особистості. Індивід – це людська біологічна основа розвитку особистості у певних соціальних умовах.

Якщо уявити, услід за П. Жане, неймовірне: що внаслідок якихось драматичних подій зникли створені людством культура, мистецтво, наука, техніка, різноманітний предметний світ, інститути людської соціалізації, а маленькі діти залишилися в цих умовах без дорослих, які втілюють у своїй спільній діяльності суспільні стосунки, то розвиток індивіда за антропологічним типом припинився би, став неможливим, а в кращому разі пішов шляхом, характерним для тваринного світу. Зрозуміло, що про розвиток особистості в цих умовах зайве говорити.

Про це свідчать факти з життя дітей, які змалку потрапили до тваринних (вовчих) зграй. Такі діти хоч і народились індивідами, але їхній розвиток був деформований у середовищі тварин. Тому ці діти не стали людьми, їх так і не вдалося повернути на шлях людського розвитку. Ці факти доводять вирішальну роль соціального оточення, культурно-історичного середовища та властивих людині засобів соціалізації індивіда, творення особистості.

У стосунках з батьками, іншими людьми психіка дитини розвивається саме як психіка людини. На певному етапі постає особистість із притаманними їй соціально зумовленими ознаками – вищими психічними функціями, свідомістю і самосвідомістю, здатністю до активного пізнання та перетворення довкілля та себе.

Особистість – це індивід із соціально зумовленою системою вищих психічних якостей, що визначається залученістю людини до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин. Ця система виявляється і формується в процесі свідомої продуктивної діяльності і спілкування. Особистість опосередковує та визначає рівень взаємозв'язків індивіда з суспільним та природним середовищем. У філософсько-психологічному аспекті особистість – це об'єкт і суб'єкт історичного процесу і власного життя.

У ході свого становлення як особистості індивід поступово стає суб'єктом цілеспрямованого пізнання та перетворення об'єктивної дійсності й самого себе.

Спочатку він сприймає – переважно як об'єкт – різнобічні впливи з боку дорослих і створеного людством ще до його народження суспільного, культурного середовища. Цей вплив спеціально організований суспільством у формі ігрової, навчальної і трудової діяльності в умовах сім'ї, дошкільних та шкільних установ, професійної та вищої освіти і виробництва. Одночасно створюються внутрішні психічні новоутворення, які з дитячого віку формують власну свідому активність людини, спрямовуючи її на пізнання й перетворення об'єктивної дійсності та себе. Особистість виступає як суб'єкт діяльності та спілкування.

Розвиток особистості відбувається у конкретних суспільних умовах. Особистість завжди конкретно-історична, вона – продукт епохи, життя своєї країни, своєї сім'ї. Вона – очевидець та учасник суспільного руху, творець власної і загальної історії, об'єкт і суб'єкт сучасності.

У процесі розвитку особистості людина оволодіває засобами людської діяльності та спілкування, мовою, в неї формуються вищі психічні функції, свідомість, воля, самосвідомість, вона стає суб'єктом активного цілеспрямованого пізнання й перетворення навколишнього соціального та природного середовища. У неї з'являється здатність до самовдосконалення, самотворення власної особистості в процесі самопізнання, самовиховання та самонавчання. Вона вступає у «суб'єкт-суб'єктні» стосунки з іншими людьми.

Слід адекватно співвідносити поняття людини й особистості. Людина як соціальна та біологічна істота є носієм особистості. Поняття людини значно ширше за поняття особистості, бо включає у себе велике коло соціальних і біологічних ознак – антропологічних, етнографічних, культурних та ін.

Особистість характеризується якісними та кількісними проявами психічних особливостей, які утворюють її індивідуальність. Індивідуальність – це поєднання психологічних особливостей людини, що утворюють її своєрідність, відмінність від інших людей. Індивідуальність проявляється у здібностях людини, в домінуючих потребах, інтересах, схильностях, у рисах характеру, в почутті власної гідності, у світобаченні, системі знань, умінь, навичок, у рівні розвитку інтелектуальних, творчих процесів, в індивідуальному стилі діяльності та поведінки, в типі темпераменту, в характеристиках емоційної та вольової сфер тощо. Індивідуальність формує важливу характеристику особистості людини, яка забезпечує властивий тільки їй стиль взаємозв'язків з навколишньою дійсністю.

Поняття особистості тлумачиться неоднозначно – залежно від того, який підхід реалізується дослідником. Можна виділити якнайменше чотири аналітичних підходи – соціально-психологічний, індивідуально-психологічний, діяльнісний та генетичний, реалізовані такими психологами, як Б. Г. Ананьєв, В. В. Давидов, А. Г. Ковальов, О. М. Леонтьєв, Г. С. Костюк, Ф. Лерш, В. М. М'ясищев, А. В. Петровський, К. К. Платонов, С. Л. Рубінштейн, В. М. Русалов та ін.

1.2 Індивідуально-психологічні, психофізіологічні властивості особистості, темперамент

Біологічні властивості індивіда – вікові, спадкові, соматичні, статеві, фізіологічні, біохімічні, антропологічні – значною мірою впливають на розвиток та психічні прояви особистості. Психофізіологічні властивості особистості вивчає психофізіологія.

Ця наука досліджує закономірності функціонування нервових механізмів психічної діяльності у двох аспектах. У першому вивчаються нервові механізми, що реалізують окремі психічні функції та процеси – відчуття, сприймання, увагу, мислення, мовлення, емоції, довільні дії тощо. У другому предметом психофізіології є вища нервова діяльність мозку, що забезпечує цілісну психічну діяльність та поведінку особистості. У межах диференціальної психофізіології розглядається залежність індивідуально-психологічних особливостей діяльності та поведінки особистості від типологічних розбіжностей у роботі мозку.

Одним з основних понять психофізіології вважається темперамент, наукове вивчення якого ведеться вже протягом двох тисячоліть. Ця категорія грунтовно досліджується в працях І. П. Павлова, Б. М. Теплова, В. Д. Небиліцина, В. М. Русалова, Б. Й. Цуканова та ін. Розглянемо поняття темпераменту, з якого у психології традиційно починається аналіз індивідуально-психологічних властивостей особистості.

Темперамент (лат. temperamentum – відповідне співвідношення рис) характеризує індивіда з боку динамічних особливостей його психічної діяльності, тобто за показниками темпу, швидкості, ритму, інтенсивності, енергійності, емоційності. Психофізіологічний аналіз структури темпераменту дає змогу, за В. Д. Небиліциним, виділити три головних його компоненти, які виявляються в загальній активності індивіда, його моториці та емоційності.

Загальна активність індивіда полягає в тенденції особистості до самовираження, оволодіння та перетворення зовнішньої дійсності. Ступінь активності індивіда може бути різний – від млявості, інертності та пасивного споглядання на одному полюсі до найвищих рівнів прояву енергії, стрімкості дій – на іншому.

Динаміка психічних станів актуалізується за допомогою моторики. Серед динамічних якостей рухового компонента слід виділити такі ознаки м'язового руху, як швидкість, сила, різкість, ритм, амплітуда. Сукупність особливостей м'язової та мовленнєвої моторики легше піддається спостереженню і тому частіше, ніж інші показники, використовується для оцінки темпераменту.

Емоційність як компонент темпераменту являє собою комплекс властивостей, що характеризує особливості виникнення, перебігу і згасання різних почуттів, афектів та настроїв. Основними характеристиками емоційності є вразливість, імпульсивність та емоційна лабільність (нестабільність).

Зазначені три компоненти темпераменту в актах людської поведінки утворюють єдність спонукання, дії та переживання. Це дає можливість відносно чітко відмежувати темперамент від інших психічних утворень особистості – її спрямованості, характеру, досвіду, інтелекту.

Найдавніша теорія темпераменту була розроблена Гіппократом (460–377 до н. є.), який пов'язував типи темпераменту з гуморальним фактором – співвідношенням між чотирма рідинами, які циркулюють у людському організмі, – це кров, жовч, чорна жовч та слиз (лімфа, флегма). На основі теорії Гіппократа поступово сформувалося вчення про темперамент, згідно з яким існує чотири типи темпераменту – залежно від домінування в організмі людини тієї чи іншої рідини. Так, при сангвінічному темпераменті в організмі переважає кров, при холеричному – жовч, при меланхолійному – чорна жовч, а при флегматичному – флегма.

І. Кант (1724–1804) був прибічником гуморальної теорії темпераменту. Він вважав органічною основою типів темпераменту якісні особливості крові. До речі, І. Кант уперше створив психологічну характеристику типів темпераменту, дав класифікацію психологічних властивостей темпераменту і характеру людини.

П. Лесгафт (1837–1909) розробив оригінальну теорію, згідно з якою в основі проявів темпераменту лежать властивості системи кровообігу, зокрема товщина стінок кровоносних судин, діаметр їхнього просвіту, побудова і форма серця тощо. Малому просвіту і товстим стінкам судин відповідає холеричний темперамент, малому просвіту і тонким стінкам – сангвінічний, великому просвіту і товстим стінкам – меланхолійний і, нарешті, великому просвіту та тонким стінкам – флегматичний темперамент. На думку П. Ф. Лесгафта, діаметр судин і товщина стінок визначають швидкість і силу кровотоку, а від цього залежить швидкість обміну речовин при харчуванні і в підсумку – індивідуальна характеристика темпераменту як міри збудження організму та тривалості його реакцій.

Великий вплив має теорія темпераменту Е. Кречмера (1888–1964), який спробував визначити типи темпераменту через типи морфологічної конституції тіла людини. Він виділив два основних типи конституції – астенічний та пікнічний.

Астенічному типу конституції тіла властиві довга і вузька грудна клітка, довгі кінцівки, видовжене обличчя, слабкі м'язи. Цьому типу конституції відповідає шизоїдний (шизотемічний) темперамент, якому притаманні індивідуальні особливості – від надмірної афективності та подразливості до безчуттєвої холодності й тупої байдужості, а також замкненість, вихід у внутрішній світ, невідповідність реакцій зовнішнім стимулам, контрасти між конвульсійною рвучкістю та скутістю дій.

Для пікнічного типу конституції тіла характерні широка грудина, кремезна фігура, кругла голова, випнутий живіт. Цьому типу відповідає циклоїдний (циклотемічний) темперамент з індивідуальними особливостями, розташованими впродовж «діатетичної» шкали – від постійно підвищеного, веселого настрою у маніакальних суб'єктів до постійно зниженого, сумного, похмурого стану у депресивних індивідів. Циклоїдному типу властиві відповідність реакцій стимулам, відкритість, уміння з'єднатися з навколишнім середовищем, природність, м'якість та плавність рухів.

Відомий американський психолог В. Шелдон (нар. 1898) також запропонував морфологічну теорію темпераменту, за якою виділяються три основних типи соматичної конституції («соматотипи»): ендо-, мезо- і ектоморфний.

Для ендоморфного типу характерні м'якість та округлість зовнішнього вигляду, слабкий розвиток кісткової та м'язової систем – йому відповідає вісцеротонічний темперамент із схильністю до комфорту, з чуттєвим потягом, розслабленістю та повільною реакцією.

Мезоморфному типу властиві жорстка і різка поведінка з переважанням кістково-м'язової системи, атлетичність і сила. З ним типом пов'язаний соматотонічний темперамент, якому притаманні любов до пригод, схильність до ризику, жадання м'язових дій, активність, сміливість, агресивність.

Ектоморфний тип конституції характеризується витонченістю і тендітністю тіла, відсутністю виразної мускулатури. Цьому соматотипу відповідає церебротонічний темперамент, якому властиві слабко виявлена товариськість, схильність до усамітнення, підвищена реактивність.

Поглядам Е. Кречмера і В. Шелдона притаманна ідея про зумовленість психологічних рис темпераменту соматичними факторами.

Наукова основа побудови теорії темпераменту була розроблена /. П. Павловим (1849–1936) у його вченні про типологічні властивості нервової системи тварин і людей. Видатний фізіолог виділив три основні властивості нервової системи – силу, врівноваженість і рухливість збуджувального та гальмівного нервових процесів. За його даними, з можливих комбінацій цих властивостей доцільно розглядати лише чотири основні, які характеризують чотири типи вищої нервової діяльності. Ці комбінації збігаються з античною класифікацією темпераменту. Так, сильний, врівноважений, рухливий тип нервової системи розглядався І. П. Павловим як відповідний темпераменту сангвініка; сильний, врівноважений, інертний – темпераменту флегматика; сильний, неврівноважений – темпераменту холерика; слабкий – темпераменту меланхоліка.

У працях психологів Б. М. Теплова (1896–1965), В. Д. Небиліцина (1930–1972) та інших було показано, що структура властивостей нервової системи є складнішою, а число основних комбінацій цих властивостей значно більше, ніж це вважалося раніше. Однак для практичного психологічного вивчення особистості достатньо розподілу на чотири основних типи темпераменту.

Так, для холеричного темпераменту характерні високий рівень нервово-психічної активності та енергії дій, різкі рухи, а також сила, імпульсивність і яскрава виразність емоційних переживань. Якщо немає адекватного виховання, в рисах поведінки холерика можуть закріпитись такі риси, як нестриманість, гарячковість, нездатність до самоконтролю в емоціогенних умовах.

Сангвінічному темпераменту притаманні висока нервово-психічна активність, різноманітність та багатство міміки і рухів, емоційність, вразливість і лабільність. Водночас переживання сангвініка неглибокі, а його рухливість при негативних виховних впливах призводить до втрати необхідної зосередженості, до поспіху, а іноді й поверховості.

Меланхолійний темперамент пов'язується з низьким рівнем нервово-психічної активності, стриманістю та приглушеністю моторики й мовлення, значною емоційною реактивністю, глибиною і стійкістю почуттів при слабкому зовнішньому їх виявленні. Тому за недостатнього виховного впливу в меланхоліка можуть розвинутися підвищена емоційна вразливість, замкненість і відчуженість, схильність до тяжких внутрішніх переживань, які не відповідають об'єктивній дійсності.

Флегматичний темперамент характеризується такими ознаками поведінки, як низький рівень активності та невміння переключатись, повільність і спокій у діях, міміці та мовленні, рівність, сталість, глибина почуттів і настроїв. При неадекватному вихованні у флегматика можуть розвинутися такі негативні риси, як млявість, збідненість та слабкість емоцій, схильність лише до звичних дій.

Зазначені психологічні характеристики діяльності й поведінки властиві людям з так званим «чистим» типом темпераменту. Вони можуть бути замасковані рисами характеру, які відповідають вимогам соціального оточення та діяльності й не завжди збігаються з «детермінованими» типом темпераменту динамічними рисами поведінки. З іншого боку, притаманні людям якості можуть не збігатися з «чистими» типами, а розподілятись у певному континуумі проміжних типологічних позицій. Так, український психолог Б. Й. Цуканов, використовуючи метод відтворення часових сигналів малої тривалості (кілька секунд) у слуховому, моторному та зоровому аналізаторах, встановив, що представникам «чистих» типів темпераменту властиві «психологічні» помилки у відтворенні часових сигналів. При цьому холерик «поспішає» і відтворює часовий сигнал швидше, а флегматик «запізнюється» і тому відтворює сигнал пізніше.

Якщо зобразити це у вигляді коефіцієнта (т – «тау-тип»), то для «чистого» холерика він дорівнюватиме 0,7, для сангвініка – 0,8, для врівноваженого (цей тип був виведений Б. Й. Цукатовим додатково) –0,9, для меланхоліка – 1,0, а для флегматика – 1,1. Однак експериментально виявлені індивідуальні типи темпераменту у значному контингенті піддослідних (кілька тисяч) розподілилися по всій шкалі – між 0,7 та 1,1.

В. М. Русалов у структурі темпераменту виділяє два плани – соціальний і предметний, які стосуються соціальної поведінки та предметної діяльності людини. Компоненти темпераменту, що відповідають за психофізіологічне забезпечення активності індивіда, можуть бути поділені на такі групи: соціальна і предметна ергічність (витривалість сенсорних систем людини у соціальних стосунках і предметних діях); соціальна і предметна пластичність (здатність до гнучкого програмування поведінки та зміни планів дій); соціальний і предметний темп (ретельність у виконанні актів поведінки, дій); соціальна і предметна емоційність (характер переживань у соціальній поведінці та предметній діяльності).

Синтез індивідуально-психологічного та соціально-психологічного підходів є важливим для цілісного розуміння природи особистості, створення адекватного психологічного уявлення про неї.

1.3 Соціально-психологічна характеристика особистості, характер

При соціально-психологічному підході, що властивий соціології та соціальній психології, особистість розглядається переважно з боку міжособистісних взаємодій, соціальної динаміки тощо. Головна увага приділяється вивченню, за терміном Б. Г. Ананьєва, інтеріндивідуальної структури того соціального цілого, до якого належить особистість. При цьому вивчаються насамперед такі соціально зумовлені характеристики особистості, як її статус, позиція, ролі, ранг.

Статус особистості являє собою своєрідний центр зосередження її прав і обов'язків, схему становища особистості в суспільстві. Статус характеризується стійкістю, тривалістю. Він може бути цілісним або частковим. Частковий статус пов'язується з родом занять, розміром доходів, рівнем освіти, етнічною належністю, статевими ознаками тощо. Узагальнення часткових статусів дає змогу визначити загальний профіль статусу.

Статус особистості задається наявною системою суспільних відносин і об'єктивно визначається місцем особистості в соціальній структурі. Цей зв'язок уперше постає в момент народження дитини і відповідає статусу батьків, їхньому економічному, правовому, політичному, культурному становищу в суспільстві. З початком самостійної суспільно-трудової діяльності створюється власний статус людини. Він зберігає зв'язки зі статусом родини, містить у собі його ознаки, хоча може й віддалятися від нього.

Статус особистості є об'єктивною характеристикою, але він може усвідомлюватися людиною адекватно чи неадекватно, активно чи пасивно, цілковито, частково або зовсім не усвідомлюватись. Науковий аналіз статусу особистості охоплює вивчення її реального економічного стану (майнова характеристика, загальний заробіток, забезпеченість житлом, реальний бюджет у співвідношенні зі структурою споживання тощо), політико-правового стану як певного балансу прав і обов'язків громадянина (права й обов'язки особистості становлять ядро статусу, що вивчається юридичними науками).

Поняття статусу мас бути доповнене поняттям позиції особистості, що характеризує суб'єктивний – активний, діяльнісний – бік становища особистості у структурі суспільства.

У складних за своєю природою суспільних відносинах кожна особистість може займати кілька позицій, що відрізняються одна від одної за своїм значенням, визначеністю та іншими ознаками. Наприклад, людина може займати професійну позицію, сімейну, суспільно-політичну, культурну, національну тощо.

Знання статусу і позиції особистості необхідне для визначення її соціальних ролей. Роль узагалі розглядається як динамічний аспект статусу, як реалізація зв'язків, заданих позиціями особистості в суспільстві. За визначенням І. С. Кона, роль особистості – це соціальна функція, нормативно схвалений спосіб поведінки, яка очікується від кожного, хто займає дану позицію. Ці очікування, що визначають загальні контури соціальної ролі, не залежать від свідомості й поведінки конкретного індивіда. Вони даються йому як те, що є зовнішнім, більш або менш обов'язковим, їхнім суб'єктом є не індивід, а суспільство або якась конкретна соціальна група.

Загальною для соціологів і психологів характеристикою ролей особистості як соціальних функцій є ціннісна орієнтація груп і особистості, спільність цілей діяльності, життєва спрямованість або мотивація поведінки людей. Цінності можна умовно розподілити на матеріальні, соціально-політичні, духовні.

Важливою соціально-психологічною характеристикою особистості є її ранг. Ранг особистості, її масштаб і значення для суспільства визначаються багатьма факторами, серед яких найважливішим вважається продуктивність основних видів діяльності особистості, зокрема творчої діяльності. Завдяки цьому забезпечується створення особистістю суспільно значущих матеріальних і духовних цінностей, визначається її внесок у скарбницю суспільних благ. Рангу особистості відповідають її престиж, репутація, авторитет, популярність у групі, колективі, суспільстві.

Цей аспект соціально-психологічної характеристики особистості виявляється в існуванні так званої надіндивідної підсистеми. У класичній психології на це вперше вказав В. Джемс, коли зазначав, що особистість людини не обмежується власним тілом, а охоплює «свої» речі, продукти власної праці, а також поширюється на людей, з якими даний індивід пов'язаний родинними, дружніми, професійними, духовними стосунками. Цей факт відчувається індивідом у момент розриву зв'язків через смерть, хворобу, переїзд тощо близької людини. У сучасній психології цей феномен вивчається як явище персоналізації, згідно з яким у кожної людини існує потреба бути представленою, продовженою в іншій людині своїми думками, почуттями, світоглядом тощо.

Завдяки цьому утворюється єдність людей не тільки за генетичними ознаками, за якими усі ми належимо до єдиного роду homo sapiens, маємо в далекій глибині тисячоліть безперервну низку спільних предків, а в перспективі – спільну долю єдиної людської популяції. Завдяки персоналізації люди пов'язані між собою в єдине духовне ціле, соціальну, культурну спільність. Ця спільність формується у ході спілкування, коли від однієї особистості до іншої передаються духовні, культурні цінності. Отже, вирішується проблема біологічного й духовного безсмертя людського роду.

Здатність особистості до спілкування включає в себе мотиваційний, комунікаційний, перцептивний, інтеракційний та емоційний компоненти. Сфера спілкування особистості утворюється низкою психологічних механізмів, використовує безліч засобів – від усної та писемної мови до математичних, фізичних, хімічних символів і формул, технічної графіки, художньої символіки, пантомімічної мови жестів та ін.

Психічні властивості особистості відчувають на собі вплив соціальних факторів, опосередковуються ними – і спілкування, і спрямованість, і самосвідомість, і досвід, і інтелект, і темперамент. Однією з властивостей людини, що формується під безпосереднім впливом суспільства, взаємодії особистості з іншими людьми, є характер.

Характер – це особливі прикмети, риси, котрих людина набуває в суспільстві. Таких рис психологи налічують декілька тисяч. Характер утворюється із сукупності стійких індивідуальних особливостей особистості, які складаються і виявляються у спілкуванні та спільній діяльності людей. Характер зумовлює типові для особистості засоби поведінки, вчинки у стосунках з іншими. Знаючи характер людини, можна передбачити, як вона буде діяти за тих чи інших умов; характер – це певна програма поведінки. В ньому можна виділити провідні та другорядні риси. Є цільні, суперечливі, сильні, вольові та слабкі характери.

Структура рис характеру виявляється у тому, як людина ставиться:

а) до інших людей, демонструючи уважливість, принциповість, прихильність, комунікативність, миролюбність, лагідність, альтруїзм, дбайливість, тактовність, коректність або протилежні риси;

б) до справ, виявляючи сумлінність, допитливість, ініціативність, рішучість, ретельність, точність, серйозність, ентузіазм, зацікавленість або протилежні риси;

в) до речей, демонструючи при цьому бережливість, економність, акуратність, почуття смаку або протилежні риси;

г) до себе, виявляючи розумний егоїзм, впевненість у собі, нормальне самолюбство, почуття власної гідності чи протилежні риси.

Деякі риси характеру можуть бути розвинуті надміру, і це призводить до формування так званих акцентуйованих рис характеру. Акцентуації характеру – це крайні варіанти норми характеру як результат підсилення його окремих рис. Акцентуації характеру можуть спричинювати неадекватні дії, вчинки людини.

Виділяють такі основні типи акцентуації характеру:

інтровертний тип, якому властиві замкненість, утруднення в спілкуванні та налагодженні контактів з оточуючими;

екстравертний тип, якому притаманні жага спілкування та діяльності, балакучість, поверховість;

некерований тип – імпульсивний, конфліктний, категоричний, підозріливий;

неврастенічна акцентуація – з домінуванням хворобливого самопочуття, подразливості, підвищеної втомлюваності;

сензитивний тип – з надмірною чутливістю, лякливістю, сором'язливістю, вразливістю;

демонстративний тип, якому властиві егоцентризм, потреба в постійній увазі до себе, співчутті.

Більш детальна характеристика цих та інших типів акцентуацій дається у працях К. Леонгарда, А. Лічко. Взагалі акцентуйованим особистостям украй необхідно за допомогою психолога блокувати акцентуйовані риси характеру, які призводять до міжособистісних та внутрішніх конфліктів.

Характер тісно пов'язаний з темпераментом, який може сприяти або протидіяти розвиткові певних рис характеру. Тому важливо знати свій темперамент. Так, холерику або сангвініку легше, ніж меланхоліку чи флегматику, сформувати в собі ініціативність і рішучість. Однак для холерика може стати серйозною проблемою формування стриманості та самоконтролю, а для сангвініка – вимогливості до себе та самокритичності. Меланхоліку важче долати сором'язливість і тривожність, а флегматику – розвивати активність.

Характер формується з перших днів життя людини до останніх його днів. У перші роки життя провідним фактором розвитку характеру стає наслідування дорослим; у молодшому віці поряд із наслідуванням на перше місце виступає виховання. А починаючи з підліткового віку важливу роль у формуванні характеру відіграє самовиховання. Характер може свідомо, цілеспрямовано вдосконалюватися самою людиною завдяки зміні соціальної поведінки, спільної діяльності, спілкування з іншими людьми. Треба знати, що характер можна змінювати протягом усього життя людини.

Отже, соціально-психологічні, психологічні та індивідуально-психологічні властивості особистості доцільно розглядати цілісно як такі, що становлять єдиний ряд, який можна позначити терміном «соціально-психолого-індивідуальні» властивості особистості. У цьому ряду виділимо такі складові, як спілкування, спрямованість, характер, самосвідомість, досвід, інтелектуальні або психічні процеси, психофізіологічні якості.

1.4 Діяльність та особистість

Однією з важливих психологічних характеристик особистості є її активність, яка виявляється у формі поведінки та діяльності. Зв'язок між поведінкою, діяльністю й особистістю був найбільш чітко досліджений О. М. Леонтьєвим, С. Л. Рубінштейном, Г. С. Костюком, В. В. Давидовим та їхніми послідовниками. Так, О. М. Леонтьєв основу особистості людини визначав як сукупність її суспільних за своєю природою відношень до світу, що реалізуються діяльністю, точніше розмаїттям діяльностей особистості. Тільки завдяки діяльності особистість стає суб'єктом пізнання та перетворення об'єктивної дійсності. Сукупність діяльностей, що їх реалізує особистість, творить зв'язки індивіда зі світом, і це стає основним параметром особистості.

Другим важливим параметром особистості, за О. М. Леонтьєвим, є ступінь ієрархізованості мотивів діяльностей. Серед них виділяється головний мотив або життєва мета людини. Життєві мотиви людини можуть мати різний зміст і різну об'єктивну значущість, але саме вони психологічно творять для людини сенс і щастя життя. Вершина життєвого шляху людини досягається тоді, коли провідний мотив або мета підносять людину до розуміння загальнолюдських цінностей, поєднують її життя з життям людства, а не уособлюють її, відривають від загалу.

Одним із найважливіших положень діяльнісного підходу О. М. Леонтьєва до особистості є визнання того факту, що особистість не може розвиватись у межах задоволення потреб. Однією з головних ознак розвитку особистості, самої суті особистості визнається її здатність до творчості, продуктивної діяльності, досягнення суспільно і особистісно значущих результатів.

О. М. Леонтьєв стверджує, що справжня основа особистості людини лежить не тільки у закладеній у ній генетичній програмі, не в глибинах її природних задатків та впливів і навіть не в набутих нею навичках, знаннях та вміннях, а в тій «системі діяльностей», що реалізується цими знаннями і вміннями. Діяльність виступає як універсальна основа, наскрізний вимір уявлення про особистість, який охоплює усі підструктури соціально-психолого-індивідуального виміру особистості.

Г. С. Костюк вважає, що найбільш продуктивним у процесі розкриття психологічної проблеми особистості є підхід, що спирається на аналіз її діяльності. Суспільні умови визначають психічні властивості особистості не самі по собі, а завдяки її діям, загалом – діяльності. Він робить дуже важливий висновок про те, що структура особистості повинна розглядатися не лише в горизонтальному (діяльнісному), а й у вертикальному (соціально-психолого-індивідуальному) плані. Вона є дуже складним ієрархічним утворенням, до якого входять підструктури різної онтогенетичної давності, котрі включаються в загальну організацію особистості як «суб'єкта діяльності різних видів – спілкування, пізнання та праці. Ієрархічний характер, зокрема, мають її мотиваційна сфера і операційна система». За поглядами Г. С. Костюка, вертикальні соціально-психолого-індивідуальні властивості особистості, що належать до різних підструктур, мають, незважаючи на розбіжності між ними, загальні горизонтальні діяльнісні риси. У процесі аналізу можна виділити структурні компоненти діяльності – мотиви, знання, засоби дій тощо.

Узагальнюючи відповідні погляди П. К. Анохіна, М. О. Бершнтейна, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, Ф. Лерша, О. Р. Лурії, С. Л. Рубінштейна, В. М. Русалова та інших дослідників, можна зазначити, що діяльність становить базовий вимір багатоярусної структури особистості, який доцільно диференціювати на такі головні компоненти діяльності, як потребнісно-мотиваційний, інформаційно-пізнавальний, цілеутворюючий, результативний, емоційно-чуттєвий.

1.5 Генетичний аспект особистості: від задатків до здібностей

Генетичний аспект психологічної характеристики особистості визначає рівень її розвитку як цілісної системи якостей, здібностей. Весь період життя людини – від народження до старечого віку, тобто онтогенез, супроводжується безперервними змінами в її психіці, які визначають розвиток особистості. Кожний момент життєвого шляху виявляється у певному рівні розвитку властивостей, здібностей людини. На цей аспект особистості вказував С. Л. Рубінштейн. Він зазначав, що розвиток людини – на відміну від накопичення досвіду, оволодіння знаннями, вміннями, навичками – це є розвиток її здібностей. І, навпаки, розвиток здібностей людини – це є те, що являє собою розвиток як такий, на відміну від накопичення досвіду. Здібності формуються не тільки в результаті засвоєння продуктів діяльності людства, а й насамперед у процесі створення їх самою людиною. Участь людини у творенні навколишнього предметного світу – це водночас розвиток своєї власної природи, своєї особистості. Здібності людини безпосередньо пов'язані з її діяльністю та поведінкою.

Теплов дав визначення здібностей як індивідуально-психологічних особливостей, що стосуються успішного виконання діяльності або діяльностей. Здібності відрізняють одну людину від іншої, але не зводяться до тих знань, умінь і навичок, що є в неї. Здібності завжди є результатом розвитку.

Здібності не з'являються на порожньому місці. В основі розвитку здібностей лежать певні природжені особливості людини, її задатки. Тому з психологічного погляду правильно буде говорити не про природженість здібностей, а природженість задатків. Людина народжується з певними генетичними, анатомо-фізіологічними особливостями, на ґрунті яких за певних соціальних умов у процесі діяльності та спілкування формуються здібності особистості. При цьому анатомо-фізіологічні особливості, як і здібності, змінюються, проходячи певний віковий розвиток. Тому задатки можна розглядати і як вихідний анатомо-фізіологічний момент розвитку здібностей, і як анатомо-фізіологічний віковий фактор становлення та прояву здібностей особистості на всіх етапах її життєвого шляху.

На думку С. Л. Рубінштейна, розвиток здібностей у сукупності з задатками здійснюється у вигляді спіралі. Реалізація можливостей, які надають здібності одного рівня розвитку, відкриває нові можливості для подальшого розвитку здібностей більш високого рівня і т. д. Обдарованість людини визначається діапазоном нових можливостей, котрі відкриває реалізація наявних можливостей. Здібності людини – це внутрішні умови її розвитку, які формуються в сукупності з задатками під впливом зовнішніх умов у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем.

Отже, генетичний аспект особистості слід вважати одним із головних її параметрів, базовим виміром, що має складну диференційно-інтегративну характеристику.

З одного боку, властивості, здібності особистості визначаються тим, яке місце серед соціально-психолого-індивідуальних властивостей і діяльнісних компонентів вони займають. З іншого – кожна з властивостей і здібностей, маючи свою якісну та кількісну характеристику, є результатом вікового розвитку особистості. Вихідний пункт цього розвитку утворюють парціальні (що відносяться до окремих органів і функцій) та загальні (притаманні всьому індивіду) задатки, тобто генетичні (спадкові і природжені) анатомофізіологічні передумови їх становлення в процесі діяльності та поведінки, навчання і виховання, самонавчання й самовиховання, творчості і самотворення.

Особистості притаманні певні рівні розвитку властивостей і здібностей, конкретний цілісний «профіль» розвитку, інакше кажучи – неповторна індивідуальність.

Можна сказати, що задатки і здібності являють собою крайні полюси генетичного виміру особистості, але утворюють єдиний сплав. Окремо вони можуть існувати лише на початкових вікових етапах розвитку особистості (як наявні передумови та генетичні можливості) або в умовах спеціального експериментального, абстрактно-теоретичного розчленування та вивчення.

1.6 Психологічна структура особистості

Особистість слід розглядати як складну систему, в якій диференціюються та інтегруються психічні властивості, що розвиваються в індивіді під впливом соціальних факторів в умовах здійснення ним діяльності та спілкування з іншими людьми. Тому особистість можна вважати «системою систем», на що вказував Г. С. Костюк.

Синтез системного уявлення про особистість має відповідати ознакам системного підходу, таким як наявність цілісної структури елементів, взаємозв'язків між складовими елементами, ієрархічної організації елементів, системоутворюючих факторів, вхідних та вихідних структурно-функціональних характеристик, рівня розвитку системи тощо. Разом із тим у такій системі має бути врахована соціальна, психологічна, індивідуальна своєрідність, зокрема наявність в особистості такої специфічної підсистеми, як самосвідомість.

Можна виділити три основних аналітичних напрями, у річищі яких здійснювалися спроби формування базових системних засад побудови цілісної психологічної структури особистості, про що вже йшлося у попередніх розділах. Це соціально-психолого-індивідуальний, діяльніший та генетичний напрями. У дослідженнях О. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, Ф. Лерша, Г. С. Костюка, К. К. Платонова, В. Ф. Моргуна та інших психологів чітко виявляється тенденція до синтезу багатовимірної системної психологічної структури особистості.

Прикладом може слугувати функціональна динамічна психологічна структура особистості К. К. Платонова (1906– 1983). Він виділяв у структурі особистості чотири підструктури: соціально зумовлену підструктуру спрямованості особистості; підструктуру досвіду; підструктуру психічних процесів; підструктуру біопсихічних властивостей особистості. Крім того, вчений розглядав і другий ряд – підструктури здібностей і характеру. Із застосуванням принципу «накладання» одного ряду підструктур на другий був зроблений крок до системної побудови двовимірної психологічної структури особистості.

Цікавий і перспективний проект синтезу інших двох вимірів психологічної структури особистості здійснив у 30 – 50-х роках відомий німецький психолог Ф. Перш. Він запропонував поєднати соціально-психолого-індивідуальний і діяльнісний плани особистості у вигляді двовимірної горизонтально-вертикальної схеми. Цей варіант побудови структури особистості підтримали українські психологи Г. С. Костюк і П. М. Пелех.

За Ф. Лершем, горизонтальний параметр особистості утворюють психічні процеси та функції, що виникають і розвиваються в особистості на основі «закону комунікації». Горизонтальний вимір складається з чотирьох «членів»: мотиваційного, чуттєвого (або емоційного), пізнавального, діяльнісного.

Вертикальний параметр особистості розглядається як внутрішній результат «горизонтальної» діяльності, як внутрішні сили особистості, котрі утворюють нашарування у формі диспозиції психічних властивостей, навичок, звичок тощо. Вони динамічні, бо беруть участь у «горизонтальній» діяльності особистості – у відчутті, сприйманні та інших психічних процесах.

Вертикальна структура особистості утворюється такими диспозиціями, як: а) особистісна надбудова; б) ендотимна основа особистості – її внутрішні спонукання, прагнення, потреби та почуття як мотиви діяльності; в) зовнішній обсяг переживань особистості – її відчуття, сприймання, уява, пам'ять, фантазія, мислення, діяльна поведінка тощо; г) життєва основа особистості – сукупність органічних процесів живої істоти, серед яких найважливішими є фізіологічні процеси у нервовій системі. Розвиток особистості у горизонтальному та вертикальному вимірах – це єдиний процес. Будь-яка психічна функція горизонтального ряду залишає свої сліди у вертикальному ряді нашарувань, диспозицій і навпаки.

Підсумовуючи аналіз наукових даних, можна стверджувати, що в основі системної психологічної структури особистості лежать три базових виміри: І – соціально-психолого-індивідуальний – вертикальний; II – діяльнісний – горизонтальний; III – генетичний – віковий, за допомогою якого характеризується рівень розвитку властивостей особистості, її задатків і здібностей на певному етапі становлення індивіда як особистості.

Ці виміри становлять систему основ цілісної психологічної структури особистості. Вони пов'язані між собою за ортогональним принципом, за яким співвідносяться три виміри простору. На рис. 5 умовно представлений взаємозв'язок між указаними вимірами у графічній формі.

III Генетичний вимір (“віковій”):

3.1 – задатки;

3.2 – здібності.

I Соціально-психолого-індивідуальний вимір (“вертикальний”):

А – спілкування;

Б – спрямованість;

В – характер;

Г – самосвідомість;

Д – досвід;

Е – інтелектуальні процеси;

Є – психофізіологічні якості

1 2 3 4 5 II

II Діяльнісний вимір (“горизонтальний”):

1 – потребнісно-мотиваційні компоненти;

2 – інформаційно-пізнавальні компоненти;

3 – цілеутворюючі компоненти;

4 – результативні компоненти;

5 – емоційно-почуттєві компоненти діяльності;

III

I

3.2

3.1

Рисунок 5. Тривимірна психологічна структура особистості в узагальненій формі

Здійснюючи аналіз і синтез системної психологічної структури особистості, треба усвідомлювати, на якому рівні узагальнення ведеться побудова цієї структури. Так, якщо говорити про поняття «психологічна структура» як про аспект системної характеристики особистості, тобто складної соціально-психолого-індивідуальної за своєю природою системи з певними властивостями, що постійно розвивається і реалізується у формі діяльності та спілкування, то його можна віднести до першого, найвищого рівня узагальнення, з якого має починатися процес конкретизації цього поняття.

Другому рівневі конкретизації властивий розгляд трьох вимірів – соціально-психолого-індивідуального, діяльнісного та генетичного – як базових параметрів психологічної структури особистості.

На третьому рівні ведуться диференційований та інтегративний аналіз і синтез підструктур (спілкування, спрямованості, характеру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіологічних властивостей), компонентів (потребнісно-мотиваційного, інформаційно-пізнавального, цілеутворюючого, результативного, емоційно-почуттєвого) та рівнів розвитку (задатки, властивості, здібності) в межах основних параметрів (рисунок 5).

Четвертий умовний рівень конкретизації аналізу і синтезу психологічної структури особистості утворюють психічні властивості, функції і процеси.

На п'ятому умовному рівні конкретизації аналізу і синтезу психологічної структури особистості стає можливою класифікація конкретних властивостей і власне здібностей особистості до певних видів діяльності (наприклад, до науково-технічної, управлінської, економічної, педагогічної тощо) або виконуваних людиною ролей (начальника, підлеглого, чоловіка, жінки та ін.). Такий підхід цілком узгоджується із загальновживаним визначенням здібностей як «індивідуально-психологічних особливостей людини, що сприяють успішному виконанню нею тієї чи іншої діяльності». Такого розуміння здібностей дотримуються Б. М. Теплов, Г. С. Костюк та інші дослідники.

Варто зазначити, що перші чотири рівні конкретизації психологічної структури особистості можна розглядати як такі, що характеризують її макроструктуру, а інші рівні (починаючи з п'ятого) – як такі, що належать до мікроструктури. Перехід від макроструктури до мікроструктури пов'язаний з вимогами, що висуваються до особистості конкретними видами діяльності та поведінки, ролями, соціальним статусом, позицією, рангом, які обирає, застосовує й реалізує людина в конкретних соціальних умовах життя.

Ступінь розвитку сучасної психології дає змогу здійснити системний психологічний аналіз і синтез моделей особистості на шостому рівні конкретизації.

У перспективі, на n-му рівні конкретизації системної моделі особистості, стануть доцільними поєднання зусиль представників різних наук (біологів, генетиків, фізіологів, кібернетиків, психологів, соціологів) і розробка комплексної програми вивчення особистості, яка за своїм масштабом може бути зіставлена з міжнародною програмою «Геном людини».

Наступним кроком у розробці системного психологічного уявлення про особистість має стати дослідження взаємодії між підструктурами, компонентами і рівнями розвитку психологічної структури.

Принагідно застосовувати ті дані, що вже існують у психологічній науці – у працях Б. Г. Ананьєва, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, Ф. Лерша, С. Л. Рубінштейна та ін. Так, на думку Б. Г. Ананьєва, структурно-функціональні взаємозв'язки між елементами психологічної структури особистості будуються одночасно за двома принципами: 1) субординаційним, або ієрархічним, коли складніші та загальніші соціальні й психологічні властивості особистості підпорядковують собі елементарніші й часткові соціальні та психофізіологічні властивості; 2) координаційним, за яким взаємодія здійснюється на паритетних началах, що допускає певну свободу, тобто відносну автономність кожної з них.

Особистості властива самосвідомість, тому їй притаманний і третій тип взаємовідносин. Цей тип можна назвати егоординаційним – він виявляється в самопізнанні, самоорганізації та самовдосконаленні особистості в процесі діяльності та поведінки на основі Я-підструктури як ядра особистості.

Для особистості характерні зовнішній і внутрішній (стосовно індивіда) плани регуляції, складні субординаційні, координаційні та егоординаційні взаємозв'язки як в інтеріндивідному, так і в міжіндивідному плані діяльності й поведінки. Водночас особистості як системі психічних властивостей притаманні певні рівні відображення дійсності. Серед таких рівнів у психології виділяють свідомість та несвідоме, самосвідомість.

1.7 Свідомість і несвідоме. Самосвідомість особистості

Свідомість як рівень психічного відображення. Вищим рівнем психічного відображення, властивого тільки людині як суспільно-історичній істоті, є свідомість. Свідомість – це відображення у психіці людини ідеальних образів дійсності, своєї діяльності, самої себе.

Свідомість не слід ототожнювати з усією психікою. Це особливий психічний процес або їх сукупність. Свідомість – особливе утворення, що сформувалось у ході суспільно-історичного розвитку на основі праці як специфічного виду людської діяльності, специфічна форма цілеспрямованого психічного відображення. Вона являє собою таку функцію людської психіки, сутність якої полягає в адекватному, узагальненому, цілеспрямованому активному відображенні, що здійснюється в символічній формі, й творчому перетворенні зовнішнього світу, у зв'язку вражень, що постійно надходять, із попереднім досвідом, у виділенні людиною себе з навколишнього середовища і протиставленні йому як суб'єкт об'єкту. Свідомість полягає в емоційній оцінці дійсності, забезпеченні діяльності цілеполягання – у попередній побудові дій та передбаченні їхніх наслідків, у контролюванні поведінки і керуванні нею, у здатності особистості давати собі раду в оточуючому матеріальному світі, у власному духовному житті.

Отже, свідомість – не просто образ дійсності, а особлива форма психічної діяльності, орієнтована на відображення і перетворення дійсності.

Необхідною складовою свідомості є знання. Поза знанням нема свідомості Усвідомити який-небудь об'єкт – значить включити його в систему своїх знань і віднести до певного класу предметів, явищ. Свідомість постає як знання про зовнішній і внутрішній світ, про самого себе. Однак свідомість не зводиться тільки до знання, не тотожна йому. Свідомість проявляється не лише в узагальненому знанні навколишньої дійсності, а й у певному оцінковому, теоретичному і практичному ставленні до неї. Тому іншою необхідною складовою свідомості є переживання людиною того, що для неї в навколишній дійсності є значущим. Якщо призначення пізнавальної діяльності свідомості – це якомога більш адекватне пізнання об'єкта, то, відображаючи світ у формі переживань, людина оцінює його, виявляє своє ставлення до обставин, що вже існують або передбачаються нею, до власної діяльності та її результатів, до інших людей, до того, що задовольняє або не задовольняє її потреби, відповідає чи не відповідає її інтересам, уявленням і поняттям. Людина усвідомлює не тільки об'єкти, їхні властивості та зв'язки, а й їхню значущість для себе, суспільства, що й створює умови для актуалізації механізмів, які забезпечують розгортання цілеспрямованої діяльності.

Свідомість не дана людині від народження. Вона формується не природою, а суспільством. З'явившись на світ, дитина ще не здатна відразу суб'єктивно відокремити себе від зовнішнього світу, вона немовби «розчинена» в ньому. Її свідомість складається поступово через оволодіння в процесі життєдіяльності багатствами суспільної свідомості.

Свідомість – це продукт суспільно-історичного розвитку людства. Як і завдяки чому розвивалася свідомість? Одне з можливих розв'язань цих питань знаходимо в працях О. М. Леонтьєва.

Основою якісної зміни в розвитку психіки – переходу до свідомості – є специфічна людська діяльність, праця, що являє собою спільну перетворювальну діяльність, спрямовану на загальну ціль (при відмінності функцій, що виконуються окремими людьми і суттєво відрізняються від будь-яких дій тварин). Складна діяльність вищих тварин, зазначає О. М. Леонтьєв, що підпорядкована природним предметним зв'язкам і відношенням, у людини перетворюється на діяльність, підпорядковану суспільним зв'язкам і відносинам. Це мас вирішальне значення у зародженні власне людської психіки. Вона є тією безпосередньою причиною, завдяки якій виникає специфічна людська форма відображення дійсності – свідомість людини.

У тварин будь-яка діяльність безпосередньо відповідає певній біологічній потребі, вона стимулюється впливами, що мають для тварини безпосередній біологічний смисл. У людини завдяки її участі в спільній діяльності з іншими людьми (в умовах розподілу функцій між ними) те, на що спрямована дія, саме по собі може і не мати прямого біологічного смислу. Кожна окрема дія для людей має сенс тільки завдяки тому місцю, яке вона займає у спільній діяльності відповідно до взаємостосунків, що утворюються між ними під час її виконання.

Спільна трудова діяльність людей має багато важливих наслідків. Здійснюючись за допомогою знарядь, створених самою людиною, вона суттєво змінює характер операцій, які виконуються людьми. У тварин примітивне природне «знаряддя», яким вони користуються, не створює ніяких нових операцій, а підпорядковане природним рухам тварини, до системи яких воно включене. У людини ж користування штучним знаряддям, винайденим самими людьми, являє собою суспільний предмет, продукт суспільної практики, суспільного трудового досвіду і створює суспільно вироблену систему нових операцій, зафіксованих у знаряддях праці.

У процесі переходу до трудової діяльності змінюється й інтелектуальна діяльність людини. Виникає суто людське мислення, що якісно відрізняється від інтелекту тварин, який нерозривно пов'язаний з інстинктами. Відбувається опосередковане відображення дійсності у зв'язках і відношеннях, недоступних безпосередньому чуттєвому сприйманню. Розумова діяльність слугує вже не цілям пристосування до наявних умов існування, що є характерним для інтелекту тварин, а завданням зміни природи.

Притаманною мисленню людей (що принципово, суттєво відрізняє його від інтелекту тварин) є також єдність його зародження й розвитку з розвитком суспільної свідомості. Суспільними є цілі розумової діяльності людини і способи й засоби її інтелектуальної діяльності. Конкретною формою реального усвідомлення людьми об'єктивного світу є мова. Саме тому свідомість, на думку О. М. Леонтьєва, є відображенням дійсності, немовби заломленим через призму суспільно вироблених мовних значень, уявлень, понять.

Отже, виникнення свідомості стало можливим, коли ставлення людини до природи було опосередковано її трудовими зв'язками з іншими людьми. Виникнувши у процесі суспільно-історичного розвитку людини, свідомість не є чимось незмінним. Вона являє собою форму психічного відображення, яка набуває різних особливостей залежно від конкретно-історичних суспільних умов життя людей. У ході історичного розвитку свідомості перебудовуються й окремі психічні процеси: сприймання, пам'ять, мислення, мовлення.

Упродовж історичного шляху людства суттєво змінюється структура всієї діяльності людей, а відповідно до цього змінюється й тип психічного відображення дійсності. Оскільки перехід до свідомості здійснюється внаслідок виникнення трудових взаємостосунків людей, то і подальший її розвиток визначається змінами особливостей виробничих відносин між людьми в різні історичні епохи.

Характер процесу усвідомлення. Усвідомлення є актом свідомості, предметом якого є сама її діяльність. Усвідомлення – це фокусування свідомості на психічних процесах, на тих чуттєвих образах дійсності, які особистість завдяки їм отримує. В основі усвідомлення лежить узагальнення власних психічних процесів, що приводить до оволодіння ними.

Найбільш загальна характеристика усвідомлення психічних процесів (психічних образів) ґрунтується на таких засадах: по-перше, людина може усвідомити те, що сприймає, те, що вона згадує, про що мислить, до чого уважна, яку емоцію переживає; по-друге, людина може усвідомити, що це саме вона сприймає, згадує, мислить, відчуває. Однак усвідомлення психічних процесів не означає ні того, що людина завжди усвідомлює зміст свого сприймання, мислення, уваги, ні того, що вона усвідомлює себе в цьому процесі. Йдеться лише про те, що людина може усвідомити себе в цьому процесі.

Актуально усвідомленим є лише той зміст нашої психіки, який виступає перед особистістю як предмет, на який безпосередньо спрямована та чи інша її дія. Інакше кажучи, для того, щоб зміст, який сприймається, був усвідомлений, потрібно, щоб він зайняв у діяльності людини структурне місце мети дії і, отже, вступив у відповідне відношення з мотивом цієї діяльності. Тільки порівняння ідеального та реального, бажаного й дійсного, мети і мотиву веде до усвідомлення.

Які ж психологічні механізми лежать в основі процесу усвідомлення? Щоб отримати відповіді на це запитання, була проведена велика кількість психологічних досліджень. Так, відомий вітчизняний учений Д. М. Узнадзе (1886–1950) пов'язував процес усвідомлення з об'єктивацією – тобто здатністю психічної діяльності відокремлювати «Я» і світ, сприймати світ незалежно від «Я», в його безвідносності до «Я» особистості. Сам механізм об'єктивації, згідно з Д. М. Узнадзе, вступає в дію тоді, коли поведінка призупиняється з метою з'ясувати, що й чому. Тільки тут починається процес усвідомлення.

На це запитання дає відповідь і «закон усвідомлення», сформульований Е. Клапаредом: чим більше ми користуємося яким-небудь відношенням (між предметами, явищами, поняттями), тим менше ми його усвідомлюємо. Або інакше: ми усвідомлюємо лише в міру нашого невміння пристосуватися. Чим більше яке-небудь відношення застосовується автоматично, тим важче його усвідомити.

Справді, у звичайних ситуаціях людина зовсім не замислюється, що те, що вона бачить, – це не сам по собі зовнішній світ, а зоровий образ зовнішнього світу. Інакше кажучи, людина не усвідомлює власний процес сприйняття. В цьому немає необхідності: людина пристосована діяти завдяки своїм зоровим образам, відношення між образом того чи іншого предмета й самим предметом, дією з ним є усталеним і використовується в процесі регуляції поведінки, діяльності автоматично. Але коли звичне відношення з тих або інших причин порушується, включається процес усвідомлення.

Вельми показовою в цьому плані є ситуація з інверсією зору, описана Г. Страттоном. Ця ситуація виникає під час використання спеціальних окулярів, що перевертають зображення на сітківці відносно горизонтальної осі, внаслідок чого світ, який ми бачимо, «стає догори ногами». Численні експерименти показали, що при тривалому носінні таких окулярів людина успішно адаптується до інвертованого зорового поля: піддослідні навчалися не тільки ходити, а й їздити на велосипеді, фехтувати.

Механізмом адаптації до інверсії зорового поля виступає усвідомлення процесу сприйняття. Людина здатна відокремити себе від своїх зорових образів через усвідомлення, що світ існує незалежно від неї, але сприймається нею за допомогою її органів. У результаті усвідомлення поступово формуються нові відношення між образами предметів і діями з цими предметами. Ці відношення стабілізуються, людина до них пристосовується і навчається правильно поводитися в інвертованому світі, не помічаючи інверсії, не усвідомлюючи її.

Водночас, як свідчать дослідження Дж. Фолі, у тварин, зокрема у мавп, в аналогічних ситуаціях ніякої адаптації до інверсії зорового поля не відбувається. У перші хвилини після інверсії зору мавпа здійснює кілька неправильно орієнтованих рухів, після чого впадає у стан, що нагадує коматозний (не здійснює ніяких рухів). Лише через кілька днів мавпа починає реагувати, але на дуже сильні подразники, більшу частину часу залишаючись у стані нерухомості.

Чому ж навіть високоорганізовані тварини не можуть адаптуватися до інверсії зорового поля? Тому що тварина не усвідомлює, що сприймані нею предмет чи явище зобов'язані своїм існуванням її психічним процесам, вона не може відокремити існування світу від образу цього світу. Для тварини світ і образ світу – одне і те ж, перевернутий «догори ногами» образ світу тотожний перевернутості самого світу. Тварина не може використати інформацію, яка міститься в цьому новому образі, і для неї інверсія рівнозначна втраті зору.

Про основні засоби процесу усвідомлення говорить закон «зсуву, або зміщення»: усвідомити яку-небудь операцію – означає перевести її з площини дії у площину мови, тобто відтворити її в уяві, щоб можна було виразити словами. Отже, мовні значення – це специфічні інструменти усвідомлення. Усвідомити означає надати значення. Якщо образ «не знаходить» свого значення, то він і не усвідомлюється.

Розглянемо проведене В. В. Кучеренком і В. Ф. Петренком дослідження, яке виявляє роль вербальних значень у механізмі функціонування свідомості. Вони вивчали вплив постгіпнотичної інструкції на сприйняття піддослідних. Піддослідним, що перебували на третій стадії гіпнозу, для якої характерна амнезія (забування), навіювалося, що після виходу з гіпнозу вони не будуть бачити деяких предметів. По виході з гіпнотичного стану піддослідних просили перелічити предмети, які лежали перед ними на столі, там були і «заборонені». Піддослідні справді «не бачили» заборонених предметів. Відбувається це тому, що гіпнотична заборона бачення об'єкта призводить до блокування, розриву зв'язку «слово – образ». У результаті об'єкт, який реально сприймається, не усвідомлюється піддослідним, «не бачиться» ним, тобто заборонені об'єкти сприймаються, але їх сприйняття не усвідомлюється. Так, перелічуючи об'єкти, що лежать перед ним на столі, піддослідний не робить спроби простромити пальцем нібито невидимі предмети або пройти крізь них у випадку, коли заборонено бачити громіздкі предмети.

Співвідношення свідомості та несвідомого. Крім свідомих форм відображення дійсності, для людини характерні й такі, що перебувають немовби за «порогом» свідомості, не досягають належного ступеня інтенсивності або напруженості, щоб звернути на себе увагу. Терміни «несвідоме», «підсвідоме», «неусвідомлене» часто трапляються в науковій і художній літературі, а також у повсякденному житті. Інколи про людину говорять: «Вона зробила це несвідомо»; «Вона не хотіла нього, але так сталося» тощо. Часто ми звертаємо увагу на те, що ті або інші думки виникають у нас в голові мовби «самі по собі», в готовому вигляді, невідомо як і звідки.

Явища людської психіки дуже різноманітні. І далеко не всі з них охоплюються сферою свідомості. Психічна діяльність може не перебувати у фокусі свідомості, не досягати рівня свідомості (досвідомий чи перед свідомий стан) або опускатися нижче порога свідомості (підсвідоме). Сукупність психічних явищ, станів і дій, відсутніх у свідомості людини, що лежать поза сферою розуму, непідзвітні їй і принаймні в даний момент не піддаються контролю, належать до несвідомого.

Зона максимально ясної свідомості у психічній діяльності порівняно невелика. За нею починається смуга просто ясної свідомості, а потім мінімальної свідомості, за якою вже йде неусвідомлене. Останнє виступає то як потяг, то як відчуття, сприймання, уявлення і мислення, то як сомнамбулізм, то як здогадка, інтуїція, то як гіпнотичний стан або сновидіння, стан афекту чи несамовитості.

До несвідомих явищ відносять і наслідування, і творче натхнення, що супроводжується раптовим «осяянням» новою ідеєю, яка народжується немовби від якогось поштовху зсередини, і випадки миттєвого вирішення задач, які тривалий час не піддавалися свідомим зусиллям, і мимовільне згадування того, що здавалося назавжди забутим, та ін.

Несвідоме не є чимось містичним, його не варто уявляти як ірраціональну, «темну» силу, що затаїлася в глибинах психіки людини. Це цілком нормальна сторона психіки, особливий рівень психічної діяльності. Несвідомі процеси і явища реалізують специфічну функцію людської психіки, сутність якої полягає в адекватному відображенні людиною дійсності й ефективному регулюванні її стосунків з цією дійсністю, що відбуваються за порогом свідомості.

На відміну від свідомості несвідоме не передбачає попередньої уявної побудови дій, проектування їхніх результатів і постановки мети. Кінцевим результатом несвідомого відображення та пізнання є пристосування до дійсності, засноване на неосмисленому врахуванні інформації про властивості та відношення предметів зовнішнього світу.

Несвідомі процеси виконують певну охоронну функцію: позбавляють психіку від постійного напруження свідомості там, де в цьому немає потреби. Розум людини ніс би, мабуть, непомірно великий тягар, якби був змушений контролювати кожний психічний акт, кожний рух і дію. Людина не могла б ані результативно думати, ані розумно діяти, якби всі елементи її життєдіяльності одночасно потребували усвідомлення.

Несвідоме як психічне явище характеризується не лише негативно – в розумінні чогось неусвідомленого (прихованого у даний момент, але здатного за певних умов виявитись у свідомості або приреченого назавжди залишатися невиявленим). Воно має позитивну особливість: це специфічне відображення, що має свою структуру, елементи якої пов'язані як між собою, так і з свідомістю та дією, впливаючи на них і відчуваючи їхній вплив на собі.

Розглянемо деякі із структурних елементів несвідомого. Почнемо з відчуттів. Ми відчуваємо те, що впливає на нас. Але далеко не все, що впливає, стає при цьому фактом свідомості. Значна частина наших відчуттів не усвідомлюється нами, залишається підсвідомим.

Отримуючи одночасно велику кількість вражень, люди легко випускають із виду окремі з них. Так, ідучи вулицею, ми виступаємо свідками величезної кількості подій, чуємо безліч звуків, які допомагають орієнтуватися в потоці вуличного руху. Але ми звертаємо на них увагу лише у випадку якогось утруднення чи незвичності. Нескінченна кількість речей, явищ, властивостей і відношень, що існують об'єктивно і постійно потрапляють у поле зору, не усвідомлюється нами. Якби на кожний вплив людина реагувала усвідомлено, вона не впиралася б із цим, оскільки не здатна миттєво переключатися з одного впливу на інший або утримувати у фокусі своєї уваги практично нескінченні подразники. На щастя, ми маємо здатність відключатися від одних впливів і зосереджуватися на інших, зовсім не помічаючи третіх.

Діяльність людини у звичайних умовах є свідомою. Разом із тим окремі її елементи здійснюються несвідомо або напівсвідомо, автоматизовано. У житті людини формуються складні звички, вміння і навички, в яких свідомість одночасно і присутня, і відсутня. Будь-яка автоматизована дія має неусвідомлений характер, хоча, зрозуміло, не кожна неусвідомлена дія є автоматизованою.

Свідома діяльність людини можлива лише за умови автоматичного здійснення максимальної кількості її елементів. Так, для того, щоб майстерно виконати музичний твір, треба мати хорошу навичку гри на музичному інструменті. А повністю зосередити свою увагу на змісті усного виступу може лише той, у кого сформований певний автоматизм самого процесу виголошення промови.

Автоматизація функцій є суттєвою і необхідною особливістю багатьох психічних процесів (мислення, сприймання, мовлення, запам'ятовування та ін.). Її порушення може паралізувати нормальний перебіг психічних процесів. Автоматизм відточує і полегшує різні види діяльності, в ряді розумових і практичних дій обслуговує вищі форми свідомої діяльності. Механізми психічної автоматизації позбавляють свідомість від постійного спостереження і непотрібного контролю за кожним фрагментом дії.

Несвідоме проявляється і в так званих імпульсивних діях, коли людина не дає собі ради в наслідках своїх учинків. Наші наміри далеко не завжди виражаються в наслідках наших дій адекватно, так, як нам би цього хотілося. Іноді, здійснивши той або інший вчинок, людина сама не може зрозуміти, чому вона вчинила саме так. І досить часто саме про такі імпульсивні вчинки, коли їхні наслідки не прогнозувалися усвідомлено, нам і доводиться шкодувати.

Несвідоме проявляється в тій інформації, що накопичується протягом усього життя й осідає у пам'яті як досвід. З усієї суми наявних у нас знань у кожний даний момент у центрі свідомості осідає лише невелика їх частка. Про деякі знання, що зберігаються в пам'яті, люди навіть не підозрюють. Проте спеціальні дослідження показали, що в регулюванні поведінки людини значну роль відіграють враження, отримані в ранньому дитинстві і закладені в глибинах несвідомої психіки.

Формою прояву несвідомого є й так звана психологічна установка. Цей психічний феномен являє собою цілісний стан людини, який виражає динамічну визначеність її психічного життя, спрямованість особистості на активність у якомусь виді діяльності, загальний нахил до дії, стійку орієнтацію на певні об'єкти, що зберігається, доти, доки очікування людини виправдовуються.

Проявляється несвідоме і в інших психічних процесах. Навіть мислення людини може протікати на несвідомому рівні. Що ж до уявляння або таких явищ, як інтуїція і творчість, то їх без участі несвідомих компонентів навіть важко собі уявити.

Свідомість і самосвідомість. Усвідомлення людиною світу не зводиться до відображення лише зовнішніх об'єктів. Фокус свідомості може бути спрямований й на самого суб'єкта, на його власну діяльність, його внутрішній світ. Таке усвідомлення людиною самої себе отримало в психології статус особливого феномена – самосвідомості.

Самосвідомість являє собою складний психічний процес, сутність якого полягає у сприйнятті особистістю численних образів самої себе в різних ситуаціях діяльності й поведінки, в усіх формах взаємодії з іншими людьми і в поєднанні цих образів в єдине цілісне утворення –уявлення, а потім у поняття свого власного «Я» як суб'єкта, що відрізняється від інших суб'єктів.

На відміну від свідомості самосвідомість орієнтована на осмислення людиною своїх дій, почуттів, думок, мотивів поведінки, інтересів, своєї позиції в суспільстві. Якщо свідомість є знанням про іншого, то самосвідомість – знанням людини про саму себе. Якщо свідомість орієнтована на весь об'єктивний світ, то об'єктом самосвідомості є сама особистість. У самосвідомості вона виступає і як суб'єкт, і як об'єкт пізнання.

Самосвідомість пов'язана зі здатністю до рефлексії, до погляду на себе немовби «збоку». Як об'єкт самопізнання особистість – це людина, якою вона відчуває, спостерігає, почуває себе, якою вона відома собі і якою вона сприймається, мислиться, з її точки зору, іншими. Завдяки самосвідомості людина усвідомлює себе як індивідуальну реальність, окрему від природи та інших людей. Вона стає наявною не тільки для інших, а й для себе.

Самосвідомість не є чимось аморфним, вона має свою власну структуру. З одного боку, в ній можна виділити систему психічних процесів, що пов'язані з самопізнанням, переживанням власного ставлення до себе й регулюванням власної поведінки. З іншого боку, можна говорити про систему відносно стійких утворень особистості, що виникають як продукти цих процесів. Так, через самопізнання людина приходить до певного знання про саму себе. Ці знання входять у зміст самосвідомості як її серцевина. Спочатку вони виступають у вигляді окремих ситуативних, нерідко випадкових образів себе, які виникають у конкретних умовах спілкування та діяльності. Далі ці образи інтегруються у більш або менш цілісне й адекватне поняття про власне «Я».

Однак будь-який об'єкт пізнання, а людина в цій якості й поготів, є невичерпним. Тому самопізнання, як і будь-яка інша форма пізнання, не приводить до кінцевого, абсолютно завершеного знання. Відносність знань про себе зумовлена постійними змінами у часі реальних умов життєдіяльності й самої людини. Часто простежується розбіжність між реальними змінами людини й тим, що відображено нею в образі самої себе, коли нове у психічному розвитку ще не стало змістом її знання. Недостатньо ясно усвідомлюючи те нове в собі, що з'явилося, людина немовби із запізненням його «відкриває» і до того часу користується старими знаннями про себе, старими оцінками, хоча вони насправді вже не відповідають змісту нового психологічного утворення й об'єктивному його прояву.

Самопізнання завжди пристрасне. Відбиваючи реальне буття особистості, воно робить це не дзеркально. Це ще одна причина того, чому уявлення людини про саму себе не завжди адекватне. Наприклад, мотиви, які людина висуває, обґрунтовуючи перед іншими людьми та перед собою свою поведінку (навіть і тоді, коли вона прагне правильно усвідомити власні спонуки й суб'єктивно цілковито щира), далеко не завжди відображають ці спонуки, що реально зумовлюють її дії.

Переживання різних емоцій, які супроводжують процеси самопізнання, формують у людини ставлення до себе. Знання про себе, поєднане з певним ставленням до себе, становить самооцінку особистості.

У сучасній психологічній науці розрізняють кілька видів самооцінки. Вони відображають особливості об'єктів оцінювання, їхню складність, а також деякі якісні й кількісні характеристики самої оцінки. Залежно від того, що підлягає оцінюванню – окремі сторони особистості, конкретні властивості, що проявляються лише в деяких особливих видах діяльності, або особистість у цілому, – розрізнюють два види самооцінки: глобальну, під якою розуміють загальну недиференційовану самооцінку особистості, й часткову, яка належить до різних рівнів пізнання властивостей особистості.

Ще однією підставою для виокремлення видів самооцінки є така її характеристика, як адекватність. Відповідно до ступеня адекватності звичайно розрізнюють два види самооцінки: адекватну й неадекватну. У свою чергу неадекватна самооцінка по відношенню до еталона, з яким вона порівнюється, може бути завищеною або заниженою.

Самооцінки людини формуються під впливом різних чинників. Це і порівняння образу реального «Я» з образом ідеального «Я», тобто з уявленням про те, якою людина хотіла б бути. Це і привласнення людиною тих оцінок і стандартів, які вона отримує від інших людей, у першу чергу від свого найближчого оточення. І, нарешті, це успішність дій людини – як реальна, так і уявна. Незалежно від того, чи лежать в основі самооцінки власні судження людини про себе або інтерпретації суджень інших людей, індивідуальні ідеали або культурно задані стандарти, вона завжди має суб'єктивний характер.

Зміст знань людини про себе і ставлення до себе з початкових етапів формування мають свій «вихід» через процес саморегулювання й самоорганізації особистістю своєї поведінки. Цей процес характеризується специфічною активністю, спрямованою на співвіднесення поведінки особистості з вимогами ситуації, очікуваннями інших людей, на актуалізацію психологічних резервів відповідно до особливостей ситуації спілкування, міжособистісної взаємодії. Обов'язковою рисою саморегулювання є постійне внутрішнє оцінювання протікання акту поведінки, яке співвідноситься з прямим або передбачуваним оцінюванням його іншими людьми.

Функцію коригування дій або вербальних компонентів поведінки в саморегулюванні виконує механізм самоконтролю, що становить внутрішній звіт особистості про співвіднесеність мотиву, мети дії та її ходу. Механізм самоконтролю проявляється у готовності перевести дію в інше річище, внести в неї додаткові елементи. Це немовби спілкування всередині самої особистості – між особистістю в дії та особистістю, що планує дію з певною ціллю.

Розрізнюючи свідомість та самосвідомість, варто зауважити, що, незважаючи на специфіку проявів, розділити їх можна тільки в абстракції, оскільки в реальній життєдіяльності людини вони внутрішню єдині. У процесі свідомості самосвідомість присутня у формі усвідомлення віднесеності акту свідомості саме до свого «Я», а процеси самосвідомості можуть здійснюватися тільки на основі свідомості. Людина не тільки усвідомлює вплив об'єктів реального світу й своїми переживаннями виявляє ставлення до них, а, виокремивши себе з цього світу й протиставляючи себе йому, усвідомлює себе як своєрідну особистість і певним чином ставиться до себе.

2 Розвиток особистості. Вікові етапи розвитку особистості, поняття вікової кризи

2.1 Загальна характеристика онтогенезу психічного розвитку особистості

Розвиток людської особистості вивчався відомими психологами – Ж. П'яже, Л.С. Виготським, С. Л. Рубінштейном, О. М. Леонтьєвим, П. Я. Гальперіним, Б.Г. Ананьєвим, О. В. Запорожцем, Н. С. Лейтесом, Б. М. Тепловим, Д. Б. Ельконіним, Л.І. Божович, В. В. Давидовим, А. В. Венгером, Ш. О. Амонашвілі та багатьма іншими. Характеристику психічного розвитку особистості дав Г. С. Костюк, розробивши принцип розвитку у психології, що є центральним у розумінні природи психічного розвитку особистості.

За положеннями цього принципу, розвиток людської особистості – це безперервний процес, що виявляється у кількісних і якісних змінах людської істоти. Кількісні зміни, тобто збільшення одних і зменшення інших її ознак, зумовлюють виникнення якісно нових і знищення старих психічних властивостей. Кількісні та якісні зміни особливо помітні в утробному періоді розвитку людини, коли її організм за короткий час перетворюється із зародкової клітини в людську істоту. Після народження дитини також відбуваються кількісні та якісні зміни у будові організму, функціонуванні його як цілого й окремих його органів, що характеризує процес його дозрівання.

Кількісні та якісні зміни відбуваються протягом усіх етапів онтогенезу. Вони пов'язані з фізіологічним розвитком, але визначаються не ним, а наслідками взаємодії з зовнішнім світом, яка регулюється нервовою системою та її психічними функціями, а в дитинстві здійснюється за допомогою дорослих у спільній діяльності з ними, регулюється словом. Це забезпечує якісні зміни як окремих психічних процесів, так і психіки в цілому.

Психіка дитини формується з віком та ускладнюється як структурно організована динамічна система. Виникають нові психічні якості, нові складні психічні структури внаслідок диференціації наявних структур, виділення окремих функцій і нової їх інтеграції, тобто об'єднання у нове ціле. Процес психічного розвитку йде не від елементів до цілого, а від структурно нижчого до вищого цілого. Онтогенез психіки виступає як незворотна послідовність ускладнюваних структур, у якій генетично пізніші структури виникають із більш ранніх і включають їх у себе в зміненому вигляді.

Онтогенез психіки відбувається не по прямій, а по спіралі. Кожна нова психічна структура виникає на основі попередньої. Більш ранні структури не зникають з появою пізніших, в індивіда завжди є можливість повернутися до них.

Ускладнення психічних структур при переході від нижчих до вищих рівнів психічного життя стосується всіх сторін психічного розвитку – мотиваційного плану психічної діяльності дитини (комплекси потреб, інтересів та інших спонукань до дій), змістового боку психічних процесів (системи уявлень, знань, понять про об'єктивну дійсність), операційного їх плану (системи дій, операцій, навичок), всієї психічної діяльності загалом.

У процесі психічного розвитку дитини дифузні прояви її активності перетворюються, за даними Г. С. Костюка, в дії, регульовані образами об'єктів, що їх викликають. Ці дії ведуть до збагачення чуттєвого пізнання світу. Сприйняття об'єктів спочатку включається в акти спілкування дитини з дорослими, які її доглядають, її хапальних та інших дій, а далі воно перетворюється на особливу перцептивну дію, спрямовану на споглядання об'єктів, спостереження за ними, обстеження їх, виділення характерних ознак і утворення цілісних образів об'єктів. Водночас формуються і так звані мнемічні, репродуктивні дії, що характеризують розвиток пам'яті. Розвивається мислення, переходячи від наочно-дійової до наочно-образної та поняттєвої форми. Складаються емоції та почуття.

Під час набуття дитиною досвіду постають різні види її предметної діяльності, що спричинює подальший розвиток психіки дитини. Взаємозв'язок психіки і діяльності стає джерелом прогресивних змін. Кожному віковому етапу психічного розвитку властива своя провідна діяльність, у якій, за О. М. Леонтьєвим, передусім задовольняються актуальні потреби індивіда, формуються мотиваційні, пізнавальні, цілеутворювальні, операційні, емоційні та інші процеси. Це такі види, як пізнавальна діяльність, спілкування, гра, виконання доручень дорослих, навчання, праця, творчість.

Упродовж психічного розвитку і становлення різних видів діяльності складаються психічні властивості індивіда, що являють собою потенційну форму існування процесів і дій, які зберігаються й тоді, коли актуально не функціонують. Це розумові, емоційні, вольові, моральні й трудові якості індивіда, характерні риси його свідомості і самосвідомості.

Створюється система психічних властивостей підростаючого людського індивіда – особистість. Особистість здатна усвідомлювати навколишнє буття, виділяти себе із середовища, виходити за межі минулого і теперішнього, прогнозувати своє майбутнє, передбачати не тільки близькі, а й більш віддалені результати своїх дій, усвідомлювати норми суспільної поведінки і керуватися ними.

Розвиток свідомості особистості полягає у формуванні світорозуміння, переконань, які забезпечують її моральну стійкість, здатність підпорядковувати нижчі спонукання вищим мотивам діяльності, тримати правильну лінію у своїй поведінці.

Формування системи психічних властивостей підростаючого індивіда, його свідомості та самосвідомості є необхідною умовою становлення його як суспільної істоти, як суб'єкта спілкування з іншими людьми, майбутнього носія суспільних відносин. Індивід поступово стає таким суб'єктом, вступаючи у відносини в доступній для нього формі, виконуючи функції й обов'язки, які покладаються на нього у сім'ї, в школі, у виробничому колективі тощо.

З розвитком особистості виявляються типологічні й індивідуальні відмінності. Вони полягають у функціональних особливостях нервової системи, темпераменті, у потребах, інтересах, характерологічних рисах дітей та підлітків, моральних, вольових, емоційних, розумових якостях, рівневі розвитку здібностей тощо. При цьому складається неповторна специфічність особистості – її індивідуальність.

2.2 Соціальні та біологічні умови психічного розвитку індивіда

Психічний розвиток індивіда, формування особистості є біологічно і соціально зумовленим процесом. Людський індивід розвивається і як біологічна істота, як представник біологічного виду homo sapiens, і як член людського суспільства. Історія попереднього розвитку людини, тобто її філогенез, впливає на індивідуальний розвиток (онтогенез) двома шляхами – біологічним і соціальним.

За даними Г. С. Костюка, онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю, онтогенез особистості – соціальною спадковістю. Ці дві детермінанти тісно пов'язані в процесі розвитку людини. Біологічна спадковість має своїм джерелом генетичний апарат людини, що сформувався в процесі біологічної еволюції і визначає розвиток її організму. Соціальна спадковість представлена сукупністю культурних досягнень людства, накопичених у процесі його історичного і суспільного розвитку.

Наявність цих двох детермінант визначила й два протилежних погляди на чинники походження особистості. Представники першого погляду вважали, що онтогенез психіки людини детермінується лише біологічним фактором, біологічною спадковістю. Згідно з іншою думкою, психічний розвиток індивіда визначається не природою, а соціальними умовами його життя.

З точки зору сучасної науки в онтогенезі психіки людини існує єдність біологічних і соціальних умов. Останнє слово у розвитку особистості належить соціальним умовам, але цей розвиток неможливий без біологічних передумов. Дія біологічних передумов полягає в тому, що з людського зародку виникає людський організм з притаманними йому можливостями подальшого розвитку. Становлення людського організму відбувається за певною програмою, заданою в його генотипі. Генотип визначає людський тип анатомофізіологічної структури організму, його морфологічних і фізіологічних ознак, будови нервової системи, статі, характеру дозрівання тощо. Генотип визначає також динамічні властивості нервових процесів, безумовнорефлекторні мозкові зв'язки, з якими народжується дитина і які регулюють перші акти поведінки, пов'язані з її органічними потребами.

Хоча вихідний фонд спадково організованих потреб і актів поведінки в дитини невеликий, однак її нервова система має у собі спадково обумовлені величезні можливості утворення нових потреб та форм поведінки, яких немає у тварин.

Людські задатки – це природні потенції виникнення, розвитку і функціонування психічних властивостей особистості. Задатки реалізуються у психічних властивостях тільки в суспільних умовах життя. Надбання суспільства не фіксуються і не передаються в генах. Вони засвоюються через спілкування, виховання, навчання, трудову діяльність. Тільки шляхом соціалізації індивіда здійснюється його розвиток як особистості.

Одних задатків замало для формування психічних властивостей. Як свідчать результати експериментальних досліджень психічного розвитку однояйцевих близнюків (вони мають ідентичні генетичні якості, бо розвиваються з однієї заплідненої яйцеклітини), притаманні їм психічні властивості можуть помітно відрізнятися залежно від умов виховання. Схожість в їхньому психічному розвитку збільшується, якщо вони виховуються спільно, і зменшується, якщо виховання здійснюється за різних умов. Відмінність між близнюками зростає при переході від простих психічних функцій до складних.

Численні експериментальні дані, здобуті в дослідженнях О. Р. Лурії, Р. Заззо, Б. М. Теплова, В. Д. Небиліцина, М. Ю. Малкова та інших, свідчать, що психічні властивості людей не можна безпосередню й прямолінійно виводити з їхніх задатків. Вони, як підкреслює Г. С. Костюк, є «результат індивідуальної історії розвитку, зумовлюваної не тільки природними даними, а й суспільними обставинами і діяльністю самою дитини».

Суспільні, соціальні умови впливають на психічний розвиток індивіда завдяки історично виробленим засобам, притаманним лише людству. Соціальне середовище, в яке потрапляє і в якому розвивається дитина, – це і об'єкти, явища природи, і створене людством штучне предметне середовище, а передусім це люди, їхні взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мовні засоби, духовні цінності, загалом культура людської цивілізації. За думкою В. І. Вернадського, – це ноосфера, що має планетарний характер.

Зумовлені історичним розвитком людської цивілізації матеріальні та духовні цінності передаються кожному новому поколінню не через хромосомний апарат, а завдяки спілкуванню дітей з дорослими, у процесі спеціально організованої пізнавальної та практичної діяльності. На психічний розвиток дитини безпосередньо впливають не всі соціальні умови, а лише ті, з якими вона вступає в контакт.

Вплив суспільного середовища змінюється залежно від процесу дозрівання дитини, зростання її фізичних і розумових сил, становлення потреб і прагнень, здатності сприймати об'єкти та наслідувати їх, від виникнення нових видів діяльності. Життєві зв'язки дитини з навколишнім соціальним середовищем характеризуються вибірковістю, а з віком розширюються і збагачуються. Спочатку головним соціальним середовищем для дитини є сім'я, батьки, родичі, які доглядають її. Пізніше поруч з дітьми з'являються інші люди – вихователі та вчителі освітніх установ, товариші, шкільні й позашкільні групи. Дитина поринає у суспільне оточення, з яким установлюються як безпосередні, так і опосередковані контакти – через засоби масової інформації, участь у спільній діяльності тощо. Впливи соціального оточення опосередковуються також рівнем власної активності дитини у діяльності й поведінці, характером відносин з іншими людьми, рівнем культури, освіченості, індивідуальними рисами характеру тощо.

2.3 Рушійні сили розвитку особистості

Процес становлення людської особистості здійснюється як «саморух», якому, на думку Г. С. Костюка, властива єдність зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови визначаються природним і суспільним середовищем, необхідним для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання, праці, розвитку. За формулою детермінації, яку висунув С. Л. Рубінштейн, зовнішні умови впливають на процес розвитку через внутрішні умови, що містяться в самому індивіді.

Зовнішні і внутрішні умови розвитку є протилежностями, пов'язаними між собою. Зовнішнє, об'єктивне, соціальне засвоюється індивідом і стає внутрішнім, суб'єктивним, психічним, яке визначає його нові відношення до зовнішнього світу. Механізмом такого засвоєння визнається, згідно з поглядами Ж П’яже, Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, інтеріоризація, тобто перетворення, вростання зовнішніх практичних дій у внутрішні розумові дії. Завдяки цьому формується здатність до оперування об'єктами в образах, думках, їх перетворення, продукування нових об'єктів. Зовнішнє стає внутрішнім, психічним, зазнаючи певних змін, перетворень. Відбувається і протилежний процес – екстеріоризація, за допомогою якого здійснюється об'єктивація внутрішнього, його перехід у зовнішній план діяльності.

Співвідношення зовнішнього і внутрішнього, об'єктивного і суб'єктивного, соціального і психічного змінюється на різних етапах розвитку особистості, набуває індивідуальних особливостей. Суперечність між зовнішнім і внутрішнім стає джерелом «саморуху», психічного розвитку індивіда, становлення особистості.

Внутрішні суперечності, що виникають у житті людини, спонукають до активності, спрямованої на їх подолання. Та натомість постають нові суперечності, котрі знову виступають як внутрішні спонуки до вдосконалення особистості, її діяльності та поведінки.

Складний характер «саморуху» розвитку особистості був розкритий Г. С. Костюком. Однією з основних суперечностей, що закономірно виявляються на всіх вікових етапах, є розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості, яка розвивається, та досягнутим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. Ці суперечності виникають тому, що мотиваційний бік розвитку особистості випереджає його змістову й операційну сторони. Такі внутрішні суперечності розв'язуються в дитинстві у сюжетній грі дошкільників, через яку вони активно включаються у життя дорослих, засвоюють їхній досвід. Суперечності постають і в процесі появи нових потреб і мотивів та боротьби зі старими або коли виникає потреба в підпорядкуванні ближчих, безпосередніх, індивідуальних мотивів віддаленішим, опосередкованим, суспільним мотивам діяльності.

Значні суперечності виявляються в діалектичному за своїм характером процесі становлення пізнавальної сфери особистості. Вони детермінують перехід від безпосереднього перцептивного (пов'язаного зі сприйняттям) до опосередкованого мисленнєвого пізнання дитиною об'єктивної дійсності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення, від аналітичного виділення різних ознак об'єктів до синтетичного їх відображення, об'єднання у групи, що позначаються словами, поняттями.

У навчальній діяльності школярів виникають суперечності, пов'язані з розходженням між новими пізнавальними цілями, завданнями та наявними способами дій, між новими ситуаціями і попереднім досвідом учнів, між узагальненнями, які вже склалися, і новими фактами. Навчання систематично спричинює виникнення внутрішніх суперечностей, їх усвідомлення учнями, розгортання активної діяльності, спрямованої на їх усунення. Подолання кожної суперечності вимагає розв'язання нових для учнів завдань, пошуку нових способів дій, формування досконаліших операцій, тобто здійснення наступного кроку вперед у розвитку пізнавальної діяльності особистості. Такі суперечності притаманні і трудовій діяльності школярів, у якій поєднуються пізнання і праця, проектується майбутній продукт, виконуються дії, спрямовані на його виготовлення.

У житті підростаючої особистості, яка розробляє перспективні цілі, плани, проекти, виникають суперечності, розходження між бажаним майбутнім і теперішнім, між тим, чого прагне особистість, і тим, що в неї є. Ці розходження спонукають людину до дій у тривалому часі, що поєднує її минуле, теперішнє і майбутнє.

Діалектичні суперечності виникають також між досягнутим рівнем розвитку індивіда та способом його життя, місцем, яке він посідає в системі суспільних відносин. У підростаючої особистості виникає прагнення розширити свої взаємини з навколишнім суспільним середовищем, включитися в нові види суспільно й особистісно значущої діяльності. У ході реалізації цього прагнення виникають нові стимули до подальшого розвитку.

Виникнення специфічних суперечностей характеризує розвиток емоційної сфери особистості. Вони пов'язані з полярністю, амбівалентністю більшості емоцій, які переживаються як протилежні (задоволення – незадоволення, радість – сум тощо). Єдність і боротьба протилежних емоцій визначають розвиток емоційної сфери, перехід від ситуаційних емоційних станів до стійких почуттів, властивих особистості. Стійкі почуття особистості формуються через усвідомлення, перетворення та подолання протилежних переживань (наприклад, почуття сміливості формується через усвідомлення і поборення страху).

З розвитком виникають також розбіжності між свідомими і несвідомими тенденціями у поведінці та діяльності індивіда. Несвідомі тенденції часто є результатом попередньої свідомої діяльності людини, її установок. Останні складаються в ході свідомої діяльності, а далі діють без усвідомлення особистістю. Переносячись на інші за змістом види діяльності, вони можуть гальмувати її, викликати суперечності, які треба переборювати. Наслідком цього є розвиток адекватніших взаємозв'язків між свідомим і несвідомим.

Діалектичні суперечності притаманні розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності підростаючої особистості, формуванню її самостійності, волі. Уже малятам властиве прагнення до самостійності, яке нерідко набуває форми гострого заперечення вимог дорослих, протидіяння їм, що супроводжується, наприклад у трирічних дітей, явищами впертості, неслухняності, негативізму. У підлітків це прагнення може виявлятися у протестах проти надмірної регламентації батьками їхньої поведінки; при цьому воно, як правило, випереджає розвиток самоконтролю, саморегуляції власної поведінки та діяльності, що теж породжує певні суперечності. Внаслідок правильного виховного коригування названі суперечності долаються, що веде до розвитку самостійності, волі, до усвідомлення необхідності та здатності підпорядковувати їй свої дії, переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди.

Отже, як переконливо показав у своїх працях Г. С. Костюк, внутрішні суперечності на кожному етапі онтогенезу особистості набувають свого змісту, своїх форм виявлення і способів подолання. Внутрішні суперечності можуть не усвідомлюватися на початкових етапах розвитку особистості, але на подальших етапах часто стають об'єктом самосвідомості, переживаються особистістю як невдоволення собою, як свідоме, активне прагнення до самовдосконалення.

У процесі виховання і навчання перед дитиною висуваються нові вимоги, цілі й завдання, що сприяє виникненню та переборенню нових внутрішніх суперечностей, які забезпечують розвиток особистості у визначеному суспільством напрямку. Вихователі, вчителі, шкільні психологи, батьки мають розуміти діалектичний характер розвитку особистості, допомагати дитині усвідомлювати суперечності, знаходити адекватні способи їх подолання, тобто забезпечувати умови для здійснення «саморуху» особистості у своєму становленні. Інакше суперечності можуть стати гальмом у розвитку особистості, призвести до затримки у психічному розвитку, до виникнення криз.

Як свідчать наукові дані, кризи виникають не в усіх дітей. Їх поява зумовлена індивідуальними особливостями нервової системи дитини, перебігом розвитку її особистості, способами виховного керування цим процесом дорослими. Кризи виявляються у формі негативізму, протидіяння вимогам дорослих, конфліктів, які є наслідком того, що дорослі не помічають нових тенденцій у житті дитини, її невдоволення своїм способом життя, який вона переросла, і тим самим блокують її рух уперед.

Якщо внутрішні суперечності ігноруються дорослими, а дитина не має змоги їх побороти, вони можуть загостритися, що призводить у деяких дітей і підлітків до хворобливого порушення нервово-психічної діяльності, хронічних стресів, неврозів, дезорганізації поведінки.

У такому разі потрібна допомога з боку шкільного психолога, який знаходить раціональні шляхи виходу з важких кризових ситуацій, застосовуючи методи психодіагностики, психокорекції, психотерапії. Як правило, у такі гострі ситуації переважно потрапляють діти з ослабленою нервовою системою.

2.4 Періодизація психічного розвитку та етапи життєвого шляху особистості

Психічний розвиток особистості проходить низку періодів. Кожний період являє собою певний ступінь роз­витку особистості, відтинок її життєвого шляху. У межах кожного періоду виділяються стадії, а в межах кожної стадії – фази. Тому можна сказати, що онтогенез особистості має періодичний, стадіальний, фазовий характер.

Визначення періодів, стадій і фаз психічного розвитку людини необхідне для раціональної побудови системи на­вчання й виховання, професійного самовизначення молодо­го покоління, повнішого використання трудового і творчого потенціалу дорослої людини на кожному віковому етапі.

У психології зроблено багато спроб періодизувати пси­хічний розвиток індивіда, проте дотепер немає загально­прийнятої системи періодизації. Це пояснюється різним ро­зумінням детермінації вікових ступенів цього процесу і кри­теріїв їх визначення. Г. С. Костюк, спираючись на аналіз поглядів Л. С. Виготського, Ж. П'яже, Д. Б. Ельконіна, вважав, що справжніми критеріями визначення основних періодів психічного розвитку мають бути якісні ознаки в їх системному зв'язку, що виявляє характерні для кожного вікового етапу цілісні утворення. При визначенні періодів розвитку особистості треба брати до уваги всі сторони її діяльності в єдності – мотиваційну, змістову, операційну, емоційну. Досягнення попередньої стадії включаються у на­ступну і використовуються в нових функціональних систе­мах, у взаємовідношеннях особистості із суспільним ото­ченням.

Л. С. Виготський вважав, що існують кризові періоди, які чергуються із стабільними періодами. Кризові періоди виконують роль переломних пунктів у розвитку, знамену­ючи відмирання старого і народження нового. Кризи мо­жуть виявлятися в негативних симптомах, фактах важкої виховуваності, тимчасового зниження працездатності. Вони відіграють не тільки негативну, а й позитивну роль у роз­витку підростаючої особистості, яка таким чином розлучається з минулим. Проте існує думка, що кризи, конфлікти у дитячому віці не є обов'язковими, вони зумовлюються індивідуальною своєрідністю дитини та виховних ситуацій.

2.5 Розвиток самосвідомості в онтогенезі

Формування самосвідомості в онтогенезі проходить шерег послідовно ускладнюваних стадій, пов'язаних з ві­ковими етапами психічного розвитку людини.

Умовно в розвитку самосвідомості можна виділити такі основні онтогенетичні стадії (основою цього поділу можуть слугувати так звані кризові точки в розвитку особистості): від народження до одного року; від одного до трьох років; від трьох до семи років; від 7 до 12 років; від 12 до 14 років; від 14 до 18 років. Залежно від індивідуальних особливостей психічного роз­витку ці вікові етапи можуть зсуватися. Останнім із на­званих періодів процес розвитку самосвідомості не завер­шується, він триває далі, набуваючи нової вікової специ­фіки. Мабуть, ще можуть бути виявлені вузлові кризові мо­менти в розвитку самосвідомості. Однак досьогодні якісні особливості динаміки самосвідомості дорослої людини до­сліджені ще недостатньо.

Стадіальність розвитку самосвідомості, перехід від одно­го онтогенетичного етапу до іншого не означають механіч­ної зміни стадій. Кожна стадія самосвідомості детерміно­вана не лише відповідним рівнем розвитку психіки й осо­бистості в цілому, а й результатами розвитку попередніх, менш складних стадій самосвідомості. Інакше кажучи, між усіма стадіями самосвідомості завжди зберігається глибока внутрішня наступність.

Безперервний характер розвитку, стадіальність, наступ­ність окремих онтогенетичних етапів дають змогу розгля­дати онтогенез самосвідомості як психічний процес, що по­ступово розгортається в часі та характеризується дедалі складнішими формами самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до себе і саморегуляції. Водночас із тенденцією до інтегративності всіх сфер самосвідомості в процесі онто­генезу простежується й інша, не менш важлива тенденція їх диференціації. Якщо на первинних стадіях розвитку дитини всі три сфери самосвідомості виступають більш або менш суцільною, непорушною формою, то пізніше кожна із сфер набуває чіткіших власних особливостей функціонування й розвитку, що зумовлюють можливості їх відносної самостій­ності. Наприклад, у підлітка самопізнання може стати особ­ливою сферою його психічної діяльності, а прагнення під­коряти свої вчинки тим або іншим ідеальним цілям зумов­люватиме самовиховання, пов'язане з регулятивною діяль­ністю самосвідомості.

Розглянемо особливості деяких найбільш суттєвих для розвитку особистості стадій самосвідомості.

Розвиток самосвідомості починається на найбільш ран­ніх етапах онтогенезу з вирізнення дитиною себе із світу предметів та інших людей.

Спочатку вона не відрізняє себе від інших, не може вона відрізнити і свої рухи, які робить, від тих, що належать їй же, але здійснює їх дорослий під час догляду за нею. Перші ігри дитини – спочатку з частинами свого тіла (ручками, ніжками), а потім і з предметами зов­нішнього світу – засвідчують наявність первинної дифе­ренціації активної та пасивної її ролі в руховій діяльності. У цій діяльності, у маніпулюванні предметами та у взаємо­відносинах з дорослими поступово усвідомлюються фізичне «Я» дитини, окремі органи чуття і частини тіла. Досвід сприй­няття і рухів дає можливість дитині усвідомити власні сен­сорні та моторні можливості.

Через синтез окремих уявлень у неї виникає первинний образ власного тіла, що вияв­ляється у здатності володіти його частинами і виконувати довільні рухи. Разом із тим відбувається і виокремлення дитиною себе з простору, в якому вона перебуває.

Водночас з виокремленням тіла від навколишнього про­стору відбувається його виділення із світу неживих пред­метів. Діючи з предметами і помічаючи зміни в зовніш­ньому світі внаслідок цих дій, дитина пізнає не тільки пред­мет, яким вона маніпулює, а й саму себе: усвідомлюючи свої дії з предметами, вона усвідомлює також і те, що саме вона спричиняє ці дії'.

Суттєвою умовою розвитку самосвідомості є поява в ди­тини здатності до самостійного пересування у просторі. Цей факт започатковує нові форми взаємин з дорослими, що відкриває нові шляхи і джерела пізнання власних можли­востей, розширює межі пізнання себе як самостійного суб'єкта.

Особливе значення у розвитку самосвідомості має ви­никнення й розвиток мовлення, що на якісно новому рівні включає дитину в сферу взаємин з дорослими та іншими дітьми. На основі мнестичної функції мовлення вона за­пам'ятовує епізоди, події свого життя, поступово акумулює пізнавальний і афективний досвід стосовно самої себе, а розвиток складніших форм мислення дає підстави поступо­во узагальнювати цей досвід.

Подальший розвиток дитячої самосвідомості пов'язаний з виокремленням спонук до виконуваних дій, регулюванням їх у часі. Спонуки виражаються головним чином у бажаннях дитини. Усвідомлення бажання, віднесення його до самої себе, усвідомлення дії як засобу реалізації цього бажання пов'язані з формулюванням дитиною мети свого вчинку, здатністю зберегти цю мету й практично реалізувати її. І хоча перші форми мотивації дій дитини ще недосконалі – мотиви дитини на ранніх рівнях онтогенезу ще нестійкі, зазнають імпульсивних впливів, – саме з усвідомлення спо­нук своїх дій починається виокремлення духовного «Я» ма­люка.

Третій рік життя – період інтенсивного психічного роз­витку. Якщо раніше дитина не мислила себе окремо від звичних умов, відчувала себе злитою з оточуючими, на­зивала себе ім'ям, говорила про себе в третій особі, то в трирічному віці це злиття дитини з оточенням несподівано зникає. Особистість вступає у той період, коли потреба в утвердженні та завоюванні своєї самостійності призводить до цілої низки конфліктів. Передусім це протиставлення себе оточуючим, яке здебільшого має негативний характер. Найчастіше дитина не має на меті нічого поганого – вона лише бажає випробувати власну незалежність, відчути влас­не існування.

Прояви негативізму й наполягання на своєму в цей пе­ріод можна розглядати як певні «вправи» дитини в пізнанні своїх можливостей, їхніх меж. Це період, коли в психічному світі особистості закладаються моральні норми й комплек­си, які в подальшому можуть перейти в стійкі особливості особистості.

На цьому етапі вирішального значення набуває характер взаємин дитини з дорослими. Оскільки в дитини ще немає адекватного знання про себе й ставлення до себе, вона стихійно приймає ставлення до неї батьків. Отже, витоком первинної самооцінки її особистості стає прийняте «на віру» ставлення дорослих. Наприклад, дуже висока й некритична самооцінка може бути викликана постійним, іноді необгрунтованим захвалюванням дитини. І навпаки, досить часте підкреслювання негативних моментів у пове­дінці та діях дитини (часом уявних, бо деякі батьки висува­ють явно завищені щодо віку дитини вимоги й обурюються, що дитина їм не відповідає), невіра в її сили і можливості можуть призвести до негативного ставлення до себе, до пригнічення активності та небажання прагнути кращого. Роз­виток самосвідомості після трьох років відбувається в на­прямку дедалі більшого самоствердження особистості дитини, відбувається подальше накопичення пізнавального, афек­тивного та вольового досвіду, що відбивається на дифе­ренціації самооцінок і зростанні їхньої адекватності.

У період від 7 до 12 років процес розвитку самосві­домості відбувається повільно, без помітних стрибків і криз. Накопичуються психічні резерви, що готують перехід само­свідомості до важливішої її генетичної форми в підлітковому віці.

Самосвідомість підлітка вирізняється суттєвими, яскраво вираженими змінами. Це іноді наводить на думку, що само­свідомість вперше з'являється у підлітка. Насправді вона є черговою, хоча і вкрай важливою в психічному розвитку особистості, стадією самосвідомості, що формується на основі нагромадженого в попередні періоди пізнавального, емоційного, регулятивного досвіду самосвідомості, що став потенційним резервом її подальшого розвитку. Підлітковий вік – це другий критичний період (після кризи трьох років) у психічному розвитку дитини, суттєвий для генезису само­свідомості.

У 12 років увагу дитини знову починає привертати влас­на особистість. Однак нова криза розвивається в напрямку, немовби протилежному до ранньої. Вона теж починається з протиставлення, але спрямованого не стільки на самих людей, скільки на пов'язані з ними звички, стосунки та 'їхні прояви у ширшому контексті моральних норм і позицій. Якщо трирічна дитина намагається наслідувати дорослого, то підліток, навпаки, прагне відрізнятися від нього, проти­ставляти себе йому, бути самостійним. Якщо у трирічної дитини самостійність стверджується у сфері здійснення яки­хось практичних дій, то в підлітків прагнення до самостій­ності виражається у виникненні усвідомлення своєї причет­ності до дорослих, хоча інколи подібне усвідомлення су­перечить фактичним можливостям підлітка.

Основними причинами, що впливають на виникнення новоутворень у самосвідомості підлітка, є насамперед со­ціальні умови його життя, що висувають нові вимоги до його поведінки й діяльності в навчанні, в системі відносин з дорослими тощо. Крізь ці умови заломлюються ті біологічні (статеве дозрівання, нейрогуморальні зміни) і психологічні (ускладнення форм абстрактно-логічного мислення, дифе­ренціація й уточнення емоційної сфери, розширення сфери вольової активності та ін.) зміни, без яких важко зрозуміти особливості самосвідомості підлітка, усю її складність і су­перечливість.

На попередніх стадіях розвиток самосвідомості здійсню­ється стихійно, детермінуючись головним чином зовніш­німи об'єктивними факторами, переважно без включення суб'єкта до цього процесу. На підлітковій стадії, поряд із зберіганням стихійного напрямку в розвитку самосвідомос­ті, з'являється ще один, не менш суттєвий, який передбачає активну діяльність самого суб'єкта в її становленні. Вперше в розвитку особистості окремі прояви самосвідомості – са­моспостереження, самопізнання, ставлення до себе, саморегу­лювання діяльності та поведінки – стають необхідними пот­ребами. Вони стимулюються прагненням до самовиховання, до цілеспрямованої зміни себе у зв'язку з усвідомленням власних психологічних невідповідностей зовнішнім вимо­гам, ідеалам, моральним взірцям. Гостра актуалізація пот­реби в процесах самосвідомості відбувається під впливом сильних емоційних переживань, життєвих колізій, пов'я­заних з усвідомленням небажаного ставлення до себе оточу­ючих, особливо тих, хто має для підлітка високу значущість.

Інтерес до себе, бурхливе зростання самоусвідомлення ззовні виглядають як раптовий «вибух». Здається, що вони виникають із нічого. Проте психологічні дослідження свід­чать, що інтерес підлітка до свого внутрішнього світу, роздуми про себе, про свої стосунки з іншими, своє місце в колективі виникають на основі його інтересу до інших лю­дей і передусім однолітків.

Розвиток інтересу до інших зу­мовлений новими формами спілкування підлітків між со­бою. Воно будується на спільних цікавих справах, обгово­реннях тощо. Встановлюються глибші особистісні взаєми­ни, пов'язані з різноманітними почуттями (симпатії, друж­би, кохання та ін.).

Стежачи за поведінкою однолітка й аналізуючи окремі його вчинки, підліток намагається розібратися в психоло­гічних особливостях іншої особистості. Інтерес до свого од­нолітка під час спілкування, роздуми про його психологічні властивості змушують підлітка придивитись і до себе, про­аналізувати свою поведінку, порівняти себе з ним. У посту­повому процесі пізнання власних якостей у підлітка зали­шається та ж послідовність, що й при пізнанні якостей іншого, тобто спочатку виділяються зовнішні, фізичні ха­рактеристики, потім якості, пов'язані з виконанням якихось видів діяльності, і, нарешті, особистісні якості, більш при­ховані особливості внутрішнього світу.

Результати самоспостереження й самоаналізу, до яких підліток звертається досить часто, фіксуються в його само­оцінці. Розвиток самооцінки підлітка – складний і супе­речливий процес. Підліток визначає для себе «еталон доро­слості», через який він сприймає й оцінює себе, але який, однак, не завжди відповідає його можливостям. Як наслідок – самооцінка підлітка нерідко коливається, вона нестійка і загалом неадекватна. Він або недооцінює, або, навпаки, пе­реоцінює себе; рівень його домагань часто не відповідає рівневі фактичних досягнень. Поведінка, що регулюється такою самооцінкою, може призвести до конфліктів з ото­чуючими. Проте це не означає, що розвиток самооцінки під­літка йде негативним, хибним шляхом. Така неадекватність є віковою нормою, вона цілком закономірна і є джерелом самовиховання особистості, її подальшого розвитку.

Процес формування самооцінки здійснюється на тлі ви­сокої емоційності й пов'язаний з різноманітними переживаннями. З накопиченням та інтеграцією пізнавального й афективного досвіду щодо себе в процесі навчальної діяль­ності, спілкування з дорослими й однолітками самооцінка підлітка тісніше співвідноситься із соціальними цінностями, з вимогами найближчого соціального оточення, пов'язуєть­ся із спрямованістю у майбутнє, стає диференційованою, більш зваженою (такою, що насамперед спирається на ре­зультати самопізнання) і більш адекватною.

Самооцінка підлітка на всіх рівнях свого розвитку вклю­чається у внутрішню регуляцію поведінки, діяльності, спіл­кування. Водночас і самі психологічні умови діяльності, спілкування здатні здійснювати зворотний вплив на рівень саморегуляції. Так, у підлітка зі сталою й адекватною само­оцінкою, який перебуває в умовах, що сприяють задоволен­ню його потреби у самоствердженні, моральна саморегу­ляція поведінки проявляється на достатньо високому рівні, відбувається її подальший розвиток.

Якщо ж підліток з та­кою самооцінкою потрапляє в такі умови спілкування, де постійно стикається з недооцінкою його можливостей, об­меженням самостійності, приниженням гідності й регла­ментацією дій, саморегуляція порушується. У підлітка може знизитися рівень упевненості в собі, зменшується ініціа­тивність поведінки, він перетворюється на виконавця волі іншого або повстає проти будь-якого авторитету. Підліток із заниженою самооцінкою, недостатнім рівнем її стійкості в такій ситуації опиняється в найбільш несприятливих умо­вах. Саморегулювання стає вузькоситуативним, можливості його знижуються.

Розвиток регулюючої, активно-вольової сфери самосві­домості для підлітка має особливе значення, оскільки ця сфера безпосередньо бере участь у його самовихованні. Ос­таннє проявляється як послідовне активне підпорядкування всіх дій і вчинків певній меті, прагнення змінити, вдоско­налити себе згідно зі своїми ідеалами.

З розвитком усіх сфер самосвідомості, формуванням на­вичок і вмінь роботи над собою зменшується розрив між прагненням підлітка вдосконалювати себе й реалізацією цього прагнення в діяльності, поведінці та спілкуванні. І тоді са­мовиховання з епізодичного самозмінення стає постійною влас­тивістю особистості, її потребою. Позитивні наслідки само­змінення стимулюють підлітка до подальшого самовихо­вання.

Підлітковий етап генезису самосвідомості має особливу значущість для розвитку особистості, оскільки саме на цій стадії вона піднімається на якісно новий ступінь, що знаме­нує початок її зрілості. Взаємовідношення генезису само­свідомості й загального психічного розвитку особистості здій­снюється інакше. Відтепер самосвідомість не тільки відо­бражає особливості формування особистості, а й сама значною мірою впливає на весь процес подальшого її станов­лення. Тому підліткова стадія самосвідомості визначає не лише шляхи її подальшого розвитку, а й значною мірою психічний розвиток особистості в цілому.

Отже, при переході від однієї стадії до іншої відбуваються послідовне ускладнення, розширення сфери діяльності й під­вищення ролі самосвідомості в процесі загального психічного розвитку особистості. Як уже зазначалося, між окремими стадіями самосвідомості існують внутрішня наступність, спад­коємність – це означає, що кожна вища стадія розвитку не просто заперечує попередню, а й містить у собі поряд із мінливими, частковими компонентами акумульовані на по­передніх стадіях стабільні, інваріантні компоненти – як у засобах функціонування самосвідомості, так і в її змісті. На кожній онтогенетичній стадії самосвідомість виявляє спе­цифічну для неї діалектику мінливого та стійкого. Виявлен­ня і ступінь виразності стійкого компонента в пізнавальній, афективній й регулятивній сферах самосвідомості характе­ризують рівень розвитку самосвідомості, її зрілість.

Загальні особливості онтогенезу самосвідомості – опо­середкований і безперервний характер розвитку, інтегратив­на тенденція, розгортання в часі, стадіальність, наступність стадій, діалектика мінливого і стійкого в засобах здійснення процесів самосвідомості та її змісті – стосуються кожної із сфер самосвідомості. Ці загальні особливості мають і спе­цифічне вираження в онтогенетичних лініях самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до себе й саморегулювання.

Розглянемо основні лінії розвитку кожної з цих трьох сфер самосвідомості. Передусім зупинимося на самопізнанні як початковій ланці й основі існування самосвідомості. Че­рез самопізнання людина приходить до певного знання про саму себе як суб'єкта, що відрізняється від інших. Це знан­ня входить у зміст самосвідомості як її стрижень, серцевина. З самого початку самопізнання – процес відображувальний, похідний відносно предметного пізнання і пізнання інших людей. Людина пізнає себе тими самими шляхами, що й об'єктивний світ, у неї нема іншого механізму вивчен­ня себе. Воно проходить ті самі стадії, що й усвідомлення об'єктивного світу, – від елементарних самовідчуттів, спо­чатку чисто органічних, до самосприйняття, самоуявлення і, нарешті, поняття про себе. На початкових стадіях усвідом­люється лише суто зовнішній, видимий бік власних дій і вчинків. На наступних стадіях до сфери самопізнання залучається система найрізноманітніших мотиваційних компо­нентів, що регулюють поведінку та діяльність.

Онтогенетичний розвиток самопізнання, як і інших сфер самосвідомості, – це процес, що розгортається в часі. Умов­но в генезисі самопізнання можна виокремити два основ­них рівні. Перший, специфічний для ранніх онтогенетичних етапів розвитку людини – приблизно до підліткового віку, вирізняється невеликим ступенем інтеграції. Уявлення про себе тут немовби «вписані» у конкретну ситуацію, вони ба­гаті на безпосередній, чуттєвий зміст. Хоча вже відбувається формування деяких відносно сталих сторін уявлення про своє «Я», але ще немає цілісного, узагальненого, суттєвого розуміння себе, пов'язаного з наявністю поняття про себе.

Самопізнання на першому рівні здійснюється через різ­номанітні форми порівняння себе з іншими людьми, спи­раючись переважно на зовнішні моменти. Спостерігаючи поведінку людей у подібних ситуаціях, індивід виробляє уявлення, а в подальшому поняття про певну психологічну якість, властивість. Згодом ця якість переноситься на себе, внаслідок чого виявляються ступінь присутності цієї пси­хологічної якості, її виразність, форми прояву, рівень роз­витку тощо. Сфера психологічних властивостей іншого, що переносяться на себе, поступово розширюється – від якос­тей, що проявляються в окремих актах поведінки, до більш сталої й узагальненої системи суттєвих властивостей, що характеризує напрям поведінки людини загалом. Здійсню­ється і зворотний процес – проекція своїх якостей на ін­шого.

У реальному процесі самопізнання звичайно переплі­таються моменти поступового накопичення даних про себе в результаті порівняння, співвіднесення з іншими та мо­менти різких зрушень, раптових «згадок», коли ті якості власної особистості, про які в індивіда не було досить пев­ного уявлення, набувають безсумнівності, справжнього ро­зуміння.

Основними способами пізнання себе на першому рівні самопізнання є самосприймання та прості форми самоана­лізу, що не зникають і на подальших стадіях розвитку само­свідомості, для яких вони є вихідним моментом, чуттєвою основою.

Для другого рівня самопізнання специфічним є те, що співвіднесення знань про себе здійснюється не в рамках «Я та інша людина», а в межах «Я та Я» і передбачає оперування деякою мірою сформованими знаннями про себе. Про­відним способом вивчення власного внутрішнього світу ста­ють складні форми самоаналізу, зокрема аналіз мотивів власної поведінки. Виділені мотиви оцінюються людиною з точки зору розуміння вимог суспільства до неї та власних вимог до себе. Внаслідок співвіднесення форм поведінки з певною мотивацією, їх аналізу й оцінки відбувається усві­домлення себе як суб'єкта, якому належать виділені та про­аналізовані стани і властивості. Власне «Я» починає усві­домлюватись як цілісне утворення, як єдність зовнішнього та внутрішнього буття.

У системі взаємодій з природним і соціальним світом людині доводиться виступати в різних ролях, бути суб'єктом найрізноманітніишх діяльностей. З кожної конкретної взає­модії вона «виносить» образ свого «Я» у різнобічності, склад­ності й суперечливості його проявів. У процесі самоаналізу, розчленування окремих конкретних образів свого «Я» на утворення, що їх складають зовнішні та внутрішні психо­логічні особливості, відбувається немовби внутрішнє обго­ворення з самим собою своєї особистості, її цінності. Кож­ного разу в результаті самоаналізу образ свого «Я» вклю­чається до нових зв'язків і виступає в нових якостях. Так виникає узагальнений образ свого «Я», що немов виплав­ляється з багатьох поодиноких конкретних образів і містить стійкі, незмінні суттєві риси та уявлення про свою сутність, суспільну цінність. Узагальнений образ свого «Я» знаходить вираження у відповідному понятті про себе, яке, однак, не є чимось раз і назавжди визначеним, застиглим. Йому власти­вий постійний внутрішній рух. Його зрілість, адекватність перевіряються і коригуються практикою. Поняття про себе, свою цінність і справжню сутність значною мірою впливає на весь склад психіки, на сприйняття світу в цілому, зумов­лює єдиний напрям поведінки людини навіть за складних життєвих обставин.

Якщо розвиток в онтогенезі процесів мислення внутріш­ньо зумовлює розвиток самопізнання, то й генезис емо­ційно-ціннісного ставлення до себе передусім залежить від розвитку емоційної сфери дитини, її емоційного досвіду в цілому. Інтеграції емоційно-ціннісних ставлень до себе пе­редує первинна диференціація емоцій, що відбувається вже після першого року життя. Дитина відчуває радість від усві­домлення своїх можливостей, від доступного їй перетворен­ня навколишнього середовища, і ця радість виступає як «підкріплення» дій, що виконуються. Тому дитина і наступ­ного разу наважується на ті самі або ще складніші дії. З окремих емоційних реакцій виникають комплексні емоційні утворення, такі, наприклад, як відчуття гордості, задоволен­ня собою, радість успіху. В подальшому ця радість від влас­них успіхів дедалі глибше усвідомлюється. Окремі емоційні реакції дитини, що були спочатку ситуативними, тимча­совими, нестійкими, стають стійким емоційним ставленням до себе.

У шість–сім років узагальнення дитиною власних пе­реживань сягає високого ступеня, що дає їй можливість виступати регулятором власної поведінки у взаємовідноси­нах з іншими людьми.

Особливої інтенсивності, різноманітності й глибини емо­ційна сфера набуває в підлітковому віці. З цим пов'язаний і новий рівень розвитку емоційно-ціннісного ставлення під­літка до себе. Різноманітні почуття, пов'язані з переживан­ням того, що він «відкриває» в собі, набувають суттєво но­вого значення в його психічній діяльності – стають засо­бом виявлення, уточнення, усвідомлення інтересів, особ­ливим регулятором ставлення до людей. Переживання, пов'язані з усвідомленням своїх особливостей, своєї цін­ності, місця в колективі, ставлення інших людей, є актив­ним внутрішнім чинником процесу інтеграції емоційно-ціннісного ставлення до себе та формування

Подальший процес розвитку емоційно-цінісного став­лення до себе відбувається в напрямку, з одного боку, уза­гальнення більш або менш однорідних, близьких за своєю модальністю і змістом переживань у складні почуття, а з іншого –диференціації на новому, вищому рівні почуттів з різним смисловим значенням. Різноманітні почуття, емо­ційні стани, пережиті в різний час, у різних життєвих си­туаціях у зв'язку з роздумами про себе, розумінням себе тощо, становлять емоційний «фонд» самосвідомості, який, включаючись на будь-якому рівні у процеси самопізнання та саморегулювання, значною мірою спрямовує їх, надає їм індивідуального, особистісного характеру і сам постійно уточнюється.

Результати інтегративної роботи в сфері самопізнання, з одного боку, й у сфері емоційно-ціннісного ставлення до себе – з іншого, поєднуються в особливе утворення само­свідомості особистості –її самооцінку. Як уже зазначалося, дитина починає оцінювати себе за допомогою оцінок інших людей, переважно дорослих, але поступово, з переходом на вищі генетичні рівні психічного розвитку в неї формується більш або менш адекватна й стійка самооцінка.

Процес її формування не має меж, бо особистість постійно розви­вається і, як наслідок, змінюються її уявлення, поняття про себе, емоційно-ціннісне ставлення до себе. З розвитком особистості змінюються способи утворення самооцінки, її зміст, міра участі в регуляції поведінки особистості.

Зміст самооцінки має багато аспектів, так само склад­ною й багатоаспектною є сама особистість. Він охоплює світ її моральних цінностей, стосунків, можливостей. Єдина ці­лісна (глобальна) самооцінка особистості формується на ос­нові самооцінки окремих сторін її психічного світу (част­кових самооцінок). Кожний з компонентів самооцінки, що відображає ступінь знання особистістю відповідних її якос­тей і ставлення до них, має свою лінію розвитку, через що весь процес утворення загальної самооцінки має супереч­ливий і нерівномірний характер. Самооцінка різних компо­нентів особистості може перебувати на неоднакових рівнях стійкості, адекватності, зрілості. Форми взаємодії самооці­нок – єдність, узгодженість, взаємодоповнення, конфлікт­ні стосунки – передують процесові утворення єдиної само­оцінки, супроводжують його і виявляються в постійних, іноді болісних і невдалих пошуках особистістю самої себе, в безперервній увазі до свого внутрішнього світу з метою зро­зуміти свою цінність у суспільстві, знайти своє місце у складній системі соціальних, професійних, сімейних і особистісних стосунків.

За внутрішнім устроєм самооцінка включає змісти, що можуть мати різні рівні усвідомленості. Це пов'язане з тим, що результати самопізнання і ставлення до себе, на основі яких формується самооцінка, також можуть виявлятися на різних рівнях усвідомленості. Тобто знання себе й емоційно-ціннісне ставлення до себе мають неоднаковий ступінь яскравості й виразності. Вони можуть існувати й на рівні неусвідомлених думок і почуттів, у формі інтуїції – неясного усвідомлення, що не знайшло адекватного вираження, у вигляді певного передчуття. Інколи перевага експресивного моменту в складі самооцінки позбавляє її внутрішньої ло­гіки, аргументованості, послідовності, співвіднесеності зі справжніми особливостями особистості.

У процесі формування єдиної самооцінки особистості провідна роль належить її раціональному компоненту. Саме на основі самоаналізу відбувається немовби виявлення не­достатньо чітких компонентів самооцінки та їх переведення зі сфери неусвідомлюваного в сферу свідомого. Самооцінка формується за більш або менш активної участі самої осо­бистості та відображає якісну специфіку її психічного світу, не збігаючись іноді в деяких елементах, а зрідка й повністю, з об'єктивною оцінкою особистості; її адекватність, істин­ність, логічність і послідовність установлюються на основі реальних проявів особистості в діяльності, поведінці.

На кожному конкретному етапі розвитку особистості самооцін­ка, з одного боку, відображає рівень розвитку самопізнання та емоційно-ціннісного ставлення до себе, з іншого – є важливою внутрішньою умовою їхнього розвитку.

Виникаючи й формуючись у власній практичній діяль­ності особистості та її спілкуванні з іншими, знання себе та емоційно-ціннісне ставлення до себе вже з самого початку включаються до регуляції поведінки. Специфіка саморегулю­вання поведінки передбачає насамперед включення у нього волі –специфічного «енергетичного двигуна», завдяки якому воно може мати наочну форму вираження – конкретну, живу дію. Тому розвиток саморегулювання пов'язаний із загальним розвитком вольової сфери особистості, так само як самопізнання – з розвитком розумової діяльності, а емоційно-ціннісне ставлення до себе – з розвитком усієї емоційної сфери.

Самооцінці належить роль одного з провідних механіз­мів саморегулювання поведінки особистості. Виступаючи стрижнем усього процесу саморегулювання поведінки на всіх етапах його перебігу, вона включається до структури мотивації, визначає спрямованість саморегулювання, вибір засобів його здійснення і значно впливає на інтеграцію до­сягнутого ефекту поведінки.

На різних генетичних стадіях розвитку саморегулювання коефіцієнт участі самооцінки в цьому процесі неоднаковий. З віком самооцінка переважає вплив зовнішніх оцінок. Особливо помітний зсув в орієнтації на самооцінку в під­літковому віці. Однак урахування зовнішньої оцінки ви­являється в кожному віці і має стійке індивідуальне ви­раження.

Отже, з самого початку свого виникнення самооцінка існує в структурі регуляції поведінки. Людина не завжди усвідомлює її присутність, але саме вона є основою порівняння себе і своїх можливостей з тими вимогами та завданнями, що висуваються різними ситуаціями соціальної взаємодії. Самооцінка надає специфічної спрямованості всьо­му процесові саморегулювання поведінки. Результат цього процесу прямо співвідноситься з адекватністю, стійкістю й глибиною самооцінки. Тільки високий рівень розвитку цих властивостей та їх інтеграція забезпечують здійснення само­регулювання на адекватному рівні.

2.6 Виховання, навчання і психічний розвиток дитини. Особистість як об'єкт і суб'єкт самотворення

Перелічені вище дані свідчать про складний характер процесу розвитку особистості. Хоча йому і притаманний «саморух», але напрямок цього руху є соціально визначеним, детермінованим. Суспільство організовує процес розвитку особистості за допомогою історично створених соціального інституту освіти, системи виховання і навчання молоді, народних традицій, чого немає в тваринному світі. Наявність цього ще раз підкреслює унікальність людської особистості та її розвитку.

У психології існують різні погляди на зв'язок між психічним розвитком і вихованням, навчанням. Деякі дослідники, зокрема Ж. П'яже, розглядають психічний розвиток як процес дозрівання, а навчання й виховання – як процеси, що використовують і тренують ті здібності, що виникають у період дозрівання. На думку Л. С. Виготського, таке навчання йде позаду процесу розвитку і мало що дає психічному становленню дитини.

У вітчизняній психології була розроблена інша система наукових поглядів, за якою психічний розвиток з самого початку опосередкований, організований і спрямований вихованням і навчанням. Починаючи з 20-х років нашого століття значний внесок у розробку цієї теорії зробили такі вчені, як П. П. Блонський, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, О. Р. Лурія, О. І. Мещеряков, Н. О. Менчинська, П. Р. Чамата, Д. Б. Ельконін та ін.

Так, Л. С. Виготський стверджував, що педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання здійснювати психічний розвиток. Він запропонував спеціальне поняття – «зона найближчого розвитку», в якому відображено внутрішній зв'язок між навчанням та психічним розвитком індивіда. Смисл цього поняття полягає в тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може розв'язувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або спільно з більш розвинутими дітьми. Потім ці завдання і дії вона буде виконувати самостійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, актуальний зміст, форми і методи якого зібрані саме у «зоні найближчого розвитку».

Л. С. Виготський висунув також положення про те, що для психічного розвитку дитини характерний перехід від інтерпсихічних до інтрапсихічних процесів. Спочатку дитина включена безпосередньо у соціальну діяльність, розподілену між членами певного колективу. Вона має зовнішню, розгорнуту форму й реалізується різноманітними матеріальними і знаковими засобами. Засвоєння засобів спільної діяльності формує в дитини на цьому етапі інтерпсихічні процеси. Потім засоби соціальної діяльності, що засвоєні у зовнішній формі, перетворюються на внутрішні, розумові, або інтрапсихічні, процеси. Психічний розвиток людини здійснюється внаслідок переходу від зовнішніх, розгорнутих, колективних форм діяльності до внутрішніх, згорнутих, індивідуальних форм її виконання. Цей перехід називається інтеріоризацією.

О. М. Леонтьєв конкретизував ряд положень Л. С. Виготського. Зокрема він довів, що індивід у психічному розвитку привласнює досягнення попередніх поколінь і у своїй власній діяльності відтворює історично сформовані людські здібності.

Суттєвою характеристикою привласнення здібностей є те, що воно здійснюється дитиною тільки у спільній діяльності з дорослими, у спілкуванні з ними та під їхнім керівництвом, а також у спільній діяльності з іншими дітьми.

Виходячи із зазначених теоретичних положень виховання і навчання можна вважати формою психічного розвитку людини. У межах цієї форми розвитку здійснюються процеси привласнення, відтворювання людиною суспільно та історично заданих здібностей. Виховання і навчання співвідносяться з психічним розвитком як форма і зміст, тобто вони не тотожні одне одному, але створюють єдність. Виховання і навчання організовують, спрямовують психічний розвиток людини.

Так само треба розуміти і думку С. Л. Рубінштейна про те, що виховання і навчання впливають на психічний розвиток тільки за умови вмілого спрямування дорослими діяльності дитини. Педагогічна праця досягає успіху в формуванні особистості дитини, якщо керує її діяльністю, а не підміняє її. Спроба наділити дитину психічними якостями поза її діяльністю тільки підриває основи здорового психічного розвитку.

Отже, виховна і навчальна діяльність за своєю суттю мають скеровувати, спрямовувати, організовувати індивідуальне становлення людської особистості, формувати її риси та якості згідно з вимогами суспільства.

Конкретизуючи зв'язок психічного розвитку дитини з вихованням і навчанням, Г. С. Костюк показав складні відношення між ними – залежно від того, як виховується особистість взагалі, які взаємини складаються в процесі виховання та навчання між учителем і учнем, між учнями в колективі, як виховання і навчання пов'язуються із життям тощо. Складність аналізу процесу психічного розвитку полягає і в тому, що психічні якості особистості, які формуються під час виховання і навчання, самі по собі є дуже складними утвореннями, що поступово виробляються в процесі індивідуального розвитку. Кожна така якість має системну побудову і включає структурні компоненти – потреби й мотиви, знання, цілі, засоби дій, емоції. Так, допитливість передбачає наявність знань, стосовно яких новий об'єкт викликає емоцію здивування, прагнення пізнати його, та способи дій, за допомогою яких людина реалізує це прагнення. Кожна психічна якість пов'язана з іншими якостями, утворює з ними єдність, виступає як елемент цілісної «системи систем», якою є особистість.

Нелінійною, на думку Г. С. Костюка, є і динаміка розвитку психічних якостей у процесі виховання і навчання. Побудований на науковій основі, цей процес активно сприяє психічному розвиткові школярів. Причина та наслідок психічного розвитку постійно міняються місцями.

Педагоги, батьки мають керувати всебічним розвитком особистості учнів. Ця мета досягається завдяки організації різноманітних взаємовідносин дітей з навколишнім середовищем та систематичному і послідовному підвищенню вимог до них.

Потреби, мотиви, знання, цілі, засоби дій, емоції особистості формуються в системі доступних для дітей суспільних відносин, які вони реалізують притаманними їм засобами поведінки, спілкування, навчальної діяльності і які при цьому самі розвиваються.

У ході спілкування з оточуючими розвивається і сама здатність до спілкування. На перших етапах життєвого шляху вона має форму емоційного контакту між новонародженою дитиною і дорослими, потім, з оволодінням словом формується здатність до усної комунікації, а в молодшому шкільному віці – до письмової її форми. Потреба у спілкуванні з навколишнім світом є провідною для ряду етапів психічного розвитку людини, вона слугує інтеграції індивіда з суспільством. Дитина завдяки спілкуванню розуміє інших людей, а через них і себе. У такій формі спілкування, як взаємодія, інтеракція, вона засвоює і шліфує різні види рольової поведінки, знаходить своє місце в колективі.

Успішність виховання і навчання залежить від того місця, яке посідає особистість у колективі, від виконуваних нею функцій та ставлення до них, від внутрішньої позиції вихованця, рівня його прагнень і домагань. Залежно від цього дитина по-різному переживає успіхи й невдачі у своїй діяльності та поведінці, внаслідок чого у неї можуть закріплюватися не лише позитивні, а й негативні переживання, знижуватися зацікавленість змістом самої діяльності. Переживання, почуття, які виникають у дитини як члена колективу, опосередковують вплив на її поведінку та діяльність, а через них і на моральний досвід, що формується. Позитивна мотивація поведінки й діяльності зумовлює закріплення засвоюваних особистістю ідеалів, норм, сприяє їх перетворенню у внутрішні засоби регуляції. Складається така важлива підструктура особистості, як її спрямованість, що є складною системою стійких життєвих потреб, мотивів, інтересів, схильностей, прагнень, стимулюючих переживань, морального світогляду тощо. Утворення підструктури спрямованості особистості є обов'язковою умовою моральної поведінки, яка регулюється узагальненими і стійкими моральними якостями характеру людини, що формується в процесі виховання і навчання.

Видатний вітчизняний педагог А. С. Макаренко вважав добір і виховання людських потреб найважливішим завданням виховної роботи.

Крім розвитку потреб, властивих людині як споживачеві матеріальних благ, у вихованців слід розвивати вищі людські потреби, що характеризують особистість як творця матеріальних і духовних цінностей.

Це потреби у духовному спілкуванні з іншими людьми, у співпраці з ними, в моральній поведінці, знаннях, творчості тощо. Розвиток цих потреб і пов'язаних з ними почуттів зумовлює успіхи у формуванні світогляду, рис характеру моральної людини, здатності до саморегуляції поведінки й діяльності, у набутті знань, умінь, навичок як компонентів досвіду, інтелектуальних здібностей тощо.

На думку Г. С. Костюка, виховання успішно керує цим процесом, якщо передбачає перетворення позитивних ситуаційних спонук на стійкі мотиви поведінки. Формування мотиваційної основи поведінки особистості, її спрямованості не завжди проходить безконфліктно. Особистість виховується внаслідок не лише механічного засвоєння впливів навколишнього середовища, а й здатності чинити їм опір. Мистецтво виховання полягає в тому, щоб розвивати в особистості готовність до розв'язання внутрішніх мотиваційних конфліктів, стійкість до навіювання, до зовнішніх негативних чинників.

Моральні риси характеру особистості виховуються в конкретних актах поведінки, діях, учинках. Наприклад, така риса характеру, як почуття обов'язку, спочатку виявляється щодо близьких людей. У подальшому вона поступово узагальнюється, переноситься в нові життєві ситуації, стає стійкою рисою характеру, яка спрямовує поведінку.

Відомий український психолог П. Р. Чамата надавав великого значення такому засобу розвитку характеру, як наслідування. Про це мають завжди пам'ятати дорослі – батьки, вихователі, вчителі, які, хочуть вони цього чи ні, але виступають для молоді взірцями поведінки. Важливо використовувати виховний вплив на молодь через літературних героїв, персонажів кіно- та телефільмів, постаті видатних діячів науки, техніки, культури.

Велику роль у вихованні особистості відіграє праця. У процесі трудової діяльності учні краще засвоюють те, що не суперечить їхнім переконанням, має особистісне і суспільне значення. Найбільший виховний вплив справляє праця, яка викликає інтерес, відповідає особистісним цілям, пов'язана з пошуками творчих методів і рішень, викликає позитивні емоції. І навпаки, якщо праця виконується формально, не має особистісного значення, то її виховний вплив зменшується.

Як підкреслював Г. С. Костюк, зв'язок виховання і навчання з працею, з життям є одним із основних джерел формування в учнів повноцінної особистості. Там, де навчання і праця реально поєднуються в житті школярів, де праця наповнюється інтелектуальним змістом, включає елементи творчості, створюються найсприятливіші умови для розвитку пізнавальних інтересів, духовних запитів учнів і високого морального ставлення до праці.

Правильне виховання сприяє інтелектуальному, творчому розвитку особистості. Мисленнєві здібності краще розвиваються там, де вчитель правильно організовує навчальну діяльність, залучаючи до процесу навчання проблемні ситуації, сприяючи самостійному вирішенню творчих задач, спонукаючи учнів до постановки гострих питань. Вчитель має бути інтелектуально і творчо розвинутою особистістю. Інтелектуально-творчий розвиток особистості учнів є одним із найважливіших завдань навчально-виховної роботи школи.

Результати виховання залежать не лише від суспільних умов, а й від вікових та індивідуальних особливостей дітей: типу нервової системи, темпераменту тощо.

Особистість дитини виступає не тільки як об'єкт, але насамперед як суб'єкт навчально-виховного процесу. Розвиток особистості відбувається успішно, якщо учень є активним учасником цього процесу, коли враховуються його власні мотиви, цілі, прагнення, переживання, якщо вихователь спрямовує його життя до сучасних знань, високих істин і при цьому уважно стежить, як сприймає вихованець, про що він думає, що переживає, які тенденції, цілі та прагнення виникають і закріплюються в нього.

У дитини як суб'єкта виховного процесу формуються свідомість і самосвідомість, власне «Я», що опосередковує всі виховні впливи. У підлітковому віці дитина активізує самопізнання з метою самовиховання, самотворення. Самовиховання похідне з виховання і включається в процес розвитку особистості як важливий фактор. Воно виявляється у діях особистості, спрямованих на саму себе, на вироблення якостей, що відповідають її ідеалам, життєвій меті, вимогам до себе. Індивід починає працювати над собою, вдосконалювати себе завдяки власній діяльності, формуючи свій характер і волю, інші позитивні якості. Змінюючи себе, особистість змінює умови й обставини свого життя і розвитку. Самовиховання є вищою формою розвитку особистості, її духовного «саморуху».

Завдяки добре організованому процесу самовиховання учні можуть досягти значних успіхів у становленні соціальних, духовних, інтелектуальних та інших якостей власної особистості, зокрема здатності до саморегуляції, самодисципліни. Ефективне самовиховання має спиратися на повноцінні ідеали, на знання специфічних засобів і дій впливу на самого себе. У психології та педагогіці існує система засобів самопізнання, самоінформування, самопрограмування, самопереконання, самозобов'язання, самонаказу, самовпливу, самооцінки, самоконтролю та самозвіту, яка сприяє самовихованню особистості.

Питання

1. Як ви розумієте, що таке індивід, індивідуальність?

2. Що таке темперамент? Які типи темпераменту ви знаєте? Коротко охарактеризуйте їх.

3. Що таке характер? У чому виявляється структура рис характеру?

4. Охарактеризуйте основні вікові періоди життя людини (за Д.Б. Ельконіним або Еріксоном за вибором).

Завдання

1. Виберіть, які з перерахованих особливостей характеризують сангвініка, меланхоліка, холерика, флегматика: енергійність, три­вала працездатність, підвищена активність, гарячковість, терпіння, стриманість, повільність рухів та мови, дуже швидка зміна почуттів та настрою, виразність міміки та пантоміміки, гіперсензитивність, збуджений стан, швидке пристосування до нових обставин, пригніченість та розгубленість при невдачах, поверхневість у сприйнятті людей та явищ, самоконтроль, тривожність.

2. Батьки трирічних близнюків Мишка та Дениса Д. розлучилися і роз’їхалися у різні міста. Мишко залишився жити з матір’ю, а Денис – із батьком. Через 12 років, коли хлопці зустрілися, то виявилось, що Мишко – чутливий, нерішучий, добрий, відповідальний. Дуже гарно грає на акордеоні та співає. Денис – запальний, оптиміст, хороший товариш, добрий організатор. Організував у школі музичну групу, в якій грає на клавішних інструментах. Знайдіть спільне та розбіжне у поведінці братів. Обґрунтуйте причини схожих проявів.

3. Вкажіть, яку півкулю власного головного мозку ви вважаєте домінуючою? До якого типу людини ви відноситесь: художник чи мислитель. Обґрунтуйте.

4. Визначте тип темпераменту власних батьків або дітей. Як він проявляється в поведінці? На чий схожий ваш тип темпераменту? Обґрунтуйте вашу думку стосовно можливості зміни темпераменту.

Література

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977

2. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – Л., 1988

3. Козаков В. А. Психологія діяльності та навчальний менеджмент. – Ч. 1. – К., 1999

4. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: Основні положення. – К., 1999

5. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Ме­щерякова. – М., 1996

Лекція №3. Когнітивна підструктура особистості, пізнавальні процеси, характеристика пізнавальних процесів. Індивідуальні розбіжності. Мислення. Пам’ять. Увага. Уява.

План

1. Сенсорно – перцептивний рівень пізнання

1.1 Поняття про відчуття та сприймання як початкові ланки пізнавального процесу

1.2 Нейрофізіологічні механізми відчуттів та сприймання

1.3 Властивості й закономірності відчуттів та сприймання

1.4 Відчуття та сприймання як активні процеси пошуку й обробки інформації

2 Індивідуальні розбіжності. Структурні компоненти пам’яті, режими запам’ятовування; мнемонічні процеси 1.2.1 Теорії пам’яті

2.2 Види пам’яті

2.3 Загальна характеристика процесів пам’яті

2.4 Мнемічні властивості особистості

2.5 Вивчення пам’яті

2.6 Розвиток пам’яті

2.7 Виховання пам’яті

3 Увага

3.1 Поняття про увагу

3.2 Природа уваги

3.3 Види уваги

3.4 Властивості уваги

3.5 Уважність як властивість особистості

3.6 Вивчення властивостей уваги

3.7 Розвиток і виховання уваги

4 Пізнавальні процеси і професійна діяльність. Професійний інтелект.

4.1 Поняття про мислення. Мислення як процес

4.2 Класифікація видів мислення

4.3 Принцип єдиного інтелекту та професійне мислення

4.4 Проблемна ситуація і задача. Проблемне навчання

4.5 Мислення і мовлення

4.6 Особистісна зумовленість мислення. Інтелектуальні властивості особистості

4.7 Психологія мислення і дослідження в галузі штучного інтелекту. «Комп’ютерна метафора»

5 Уява і творчість

5.1 Поняття про уяву. Види і прийоми уяви

5.2 Фізіологічні основи уяви. Уява та органічні процеси

5.3 Уява і фантазія. Розвиток уяви

5.4 Поняття про творчість. Творчість як розв’язування творчих задач

5.5 Творче натхнення

5.6 Психологічні проблеми навчання творчості. Творчий тренінг

Когнітивна підструктура особистості. Пізнавальні процеси. Характеристика пізнавальних процесів

Однією із засад психогенезу особистості є пізнання і перетворення людиною світу, що її оточує. Власним і досвідом, успіхами та помилками, радощами і горем людина формує в собі модель світу, яка є центральною частиною її психічного життя. Цю модель звичайно описують у вигляді взаємодії таких великих блоків, як психічні функції, структура цінностей, цензура і система психологічного захисту – бар'єрів.

Когнітивна, тобто пізнавальна, сфера особистості має принципове навантаження в плані побудови моделі світу. Серед пізнавальних процесів виділяють відчуття і сприймання, пам'ять, мислення і уяву, увагу. Науково-психоло­гічний підхід вимагає аналітичного розгляду процесів піз­нання, однак у реальному психічному житті всі ці процеси злиті, єдині і залежать від структури і змісту особистості людини, її мотивів, глобальної мети тощо.

Людина здійснює пізнавальну діяльність, бо вона активно ставить перед собою мету, намагається її досягти. Пізнання не є пасивним процесом, воно завжди поєднане з перетворенням пізнаного. У пізнанні розрізняють два сту­пені – так званого чуттєвого відображення і відображення абстрактно-теоретичного. До першого ступеня належать від­чуття, безпосередньо пов'язані з впливом предметів на ор­гани відчуттів. Фізіологічно ці знання забезпечуються діяль­ністю першої сигнальної системи.

Відчуття, сприймання і уявлення існують як у людини, так і у тварин. Однак ці форми чуттєвого відображення в них не тотожні. Праця і мовлення сформували специфічно людські відчуття і сприймання, що відрізняються змістом, фізіологічними механізмами і місцем у процесі пізнання. У тварин це, як правило, вища форма орієнтування, а в лю­дини – початкова форма пізнання.

Другий ступінь пізнання – логічне пізнання – влас­тивий тільки людині. До нього належать мислення та уява. Мислення базується на чуттєвому пізнанні і протікає у фор­мі як образів, так і понять, виділяючи суттєві зв'язки пред­метів та явищ. Уява полягає у створенні образів таких об'єк­тів і процесів, яких людина не сприймала, які, можливо, не існують у навколишньому середовищі. Мислення та уява є основою специфічно людського пізнання, перетворюваль­ної функції людського інтелекту, продуктивності і творчої діяльності особистості.

Загалом структуру когнітивної сфери особистості можна показати графічно (рисунок 6).

Сприймання

Мислення

Відчуття

Уява

Пам'ять

Логічний ступень пізнання

Чуттєвий ступень пізнання

Практична діяльність людини

Рисунок 6 - Структура когнітивної сфери особистості (за М.В. Гамезо та І.А. Домашенко)

Психічні процеси утворюють структуру інтелекту люди­ни, хоча поняття інтелектуальної сфери особистості значно ширше, ніж когнітивної. Інтелект як розуміння, розсудок, осягнення розумом являє собою систему розумових опе­рацій з образами, символами, знаками, об'єднану певним когнітивним стилем та стратегією розв'язування задач, ро­зумову здатність, здібності, обдарованість. Тому інтелекту­альну діяльність пов'язують передусім з відображувальною і регулятивною діяльністю, що полягає у здатності ефективно розв'язувати задачі, навчатися використовувати набутий досвід для вирішення нових проблем, краще пристосовуватися до нової ситуації. Ці здатності значною мірою зумовлені функціями мислення, зокрема логічного, стійкої уваги, опе­ративної пам'яті, а також сприймання, уяви, інтуїції, піз­нання нового й реалізації його результатів.

Інтелект як пізнавальна діяльність людини органічно по­єднує в собі як уже набутий досвід (знання, розумові на­вички і вміння), так і здатність подальшого самостійного його набуття і творчого застосування на практиці. Тому обидві ці категорії не можуть розглядатися без урахування здібностей і певної обдарованості людини, її розумової працездатності, уміння творчо розв'язувати нові задачі, проникливості, кмітливості, допитливості, мовної досконалості.

Велике значення в інтелектуальних здібностях має співвідношення теоретичного і практичного, логічного й образ­ного компонентів. Інтелектуальні операції та досвід здебіль­шого пов'язані з реальними предметами і діями з ними чи з їхніми символічними означеннями.

Інтелектуальна діяль­ність спирається на роботу лівої (словесно-логічної) півкулі головного мозку або ж правої (образно-конструктивної), що і надає їй індивідуальної специфічності, визначає раціональний, імажинативний чи наочно-дійовий переважний спосіб пізнання, певний когнітивний стиль, а їхня взаємодія забез­печує цілісність відображувальної діяльності, актуалізацію творчого потенціалу особистості.

Інтелект – досить складне інтегративне психічне явище, що включає в свою структуру ряд пізнавальних процесів та їхніх результативних елементів. Але він не може бути зве­дений до одного з них, наприклад, мислення, уяви, пам'яті чи досвіду. Так, мислення тісно пов'язане з інтелектом, І проте інтелект і мислення не тотожні. Часто можна помітити знижені пізнавальні можливості при збереженні розсудкової діяльності (аналізу, синтезу, суджень) і мисленнєвого процесу як такого. Великий запас знань (ерудиція) – важлива властивість інтелекту. Проте не можна оцінити розум людини тільки значним обсягом знань, бо сама ерудиція ще не визначає всього інтелекту.

Отже, інтелектуально-творча, когнітивна сфера особистості забезпечує динамічне відображення дійсності та її перетворення, формування досвіду, побудову моделі світу, регуляцію діяльності. У цій сфері специфічно взаємодіють пси­хічні процеси, забезпечуючи єдиний потік цілісної свідомої відображувальної та перетворювальної продуктивної діяль­ності.

1 Сенсорно – перцептивний рівень пізнання

1.1 Поняття про відчуття та сприймання як початкові ланки пізнавального процесу

Життєдіяльність людини відбувається у складному та мінливому середовищі, тому вона потребує вміння орієн­туватися в навколишніх умовах і пристосовувати до них свої дії. Знання про зовнішній і свій внутрішній світ людина набуває в ході чуттєвого та логічного пізнання дійсності за допомогою пізнавальних психічних процесів: відчуття, сприй­мання, мислення, уяви. Пізнавальна діяльність завжди роз­починається з чуттєвого відображення світу у відчуттях та сприйманні.

Відчуття – це відображення окремих властивостей пред­метів і явищ при безпосередній дії подразників на органи чуття. У відчуттях людині відкриваються кольори та звучан­ня, пахощі і смак, вага, тепло чи холод речей, що її ото­чують. Крім того, відчуття дають інформацію про зміни у власному тілі: людина відчуває порушення у функціону­ванні внутрішніх органів, положення і рух свого тіла й окре­мих його частин.

Відчуття як образи, що відбивають окремі властивості предметів, виникають під час діяльності будь-яких органів чуття. Наприклад, коли людині дуже недовго показують пред­мет, вона бачить пляму певного кольору, але не може ска­зати, що це за предмет.

Слухаючи незнайому мову, людина вловлює висоту, тембр, гучність голосу, хоча не сприймає змісту мовленого. Але пізнання рідко розпочинається з чут­тєвого відображення окремих властивостей предметів («щось світиться», «щось звучить»). Як правило, в людини одразу виникає цілісний образ об'єкта, в якому далі можуть бути виділені окремі його риси. Більш складною і розвиненою, ніж відчуття, але тісно пов'язаною з ним формою чуттєвого пізнання світу є сприймання.

Сприймання – це відображення цілісних предметів і явищ при безпосередній дії подразників на органи чуття. Коли людина перебуває в оточенні звичайних речей, у неї форму­ються цілісні образи навколишніх предметів. Вона бачить речі, чує їхнє звучання, торкається їх.

Відображаючи предмети та їхні властивості, сприймання і відчуття являють собою різні за повнотою, глибиною й адекватністю ступені чуттєвого пізнання невичерпного ба­гатства світу. Але значення відчуттів та сприймання в діяль­ності людини не обмежується інформуванням про події у внутрішньому та зовнішньому середовищі. Чуттєвий образ для людини є сигналом про значущість цих подій і, отже, регулятором її поведінки в середовищі. Сприймаючи, на­приклад, зміну погодних умов (відчуваючи холод, спеку чи вітер), людина може пристосуватися до них чи уникнути їх. Виконуючи різні трудові дії, за допомогою відчуттів – передусім м'язових і дотикових – вона точно відображає окремі властивості та цілісні ознаки речей і тільки на цій основі координує з ними свої дії. Втрата м'язової чутливості при деяких захворюваннях робить людину безпорадною у використанні найзвичніших предметів.

Роль відчуття та сприймання в нашому житті настільки значна, що існує потреба у підтриманні інформаційного ба­лансу з середовищем, порушення якого веде до дезорга­нізації особистості та розладів у функціонуванні організму. Про це свідчать дослідження із штучним створенням інфор­маційного голоду через обмеження зорових, слухових, доти­кових, рухових та інших стимулів, які завжди слугують звич­ним фоном життєдіяльності людини. У стані інформацій­ного голоду в досліджуваних людей з'являлися галюцинації, вони відчували сильний неспокій і просили припинити експеримент.

Відображення дійсності у відчуттях та сприйманні влас­тиве як людині, так і тваринам, але результати цього відо­браження – чуттєві образи – дуже відрізняються за своїм змістом та функціями. Образна сфера людини розвивається в суто людських формах активності – діяльності, спілку­ванні, навчанні.

Тому вона відображає соціальні умови жит­тя, предмети, створені людською працею, природу, на яку людина активно впливає. Тварини відтворюють у своїх об­разах тільки біологічно значущі умови існування. Чуттєве відображення є для них вищою формою орієнтування у світі. Для людини, повторюємо, це лише початковий сту­пінь пізнання світу, пізнання, яке триває і розгортається в уяві й мисленні.

1.2 Нейрофізіологічні механізми відчуттів та сприймання

Анатомо-фізіологічною структурою, в якій відбува­ється виникнення відчуття, є аналізатор. Він являє собою складний нервовий механізм, що здійснює тонкий аналіз зовнішнього і внутрішнього середовища, виділяючи з нього окремі стимули, що відображаються людиною як власти­вості предметів і явищ.

В організмі функціонує система аналізаторів, кожен з яких забезпечує формування відчуттів певної якості – зо­рових, слухових, температурних, больових, м'язових тощо. Будь-який аналізатор складається з периферійної частини – рецепторів, провідникових нервових шляхів – та централь­ної частини в корі та підкірці головного мозку. У рецепто­рах відбувається перетворення енергії фізичних і хімічних подразників, що діють на організм, у нервове збудження. Провідникові шляхи складаються з нейронів, розмішених на різних рівнях нервової системи, які поєднують рецептор­ну периферію з мозковим центром. У центральній частині аналізатора здійснюється основна обробка нервових імпуль­сів, що надходять з периферії.

У багатьох аналізаторів є специфічні допоміжні струк­тури, які оптимізують дію подразників на рецептори. Це рогівка, зіниця та кришталик ока, барабанна перетинка та слухові кісточки вуха тощо. Разом із рецепторами вони скла­дають орган чуття. В органах чуття відбуваються фільтрація і перетворення того чи іншого виду енергії. З безлічі фізич­них та хімічних факторів середовища органи чуття виділя­ють такі, для сприймання яких у їхній рецепторній частині є відповідні механізми. Наприклад, око та його рецепторна частина – сітківка – тонко реагує на електромагнітне випромінення у видимій частині спектра, вухо з рецепторним апаратом кортієвого органа сприймає механічні коливання повітря певної амплітуди й частоти, температурні рецептори шкіри реагують на теплову енергію тощо. З усього діапазону можливих впливів енергії орган чуття виділяє дуже незначну частину стимулів, які мають життєво важливе значення. Так, електромагнітні хвилі, що можуть викликати зорове від­чуття, становлять лише одну десятиквадрильйонну частину всього спектра електромагнітного випромінення.

Хвилі, що знаходяться всередині цього невеликого діапазону і розріз­няються за своєю довжиною, породжують відчуття різного кольору. Слухові рецептори реагують на коливання повітря лише в межах від 15 до 20 тис. герц.

Крім фільтрації подразників, органи чуття та окремі ре­цепторні системи здійснюють перетворення енергії подраз­ника у процес нервового збудження, змінюючи при цьому свій фізично-хімічний стан. Наприклад, рецептори сітківки ока (палички та колбочки) переводять електромагнітну енер­гію світла в хімічну енергію, а останню в енергію елект­ричних імпульсів.

Механізми трансформації енергії рецепторами різних ор­ганів чуття дуже відрізняються, але всі вони ведуть до час­тотно-амплітудних змін електричної активності рецепторів. Такі зміни копіюють зміни у дії подразників. Отже, якщо рецепторні «входи» пристосовані до прийому різних видів енергії, то їхні «виходи» надсилають сигнали, що за своєю природою є універсальними для всієї нервової системи. Такі сигнали, зазнавши певної обробки у аферентних шляхах, передаються до головного мозку.

Мозкова, центральна, частина аналізатора складається з ядра та розсіяних по корі окремих спеціалізованих клітин. Ядро, утворене з маси нервових клітин, міститься у тій частиш кори, куди входять провідникові шляхи від рецепто­ра. Так, ядро зорового аналізатора розташоване у потилицевих долях, слухового – у скроневих долях кори. Розсіяні елементи кожного аналізатора входять до ділянок, суміж­них з ядрами інших аналізаторів, завдяки чому аналізатори перебувають у постійній взаємодії. Проявляється вона, на­приклад, у тому, що в людини під впливом звуків можуть виникнути відчуття кольору, а деякі кольори можуть викликати відчуття тепла чи холоду. Це явище має назву сине­стезії. Явище синестезії поширюється на всі відчуття. Це виражається у мові, у поширених словосполученнях: теплий колір, пронизливий звук, гострий смак і т. п.

Ядра аналізаторів здійснюють найтонший аналіз зовнішніх і внутрішніх впливів. Руйнування ядра зорового аналі­затора призводить до втрати цілісного предметного сприй­мання. Якщо зруйноване ядро слухового аналізатора, люди­на не розпізнає мелодії. Однак при цьому здатність розріз­няти світло та окремі звуки не втрачається, що пояснюється збереженням розсіяних елементів.

Мозковий кінець аналізатора є проміжною ланкою нер­вових імпульсів, що виникають у рецепторі. Досягнувши кори та зазнавши обробки, перетворені імпульси знову повертаються до рецепторних систем. Завдяки цьому функціо­нування рецепторів змінюється під дією не лише зовнішніх впливів, а й імпульсів, які йдуть від мозкового кінця ана­лізатора.

Аналізатор є частиною рефлекторного апарату, до якого входять також виконавчий механізм як система мото-нейронів, іннервуючих м'язи, суглоби та інші «робочі» ор­гани, і спеціальні нейрони-модулятори, що змінюють збуд­ження інших нейронів.

Відображення світу не завершується аналітичними про­цесами, які несуть інформацію про окремі якості та влас­тивості предметів. У нервовій системі існують структури, що забезпечують синтез елементарних процесів і відображення предметів навколишнього світу в їхній цілісності. Такі струк­тури являють собою нейрофізіологічний механізм сприй­мання.

Початковий етап синтезу подразників здійснюється у ре­цептивних полях органів чуття. Рецептивне поле – це су­купність рецепторів, які замикаються на один нейрон того чи іншого рівня нервової системи. 33

Стосовно нейронів кожного з цих рівнів можна говорити про власні рецептивні поля, до яких вхо­дять поля всіх нейронів нижче розташованого рівня, що мають вихід на даний нейрон.

Формування образу забезпечується злагодженою робо­тою багатьох рецептивних полів, які в свою чергу об'єднані У клітинні ансамблі. Кожен такий ансамбль містить багато взаємопов'язаних рецептивних полів різного рівня, що реа­гують на одну ознаку, виділяючи її з багатьох інших. Такою ознакою можуть бути кут чи нахил лінії для зору, фонема Для слуху тощо, але за своєю структурою вона набагато складніша, ніж елементарний подразник, що збуджує один рецептор. Знайдено, наприклад, зорові нейрони, які збуд­жуються при стимулюванні всього поля рецепторів сітківки складною геометричною конфігурацією і не збуджуються, якщо сітківка ока стимулюється простим мигтінням світла. Чим вищий рівень, на якому розташовані нейрони, тим складнішими стають ознаки, що виділяються.

Але процесів прийняття та переробки навіть найсклад­ніших сигналів для формування образу недостатньо. На рівнях нервової системи функціонують елементи, які порівнюють периферійну інформацію з еталонами, що збе­рігаються в пам'яті. Це свідчить про використання індиві­дуального досвіду в процесі сприймання. Так, людина не зможе адекватно сприйняти комп'ютер, якщо вперше його побачила, незважаючи на наявність інформації, що над­ходить від органів чуття. Тому сприймання треба розглядати як інтелектуальний процес, пов'язаний з накопиченням досвіду взаємодії з різними предметами та явищами на­вколишнього світу.

Вивчення нейрофізіологічних механізмів сприймання під­тверджує припущення спеціалістів з комп'ютерного моделювання психічних явищ про деяку схожість процесів прийому та переробки інформації в людини та в сучасних комп'ютерних системах і дає змогу використовувати раціональніші схеми моделювання процесів сприймання, ніж у 50–60-х ро­ках, коли їхні фізіологічні основи були практично не відомі. Моделювання сприймання базується на принципі поетапної обробки інформації людиною та комп'ютером у разі сприй­мання знайомих предметів – так званого розпізнавання образів. Етапи обробки інформації, що збігаються, включають процеси її реєстрації, виділення властивостей об'єктів завдяки роботі спеціалізованих каналів чи детекторів, порівняння стимулу з тією інформацією, котра отримана раніше і , зберігається у тривалій пам'яті, прийняття рішення – вибір із багатьох актуалізованих кодів такого, який найбільше відповідає даному стимулу.

Моделювання процесів сприймання має велике практичне значення, бо в перспективі допо­може вирішити проблему швидкого введення інформації за допомогою мовних команд чи з письмового тексту, що значно розширить можливості використання комп'ютерної техніки (рисунок 8).

Рисунок 8 - Загальна модель розпізнання образів

1.3 Властивості й закономірності відчуттів та сприймання

Відчуття та сприймання людини виконують у її жит­тєдіяльності дві основні, тісно пов'язані між собою функції, – з одного боку, інформують про властивості середовища, з іншого – організують дії людини відповідно до зміни умов. Для ефективного здійснення цих функцій відчуття і сприй­мання повинні об'єктивно відображати як ситуацію, так і дії людини, що мають бути адекватними ситуації.

В історії психології були спроби трактувати відчуття та сприймання як умовні знаки, а не зображення, образ дійсності. У XIX ст. німецький фізіолог І. Мюллер навів пере­конливі, на перший погляд, докази залежності відчуття від будови рецептора, органа чуття, де воно виникає, а не від природи подразника, що його викликає. Так, сітківка ока дає зорове відчуття під дією різних подразників: світла, елект­ричного струму, механічного тиску. Проте той самий под­разник може викликати різні відчуття залежно від того, на який рецептор він діє.

Електричний струм, діючи на око, породжує зорове відчуття, діючи на вухо – слухове від­чуття. Але наведені приклади можна трактувати інакше, якщо розглядати їх у світлі тієї ролі, яку відіграють відчуття та сприймання у життєдіяльності.

Регуляція поведінки чуттєвими образами вимагає якнай­точнішого відображення властивостей предметів і явищ. То­му й рецепторні апарати мають бути добре пристосовані до специфічних зовнішніх подразників (електромагнітних та акустичних коливань, механічного тиску тощо). У процесі еволюції рецептори різних представників тваринного світу напрочуд досконало пристосувалися до подразників, пов'я­заних з біологічно важливими об'єктами. Наприклад, анатомо-фізіологічна будова ока кішки дає можливість цьому ніч­ному хижакові бачити один квант променевої енергії. Деякі риби здатні відчувати напругу магнітного поля.

При створенні технічних пристроїв для фіксації тих чи інших властивостей навколишнього світу людина здебіль­шого наслідувала природу. Згадаймо, наприклад, аналогії у будові ока і фотоапарата.

Наведені Мюллером факти реагування рецептора на не­адекватні подразники пояснюються тим, що рецептор, функ­цією якого є отримання інформації із середовища, виріз­няється високою чутливістю і реагує на широке коло подразників. Але його реакція на неадекватні подразники незрів­нянно менш виразніша, ніж на адекватні. Так, електричний струм, діючи на око, викликає недиференційоване зорове відчуття, яке не можна порівняти з тонким відчуттям, що його породжують електромагнітні коливання.

Чуттєві образи невіддільні від предметів, що їх викли­кають. Тому людина звичайно не розрізняє предмет, що сприймається, та його образ. Проте таке розрізнення дуже важливе, бо чуттєві образи завжди бідніші й обмеженіші порівняно з відображуваними в них предметами та яви­щами. По-перше, у фізичному світі є об'єкти, які не сприй­маються без спеціального обладнання, наприклад мікроор­ганізми. По-друге, об'єкти можуть бути сприйняті хибно, про що свідчать ілюзії та помилки сприймання. По-третє, змістовність і глибина чуттєвого відображення в різних лю­дей неоднакові залежно від попереднього досвіду, теоретич­них знань, рівня мислення, мотивації тощо.

Індивідуальні відмінності у відчуттях та сприйманні свідчать про мож­ливість розвитку цих психічних процесів, завдяки чому лю­дина може отримувати більш повні та різні знання, доско­наліше пристосовуватися до дійсності та змінювати її. Наяв­ність розбіжностей між фізичним світом та його чуттєвим відображенням вимагає знань властивостей і закономірнос­тей цього відображення, щоб ураховувати їх на практиці.

Властивості та закономірності відчуттів. Відчуття як еле­ментарне відображення матеріального світу закономірно від­биває основні характеристики предметів і явищ – якісні, кількісні та просторово-часові. У цих закономірностях яск­раво проявляється природа чуттєвих образів, які є суб'єк­тивним відображенням об'єктивного світу.

Рисунок 9 - Схема розташування аналізаторів у корі головного мозку

Головною характеристикою відчуттів, у якій виявляється їх специфічність, зумовлена фізично-хімічними властивос­тями адекватних для відповідного аналізатора подразників, є їхня якість. Неповними є уявлення про наявність у люди­ни лише п'яти органів чуття – зору, слуху, смаку, нюху та дотику. Насправді відчуттів та їхніх аналізаторних апаратів у людини значно більше.

Самостійним різновидом є темпера­турні відчуття, що відіграють важливу роль у процесах теп­лообміну між організмом і середовищем. Спільними для різних органів чуття є больові відчуття, які виникають Унаслідок дії занадто сильних подразників, але мають і свої самостійні рецептори. Інформацію про рух і положення на­шого тіла та про властивості предметів, з якими ми діємо, дають м'язово-суглобові відчуття (кінестетичні та статичні), їх рецептори містяться у м'язах, суглобах і зв'язках. Важливу роль у просторовому аналізі відіграють вестибуляторні від­чуття органом яких є півколові канали та отолітовий апарат вуха. Проміжне положення між дотиковими та слуховими відчуттями займають вібраційні відчуття. Нарешті, різно­манітну інформацію про внутрішній стан людини дають ре­цептори, розташовані в органах і тканинах організму (рисунок 9).

Органи чуття і рецептори щомиті отримують, фільтру­ють, перетворюють і передають у мозок величезні потоки інформації, яка дає можливість орієнтуватися у світі. Але для деяких життєво важливих факторів у людини немає відповідних органів чуття, бо вони виникли внаслідок тех­ногенних впливів людини на середовище. Брак відповідних відчуттів заважає, наприклад, деяким людям, які живуть У зоні радіаційного забруднення, усвідомити небезпеку та за­побігти їй.

Людство успішно долає обмеженість інформації, котру несуть органи чуття. Застосовуються технічні пристрої, що розширюють діапазон факторів довкілля, які сприймаються людиною. Завдяки пристроям, що продовжують органи чут­тя, людина сприймає і напругу електромагнітного поля, і ультразвукові хвилі, й іонізуюче випромінення.

У відчутті відбиваються загальні властивості подразників того чи іншого виду й особливі прояви цих властивостей у конкретному предметі. Наприклад, сітківка ока перетворює у фізіологічні процеси електромагнітні хвилі – це прояв загальної функції рецепторів, спроможних збуджуватися під дією електромагнітного поля. Водночас кожної хвилини ре­цептори сітківки збуджуються внаслідок дії хвиль певної довжини, завдяки чому виникає відчуття певного кольору. Прикладом якостей відчуттів у більш вузькому розумінні є різні кольорові тони та відтінки, звуки різної висоти і темб­ру, певні запахи, смаки тощо.

Якість відчуття залежить не тільки від природи подраз­ника, а й від нервово-психічного стану людини, наявної установки, схильності до навіювання тощо.

Інтенсивність дії подразників на аналізатори відбиваєть­ся в інтенсивності відчуттів. Кількісна залежність між под­разником та відчуттям досить складна.

Інтенсивність від­чуття визначається не тільки силою (енергією) діючого под­разника, а й функціональним станом органу чуття, який у свою чергу залежить від стану організму, значущості под­разника, просторово-часових умов сприймання.

Для виникнення відчуття необхідна певна енергія под­разника. Мінімальна сила подразника, що викликає ледь помітне відчуття, називається нижчим абсолютним порогом чутливості даного аналізатора. Для кожного виду відчуттів існують свої абсолютні пороги. Чутливість основних аналі­заторів до дії фізичних та хімічних подразників є досить значною (таблиця 5).

Окрім нижчого, існує верхній абсолютний поріг чутли­вості. Це максимальна сила подразника, що викликає адек­ватне йому відчуття. Подальше зростання сили подразника викликає больову реакцію.

Перехід від подразників, які не сприймаються, до тих, що викликають відчуття, відбувається стрибком. Іноді до­статньо ледь змінити інтенсивність подразника, щоб він з такого, що зовсім не сприймається, став таким, що сприй­мається цілком. Так само суттєві зміни інтенсивності под­разників, які перевищують верхній поріг, теж не викли­кають змін у відчутті.

Ця закономірність у вигляді психометричної кривої наведена на рисунок 10.

Таблиця 5 Середні значення абсолютних порогів виникнення відчуттів для різних органів чуття людини

Орган чуття	Значення абсолютного порога відчуттів, яке представлене у вигляді умов, що приводять до виникнення ледь помітного відчуття даної якості
Зір	Здатність сприймати ясної темної ночі полум’я свічки на відстані до 48 км від ока
Слух	Здатність сприймати цокання наручного годинника в повній тиші на відстані до 6 м
Смак	Відчуття присутності однієї чайної ложки цукру в розчині, який містить 8 л води
Запах	Відчуття наявності однієї краплини духів у приміщенні з 6 кімнат
Дотик	Відчуття руху повітря від падіння крила мухи на поверхню шкіри з відстані 1 см

Пунктирною лінією показане значення стимулу, якому відповідає 50% випадків виникнення і відсутності відчуттів.

Це значення береться як значення абсолютного порога, тобто таке, що розділяє між собою стимули, які головним чином не сприймаються, і стимули, що в основному сприймаються.

Інтенсивність подразника

0 2 4 6 8 10 12 14

25

50

75

100

% випадків

виникнення відчуття

Значення

абсолютного

порога

Рисунок 10 - Загальній вигляд психометричної кривої

Не кожна відмінність між діючими подразниками помі­чається людиною. Щоб ця відмінність стала відчутною, во­на має досягти певної величини. Мінімальна відмінність у силі двох подразників, яка викликає ледве помітну відмін­ність відчуттів, називається порогом розрізнення. Для окре­мих відчуттів відношення порога розрізнення до величини первинного подразника залишається більш або менш незмінним. Це відношення називається диференційним порогом чутливості. Щоб, наприклад, помітити різницю у вазі, треба до початкової ваги додати 1/30 її частку, для слухових від­чуттів диференційний поріг становить 1/10, а для зорових – 1/100 вихідної величини подразника.

Як залежить зростання інтенсивності відчуття від зрос­тання сили подразника? Експериментальні дані показали, що це зростання найчастіше не відбувається прямо пропор­ційно зростанню сили подразника.

У середині XIX ст. німецький фізик і математик Г. Фехнер показав, що інтенсивність відчуттів пропорційна лога­рифму інтенсивності подразника (рисунок 11). Згідно з цим законом за зростання сили подразника в геометричній про­гресії сила відчуття зростає в арифметичній.

Пізніше завдяки винайденню електронного мікроскопа та дослідженням з його допомогою електричної активності окремих нейронів було встановлено, що генерація імпульсів У рецепторі під дією подразника підпадає під закон, від­критий Фехнером. Це свідчить, що даний закон описує електрохімічні процеси в нервовій системі.

Рисунок 11 - Логарифмічна крива залежності величини відчуття від сили подразника

У математичній формі закон Фехнера виражається так: Е=кlgR+с, де Е – інтенсивність відчуття, R – сила под­разника, к та с–константи.

На початку XX ст. американський психолог С. Стівенс описав зв'язок фізичного стимулу і відчуття більш диферен­ційовано. Він показав, що між подразником та відчуттям частіше існує степеневий зв'язок:

Е=аRⁿ, де Е – інтенсивність відчуття, R – сила под­разника, п – показник степеня, а – константа. Для відчуттів різної якості показник ступеня змінюється. Так, для відчуття світла він дорівнює 0,33, а для відчуття удару електричного струму – 3,5. Це означає, що, наприклад, подвоєння яскравості світла змінює його видиму яскра­вість усього на 25%, тоді як подвоєння сили електричного струму збільшить відчуття у 10 разів. Дані Стівенса свідчать про те, що, відображуючись у відчуттях однієї якості, ряд фізичних величин ніби «стискається», у відчуттях іншої якості може «розширюватися» чи залишатися незмінним. Конк­ретний характер відображення фізичного подразника у від­чуттях визначається тією роллю, яку відіграють відчуття різ­ної якості в поведінці та діяльності.

Чутливість аналізаторів не є постійною величиною. Вона може значною мірою змінюватися залежно від коливань інтенсивності подразника. Пристосування рівня чутливості до інтенсивності подразника називається сенсорною адап­тацією. Процес адаптації виявляється у зниженні чутливості при високих інтенсивностях подразників і підвищенні при низьких.

Явище адаптації, наприклад, зорового аналізатора добре відоме всім. Коли людина з напівтемної кімнати захо­дить у сонячну, вона певний час нічого не бачить. Інтенсивність світла при цьому може перевищувати верхній абсо­лютний поріг і викликати больові відчуття. Але за кілька хвилин чутливість очей знижується і навколишні предмети знову стають видимими. Заходячи зі світлого приміщення в темне, людина теж спочатку нічого не бачить, та поступово чутливість зорового аналізатора підвищується, і сліпота зникає.

Адаптоване до темряви око чутливіше до електромагніт­них хвиль, які знаходяться у зелено-блакитній частині спек­тра, ніж до тих, що знаходяться в оранжево-червоній його частині. Цей факт можна проілюструвати так. Якщо при денному світлі показати людині червоне й синє зображення на чорному тлі, вона побачить їх однаково чітко. Але якщо людина буде роздивлятися ці зображення в сутінках, їй зда­ватиметься, що червона частина зникла і залишилася тільки синя. З цієї причини розпізнавальні знаки, що вказують на контури злітної смуги аеродрому, позначаються синім ко­льором.

Адаптаційне регулювання чутливості має велике біоло­гічне значення. Адаптація допомагає вловлювати слабкі под­разники й охороняє органи чуття від занадто великих чи тривало діючих подразників. Зміни чутливості органів чуття можуть мати стійкий характер, пов'язаний, зокрема, із вимогами професійної діяльності. Наприклад, спеціалісти з фарбування тканин розрізняють до 60 відтінків чорного кольору. Для нетренованого ока вони здаються однаковими. Високого ступеня досконалості набувають нюхові або сма­кові відчуття в дегустаторів.

Явище підвищення чутливості аналізаторів унаслідок їх­нього тренування називається сенсибілізацією. Вона є дока­зом того, що відчуття людини пристосовані до умов її життя та діяльності й можуть значною мірою розвиватися під впли­вом суспільної практики.

Знання кількісних зв'язків між подразниками та відчут­тями, які вони викликають, мають велике практичне зна­чення у зв'язку з діяльністю операторів, зайнятих обробкою інформації про виробничі процеси. На основі таких зв'язків визначається та оптимальна зона, в якій сприйняття і роз­різнення сигналів, адресованих людині-оператору, здійсню­ються з найбільшими швидкістю і точністю. Так, при виборі інтенсивності сигналу орієнтуються на середню, найбільш екстремальну частину шкали чутливості аналізатора, інтер­вал між інтенсивностями кількох стимулів визначається з урахуванням величини диференційного порога певного ана­лізатора тощо.

Просторові характеристики подразників відображаються у просторових властивостях відчуттів. Таке відображення ви­являється в локалізації відчуття там, де знаходиться под­разник. Наприклад, у хірурга, який обмацує зондом кулю в рані, дотикові відчуття локалізовані не на кінчиках пальців, а на межі зонда й кулі, тобто на поверхні предмета, що його обстежує хірург. Відчуваючи світло, ми відносимо його до відповідного джерела, яке займає певне місце у просторі. Сприймаючи звук, установлюємо напрямок і відстань до предмета, що його породжує. При дотику ми напевне знає­мо, з якою частиною нашого тіла зіткнувся подразник.

Коли орган стимулюється неадекватним подразником (на­приклад, око чи вухо стимулюються електричним струмом), виникає відчуття, що локалізується в просторі самого ре­цептора. Тоді людина каже: «З очей посипалися іскри», «У вухах дзвенить». У деяких видах косоокості відчуття локалі­зується не там, де міститься подразник.

Завдяки чому людина відображає подразники в тих ко­ординатах простору, де вони знаходяться? Локалізація под­разника в певному місці поверхні тіла характерна, напри­клад, для дотикових відчуттів і залежить від локалізації осередків збудження в мозку. Це підтверджується даними спос­тережень над дотиковими відчуттями хворих у перші хви­лини після операції пересадки шкіри з одного місця на інше. У таких хворих дія подразника на нове місцезна­ходження перенесеного клаптика шкіри локалізується на старому місці. У мозку осередок збудження утворюється в старому відділі, який певний час зберігає нервові зв'язки з попереднім місцем.

Головну роль у локалізації подразника в зовнішньому просторі відіграє взаємодія відчуттів різної якості. У такі системи відчуттів завжди входять кінестетичні відчуття від руху м'язів. Наприклад, зорове відчуття відстані, на якій міститься подразник, забезпечується спільною діяльністю сіт­ківки та моторних структур ока (м'язів, що зводять та розво­дять очні яблука, змінюють кривизну кришталика тощо). Збудження рецепторів у зорових м'язах разом зі зміною зображення на сітківці є сигналом відстані від спостерігача до об'єкта. Важливе значення для сприймання відстані мають також рухи очей, зокрема їх зведення на об'єкті, перс­пективне зменшення об'єктів, перекриття віддалених об'єк­тів ближче розташованими.

Відображення напрямку локалізації подразника в зов­нішньому просторі досягається через спільну діяльність парних органів чуття. Так, напрямок локалізації звукового джерела залежить від різниці в часі між надходженням зву­кових сигналів до лівого та правого вуха, що, в свою чергу, забезпечує послідовну обробку цих сигналів у корі головно­го мозку.

Здатність до аналізу просторових характеристик подраз­ників може змінюватися. Наприклад, гострота зору в різних людей чи однієї й тієї ж людини в різний час має велику варіативність залежно від особливостей професійної діяль­ності, мотивації, стану організму тощо.

Тривалість дії подразників на органи чуття відображу­ється в часових характеристиках відчуттів. Як і інші власти­вості відчуттів, тривалість відчуття містить у собі суб'єк­тивний компонент. Він виявляється в тому, що відчуття виникає дещо пізніше від початку дії подразника й не зни­кає одразу після закінчення його дії. Інерція відчуттів має назву післядії. Завдяки післядії в зоровому аналізаторі окре­мі кінокадри за певної швидкості проекції сприймаються як безперервне зображення.

Отже, характер відчуття зумовлений властивостями под­разників (якісними, кількісними, просторово-часовими), але водночас він залежить від особливостей нервово-психічної організації та стану суб'єкта відображення. Це свідчить про те, що відчуття, як і інші психічні процеси, не є пасивним відбиттям впливів зовнішнього середовища. В образі від­чуття найповніше відбивається те, що може задовольнити потреби суб'єкта, орієнтує його під час організації діяль­ності та поведінки. Тому відповідність об'єкта образові завжди відносна. Повна їх адекватність недосяжна, та й непотрібна

Властивості та закономірності сприймання. Якби пізнання світу закінчувалося відчуттям, людина відображала б не пред­мети, події та явища, а какофонію звуків, запахів, мигтіння світла тощо, як це буває при деяких серйозних психічних захворюваннях. Однак у повсякденні, хоч на органи чуття діють окремі фізичні та хімічні подразники, в нас вини­кають образи цілісних предметів, які не можна скласти з суми відчуттів. Ми сприймаємо не окремі кольори, звуки, запахи, а речі, що мають певні властивості. Крім того, подразники, що діють на органи чуття, постійно змінюють свої просторово-часові, якісні та кількісні характеристики, але ми сприймаємо речі такими, якими вони є, незважаючи на зміну умов їх спостереження. Так, залежно від різної освітленості предметів змінюється спектральний склад світ­ла, що діє на сітківку, але колір предмета не змінюється.

Сприймання, ґрунтуючись на відчуттях, не вичерпується ними. Воно має такі специфічні властивості, які зумовлю­ють відображення предметів у сукупності їх об'єктивних характеристик, а не так, як про них сигналізують окремі органи чуття. Такими властивостями сприймання вважа­ються предметність, цілісність, структурність, константність та усвідомленість. Завдяки цим властивостям сприймання з потоку відчуттів, що йдуть ззовні, виділяє ті чи інші пред­мети, відокремлює їх із середовища, розкриває їхні значен­ня й функції.

Предметність сприймання полягає в тому, що різні за якостями відчуття, отримувані від предмета, поєднуються і відносяться до цього предмета як до окремої речі, що має певне призначення. Предметне сприймання зумовлює зов­сім інше, ніж у відчуттях, відображення дійсності. Відомо, наприклад, що поведінка багатьох тварин ініціюється окремими відчуттями від предметів. Нічні комахи летять на будь-яке світло і часто гинуть. Чайка насиджує усякий пред­мет, аби він був певної форми чи розміру. Органи чуттів таких тварин сигналізують лише про деякі ознаки предметів, ключові для організації поведінки, все інше в мозок не передається. На такому рівні розвитку психіки предметний образ не формується, дійсність диференцію­ється за якостями відчуттів, речі розкладаються на кольори, звуки, смаки тощо. При предметному відображенні дійснос­ті різні за якостями відчуття поєднуються й об'єкт відтво­рюється у багатстві його властивостей. Поведінка скеро­вується й регулюється речами, що мають певний колір, смак, звучання, і ефективність такої регуляції є значно вищою.

Рисунок 12 - Цілісне сприймання обличчя при випаданні елементів його контуру

Іншими суттєвими рисами сприймання є його цілісність та структурність. Відчуття від предмета можуть відрізнятися своїми характеристиками, властивості предметів можуть ві­дображатися більш або менш точно, послідовно чи одночас­но, але попри це предмет сприймається як єдине ціле.

Суть у тому, що сприймання являє собою не просто конгломерат відчуттів, у ньому відображуються взаємозв'язки різних влас­тивостей, тобто структура предмета.

Навіть якщо змінюють­ся окремі відчуття від предмета, але зберігаються відношення між ними, загальна структура образу залишається незмін­ною. Наприклад, та сама мелодія на різних музичних інстру­ментах чи в різних регістрах сприймається однаково. Деякі елементи можуть взагалі випасти, але інтегральна структура образу зберігається. Так, відтворення мінімальної кількості елементів людського обличчя цілком достатньо для його цілісного сприймання (рисунок 12).

а б

Рисунок 13 - Подвійні зображення

Сприймання цілого впливає на сприймання окремих його частин та властивостей і водночас само по собі зумовлюється ними. Це підтверджує, наприклад, сприймання по­двійних зображень (рисунок 13). Залежно від того, що сприй­мається – два профілі чи ваза (а), стара чи молода жінка (б), – певним чином тлумачаться одні й ті самі подраз­ники.

З предметністю і цілісністю сприймання тісно пов'язана така його важлива риса, як константність.

Вона виявля­ється в тому, що в образі сприймання предмети і явища відбиваються такими, якими вони є, незважаючи на зміну умов їх спостереження. Константність наче усуває умови сприймання об'єкта, зберігаючи його об'єктивні характерис­тики. Так, добре відомо, що зображення предмета на сітківці збільшується, якщо відстань до нього зменшується, і на­впаки. Однак хоча за зміни дистанції спостереження зобра­ження об'єкта на сітківці змінюється, його сприйнятий роз­мір залишається практично незмінним –він відповідає роз­мірові сприйманого об'єкта. Подивіться на свої долоні, одна з яких знаходиться на відстані витягнутої руки, а друга – вдвічі ближче. Долоні здаються одного розміру, хоча зобра­ження тієї, що знаходиться далі, становить лише половину зображення ближчої. Константною залишається сприйнята форма знайомого предмета. Наприклад, круглими сприймаються тарілки на столі, хоча кут зору, під яким ми на них дивимося, а отже, і форма зображення на сітківці, можуть дуже суттєво змінюватися.

Загалом константність простежується в кожній групі характеристик образу – якісних, кількісних та просторово-часових.

Значення константності сприймання надзвичайне. Завдяки їй людина сприймає речі такими, якими вони є об'єктивно, що дає змогу пізнавати дійсність і перетворювати її. Якби чуттєві образи не були константними, при кожному русі, кожній зміні відстані чи освітлення змінювалися б усі основні ознаки предметів і явищ, і людина втратила б мож­ливість орієнтуватися в дійсності.

Основа константності сприймання – багаторазова поя­ва одних і тих самих об'єктів за різних обставин спостереження і виділення їх стійких, незмінних рис. Це підтверд­жується, наприклад, дослідами з окулярами, які перевертають зображення відносно сітківки. Людина в таких окулярах дуже швидко починає бачити навколишній світ без викривлень, оскільки зорова інформація коригується сигналами від рухового, вестибулярного, тактильного та інших аналізаторів.

Усвідомленість людського сприймання виявляється в тому, що воно має узагальнений характер, а кожен сприйманий предмет позначається словом-поняттям і відноситься до пев­ного класу. На цій підставі в предметі відгукуються ознаки, і властиві всім предметам цього класу. Усвідомленість сприймання демонструє його тісний зв'язок з мисленням, розумінням сутності предмета. Залежно від обсягу знань і розвитку мислення змінюється усвідомленість сприймання. Так, той самий предмет може бути сприйнятий як проста склянка чи як кришталевий келих.

Образ сприймання містить набір властивостей, що забезпечують за певних умов його адекватність об'єкту. Такими умовами є здатність суб'єкта-спостерігача до сприймання, яка виявляється у сформованості специфічних механізмів сприймання; характеристика самого об'єкта сприймання: його гармонійність, упорядкованість, склад елементів; зручні просторово-часові умови сприймання. Якщо взаємодія цих факторів не є оптимальною, образ втрачає ті чи інші свої властивості, а разом з ними й адекватність об'єкту.

У багатьох дослідженнях виділено стадії становлення об­разу сприймання, які характеризують зростаючу повноту відображення властивостей предмета при: а) поліпшенні умов сприймання; б) збільшенні досвіду сприймання спостері­гача; в) зміні параметрів сприйманого предмета. Знання цих стадій необхідне для конструювання індикаторів в автома­тизованих системах управління, розробки засобів рекламно­го впливу тощо.

Першою стадією становлення образу сприймання є роз­різнення розміщення об'єкта в просторі. На цій стадії, що передає особливості відображення об'єкта, наприклад, на великій відстані чи за нетривалої експозиції, образ по суті є образом відчуття з усіма притаманними йому властивостями – якісними, кількісними та просторово-часовими. Спостері­гач може сказати, який саме подразник (візуальний, слу­ховий чи інший) впливає на його органи чуття, яка інтен­сивність його дії, де він перебуває та скільки часу сприй­мається. Об'єкт відображається як точка чи розімкнена кри­ва у тримірному просторі.

Перші характеристики образу сприймання з'являються на другій стадії – стадії мигтіння контуру, що простежуєть­ся при наближенні спостерігача до об'єкта чи збільшенні часу розглядання останнього. На цій стадії об'єкт здається то колом, то багатогранником, але вже чітко відображається його замкнений контур, який відокремлює об'єкт від його оточення. Це важлива ознака, оскільки те, що знаходиться в межах контуру, відображається дещо інакше порівняно з тим, що розміщене ззовні. Наприклад, установлено, що по­роги розрізнення зміни інтенсивності подразника на пред­меті є трохи вищими, ніж на фоні. На стадії мигтіння кон­туру проступає цілісність образу сприймання.

Подальше поліпшення умов спостереження надає обра­зові нових рис, у ньому починає розкриватися форма об'єк­та. Це третя стадія становлення образу – стадія відобра­ження різких зсувів кривизни. Тут передаються найбільш характерні елементи форми, що свідчить про структурування образу. Спостерігач намагається назвати його, але не­достатній обсяг візуальної інформації часто призводить до помилок. Так, швидко розглядаючи картинку із зображен­ням окулярів, досліджувані можуть сказати, що бачать вело­сипед, бо вони встигають зафіксувати лише два великі кола.

На наступній, четвертій, стадії відбувається глобально-адекватне відображення форми без чіткого розрізнення де­талей. На цій стадії об'єкт упізнається, його образ набуває ознак предметності й усвідомленості. Остання, п'ята, стадія становлення образу сприймання – стадія досягнення його цілковитої адекватності об'єкту. Об'єкт відображається не тільки з усіма деталями, а й з точним відтворенням розміру. Лише на цій стадії образ на­буває усіх своїх властивостей, він є цілісний, структурований, предметний, константний, усвідомлений і цілком то­тожний (конгруентний) об'єктові.

Повнота й адекватність сприймання навіть за оптималь­них його умов можуть значно змінюватися. Вони залежать від потреб людини, її особистого досвіду взаємодії з довкіл­лям, установок, емоційного стану, завдань, що стоять перед нею. Залежність сприймання від змісту психічного життя 1 людини має назву апперцепції. Вплив апперцепції на процес сприймання виявляється в тому, що ті самі предмети сприймаються людьми по-різному, залежно від їхнього ста­ну й завдань, що стоять перед ними.

Яскравим виявом апперцепції є так зване професійне сприймання. Так, лінгвіст, знайомлячись з людиною, може сприйняти передусім особливості її вимови, фотограф – фотогенічність, лікар зверне увагу на ознаки тієї чи іншої хвороби. Залежно від особливостей «професійного сприй­мання» образ тієї самої людини набуває певних індивідуаль­них характеристик. Якщо предметність, цілісність, константність образу сприймання підвищують його тотожність з об'єктом, що відображається в ньому, то апперцепція – це і вияв суб'єктивності образу, його недзеркального щодо об'єкта характеру.

Велику роль у процесі сприймання відіграють установки. Вони являють собою тенденцію так чи інакше сприймати певне явище ще до зустрічі з ним. Так, якщо людині показувати кілька разів два кола, з яких ліве більше за праве, а і потім два кола однакового діаметра, то вона теж сприйме їх як кола різної величини. Установка складається в процесі попередньої діяльності особистості. Виникнувши, вона далі підсвідомо впливає на пізнавальні процеси, зокрема на сприй­мання.

Установки можуть діяти як упередженість, забобони, приховуючи від людини реальні факти. Наприклад, учителі досить часто сприймають дитину тільки крізь призму її на­вчальної успішності, не помічаючи позитивних рис у по­ведінці та особистості слабких учнів і перебільшуючи роз­виток цих якостей у відмінників. Хибне сприймання учнів призводить до труднощів у спілкуванні з ними, до помилок у виборі засобів виховного впливу. Загалом наведені дані про властивості та закономірності сприймання свідчать, що порівняно з відчуттям цей пси­хічний процес повніше й адекватніше відображає дійсність, проте така адекватність не є абсолютною.

Вона являє собою лише варіант збігу образу сприймання та його об'єкта, при­датний для практичного застосування. У такому плані сприймання – це вже модель майбутньої діяльності. У свою чер­гу, практика сама стає критерієм адекватності сприймання, вдосконалює, спрямовує його.

Підтвердженням залежності сприймання від досвіду є ілюзії сприймання, які свідчать про те, що образи можуть зовсім не відповідати реальній дійсності. Наприклад, дані сприйняття фігур, зображених на рисунку 14, суперечать даним їх об'єктивного вимірювання. Фрагмент А демонструє, що сприйняття відрізків а і в нерівними є ілюзією, бо, взявши лінійку, можна легко пере­конатися в їх рівності. На фрагменті Б відрізок а здається Довшим, ніж відрізок в, хоча насправді вони однакової дов­жини.

На фрагменті В переоцінюються вертикальні лінії, незважаючи на те, що об'єктивно вони дорівнюють широті крисів капелюха. На фрагменті Г зображена «ілюзія віяла», яка полягає в тому, що паралельні лінії, розташовані ближ­че до центра, здаються опуклими, а розташовані далі – ввігнутими. Подібних прикладів можна навести безліч.

в

а

А

в

а

Г

В

Б

Рисунок 14 - Приклади зорових ілюзій

Які ж фактори сприяють виникненню ілюзій? Значна кількість «хибних» образів пов'язана з цілісністю сприйман­ня. Так, сприйняті розміри окремих ліній на фрагменту А наведеного вище рисунка виявляються залежними від роз­мірів тих фігур, до яких вони входять. Верхня фігура менша, і тому меншим здається відрізок а. Перспективне зображен­ня ліній на фрагменту Б, створюючи фон, на якому сприй­маються відрізки а та в, веде до переоцінки лінії а. По-іншому пояснюються ілюзії на фрагментах В і Г. Переоцінка вертикальних ліній зумовлена тим, що рухи очей у вертикальній площині вимагають більшого м'язового на­пруження, ніж у горизонтальній. Оскільки інтенсивність м'язового напруження може бути мірою пройденого шляху, вертикальні відстані здаються більшими, ніж горизонтальні.

Рисунок 15 - Неможливі фігури

Прагнення до звичної інтерпретації даних сприйняття може призвести до перцептивних конфліктів. На рисунку 15 зображені фігури, які називають неможливими, бо їхні еле­менти заходять у суперечність із цілим, з уже відомими еталонами.

Для більшості ілюзій існують прийнятні тлумачення, але природа деяких з них досі не визначена.

1.4 Відчуття та сприймання як активні процеси пошуку й обробки інформації

Відображення світу через відчуття і сприймання до­сягається у взаємодії людини з довкіллям. Психічні образи не є пасивним відбитком зовнішніх впливів на людину, вони виникають у ході активного здобуття й обробки інфор­мації з середовища. На фізіологічному рівні інформаційна взаємодія суб'єкта з довкіллям виявляється як рефлекс. Від­чуття і сприймання є кільцевими рефлекторними актами з прямими й зворотними зв'язками. Для виникнення відчуття недостатньо збудження рецепторних зон органів чуття і передання нервових імпульсів у відповідні відділи мозку. До­сягнувши мозку й зазнавши певної обробки, імпульси по­вертаються до рецепторів, змінюючи їхній функціональний стан та активізуючи моторні зони.

Завдяки таким корек­тивам оптимізується процес введення інформації, регулю­ється рівень чутливості до діючих подразників. Інформація про характер пристосувальних реакцій разом із зовнішньою стимуляцією надходить до центральної нервової системи. Завдяки циклічним процесам обробки та перетворення ін­формації на різних рівнях нервової системи людина має змогу відчути якість та інтенсивність подразника, його три­валість, місцезнаходження в просторі, тобто відобразити всю повноту його властивостей.

Вагому роль відіграють рефлекторні зворотні зв'язки у формуванні образів сприймання. Динаміка рефлекторних про­цесів, що забезпечують акти сприймання, є уподібненням до властивостей предметів, діючих на органи чуття. Так, рука, обмацуючи предмет, повторює його обриси. При цьому ма­люнок рухів руки відтворюється у станах збудження рецеп­торів, що знаходяться в м'язах. Ця інформація передається До нервової системи. Так само діє око, що обводить контур предмета й передає інформацію як від сітківки, так і від збуджених рецепторів очних м'язів.

Необхідність рухів очей для формування зорового образу підтверджена дослідами, під час яких зупиняли ці рухи (на­приклад, за допомогою паралізуючих м'язи речовин). Неру­хоме око ставало незрячим – образ втрачав константність, починав розпадатися, і людина взагалі втрачала здатність бачити. Отже, образ сприймання так само, як і відчуття, виникає в ході рефлекторної взаємодії організму з об'єктом і відображає результати цієї взаємодії. Певну роль у виникненні відчуттів та сприймання віді­грають нейрони-детектори, що розташовані на різних рів­нях нервової системи і виконують функцію вирізнення з безмежної кількості подразників точно фіксованих ознак і властивостей предметів. Наприклад, у сітківці ока жаби є детектори, які реагують лише на рухи невеликих об'єктів округлої форми (це, звичайно, комахи).

Якщо в полі зору жаби немає такого об'єкта, її очі не передають до мозку суттєвої інформації. Такий характер сприймання зумов­лений наявністю природжених нейронних структур, спро­ектованих на рецепторну периферію. Тепер є підстави говорити не тільки про природжені, а й про набуті в ході індивідуального розвитку детектори. Їх наявність свідчить, що в процесі життєдіяльності змінюються критерії селекції інформації.

Фізіологічна рефлекторна активність організму є необ­хідною, але недостатньою умовою відображення дійсності у відчуттях та сприйманні. Схема рефлексу не спроможна пояснити суб'єктивність чуттєвих образів, їх зумовленість установками та інтересами людини, особливостями профе­сійної діяльності тощо.

Процеси відчуття і сприймання необхідно розглядати як дії, спрямовані на розв'язання певних завдань, що станов­лять пізнавальну чи практичну діяльність суб'єкта. Такі дії, названі перцептивними, забезпечують орієнтування в конк­ретній ситуації, виділення найважливіших для розв'язання конкретного завдання аспектів, здійснюють таку обробку інформації від органів чуття, яка веде до побудови образу, адекватного як предметові, так і завданням діяльності. До перцептивних дій належать рухи руки, що з тією чи іншою метою обстежує предмет. Залежно від завдання людина застосовує різні системи перцептивних дій, здобуваючи за їх допомогою необхідну ін­формацію.

Перцептивні дії – особливий вид дій, що суттєво від­різняються від дій, спрямованих на задоволені потреб лю­дини.

Мета перцептивних дій – не зміна об'єктів та явищ, а одержання корисної інформації про їхні властивості й характеристики. Так, різні системи перцептивних дій засто­совують геодезист, котрий вивчає рельєф місцевості, і жи­вописець, який художніми засобами відтворює привабливий ландшафт.

Перцептивні дії не зводяться до фізіологічних реакцій, хоча за своїми механізмами є рефлекторними. Основна ха­рактеристика цих дій визначається змістом взаємодії люди ни з довкіллям, тобто належить до психологічної, а не фізіологічної сфери.

Перцептивні дії в процесі індивідуального розвитку ди­тини виникають спочатку як розгорнуті зовнішньорухові дії руки чи ока, що обстежують незнайомий предмет чи сукуп­ність предметів і створюють їхні моторні копії. Поступово зовнішні перцептивні дії згортаються, втрачають свій зовнішньоруховий малюнок і створюють систему внутрішніх перцептивних дій, які становлять механізм зрілого сприй­мання. Це сприймання має вигляд миттєвого відображення об'єкта.

Але якщо дорослій людині доводиться знайомитися і з чимось новим або даним у складних умовах спостережен­ня, система її перцептивних дій знову стає розгорнутою, набуває характеру зовнішньорухової активності.

Процес згортання перцептивних дій зумовлений форму­ванням у суб'єкта численних систем еталонів, якими є фік­совані в пам'яті найбільш інформативні ознаки предметів. Величезну кількість таких еталонів людина засвоює в про­цесі цілеспрямованого навчання.

Це суспільно вироблені системи фонем рідної мови, геометричні форми, кольори спектра тощо. Такі специфічно людські еталони підносять відчуття та сприймання на рівень вищих психічних функцій.

Еталони, на яких базується чуттєве пізнання, суттєво змен­шують кількість інформації, що вимагає переробки. Достат­ньо вловити лише кілька ознак предмета, щоб сформувався його цілісний образ. Так, ми практично не помічаємо поми­лок у тексті, бо сприймаємо слова такими, якими вони мали б бути. Завдяки наявності в пам'яті багатьох систем еталонів сприймання з процесу побудови образу перетво­рюється у менш складний і розгорнутий у часі процес піз­нання.

Залежно від умов, мотивів, змісту діяльності активізу­ються різні системи еталонів, змінюються системи пер­цептивних дій і на цій основі формуються індивідуально-специфічні образи. Мета діяльності, що зумовлює виділення із ситуації певного змісту й формування необхідних для такого виділення перцептивних дій, називається перцептивною задачею. Отже, в діяльності людина постійно розв'язує різні за змістом численні перцептивні задачі.

Б

А

Рисунок 17 - Запис рухів ока (Б) при розгляданні фотографії скульптурного портрета єгипетської цариці Нефертіті (А)

Визначальною рисою людського сприймання є те, що воно не зводиться до пошуку й переробки інформації лише на основі індивідуального досвіду. Сприймання людини суспільно зумовлене. Сприймаючи конкретний предмет чи подію, людина звичайно усвідомлює їх як вияв загального і відносить до певної категорії об'єктів чи подій. Будь-яке сприймання с включенням сприйнятого змісту в певну сис­тему понять, що є продуктом суспільно-історичного досвіду. Чим більш різноманітними й глибокими знаннями володіє людина, тим багатшим є її сприймання світу. Музична осві­та розкриває перед нами світ музики, знання таємниць жи­вої природи змінює нашу поведінку під час прогулянки в лісі, дає можливість насолоджуватися спілкуванням із при­родою. А розвинуте сприймання, новий чуттєвий досвід є імпульсом для розвитку мислення і почуттів, оволодіння новими сферами людської практики.

Рівень узагальненості сприймання, його змістовності ви­значає мовне оформлення сприйнятого. Іменування пред­метів та явищ при їхньому сприйманні допомагає вирізняти їх серед подібних, зближати за загальними ознаками з інши­ми, відмінними, повніше й точніше відбивати їхні якісні, кількісні та просторово-часові характеристики й відношен­ня. Суттєві ознаки речей дитина починає виділяти, лише оволодівши мовою, яка є матеріальним засобом закріплення узагальнених понять. Добре сприйнятим є те, що ми може­мо назвати.

У практичній діяльності, процесах розвитку мови й поняттєвого мислення людини системи її перцептивних етало­нів стають більш узагальненими та взаємопов'язаними. Во­ни оформлюються в цілісні схеми й моделі, в межах яких прогнозуються очікувані властивості та зміни дійсності. За­вдяки процесам випереджаючого відображення підвищую­ться швидкість і змістовність обробки інформації, що над­ходить сенсорними каналами.

Процес перебудови механізмів сприймання яскраво ви­являється, наприклад, у розвитку навичок читання. Оволо­діваючи читанням, дитина сприймає текст за допомогою літер, складів, зливаючи звуки у склади й слова. Сприйман­ня тексту протікає дуже повільно і характеризується знач­ною кількістю помилок, зумовленою бідністю еталонів сприйняття, їх низькою узагальненістю. Розуміння тексту дити­ною відірване від його сприймання; сприймання слова пе­редує його осмисленню. У подальшому еталони сприйман­ня стають дедалі узагальненішими. Дитина навчається схоплю­вати слова повністю, але робить це не без труднощів, бо розуміння тексту відстає від його сприймання. Доросла людина, що володіє технікою читання, сприймає текст не літера за літерою, а схоплює цілі слова. Це помітно з того, що під час швидкої експозиції (0,1–0,2 мс) ми сприймаємо 4–5 літер, не пов'язаних у слово, і до 20 літер, що складають слово. Не сприймаючи всіх літер слова, читач схоплює найхарактерніші, щоб його впізнати. Досвідчений читач не­рідко сприймає і речення не слово за словом, а схоплює його цілком, спираючись на слова, у яких концентрується основний зміст фрази (рисунок 18).

Не тільки сприймання, а й відчуття людини можуть ста­новити зміст пізнавальної діяльності, опосередковуватися іншими психічними процесами. Окремі відчуття можуть сві­домо виділятися людиною з цілісного образу сприймання. Усвідомлюючи особливості предмета, людина виконує ана­літичну діяльність, визначаючи їх словом, вона надає від­чуттю певної визначеності й чіткості.

Сприймання та відчуття, що базуються на узагальнених схемах, які відображують об'єктивні структури та відношен­ня дійсності, являють собою опосередковані високоінтелектуалізовані процеси пізнання навколишнього світу.

Рисунок 18 - Запис рухів очей у процесі читання

Яскра­вим виявом інтелектуалізованого сприймання є спостережен­ня. Спостереження – цілеспрямоване, планомірне сприймання предметів і явищ, у пізнанні яких зацікавлена людина. Спо­стереження характеризується наявністю мети, завдання ви­ділити певні риси й ознаки того, що сприймається, взаємо­зв'язки його складових тощо. Відповідно до мети спостере­ження активізуються різні системи перцептивних еталонів та перцептивних дій, що сприяє виділенню найбільш важ­ливого чи цікавого в об'єкті.

Спостереження потребує опису сприйнятого, а це, з од­ного боку, допомагає виділити більше його ознак та власти­востей, а з іншого – узагальнити матеріал, віднести його до певної категорії чи класу об'єктів та явищ. Отже, сприйман­ня у процесі спостереження невідривне від мислення і мо­ви. Вони поєднуються у спостереженні в єдиний процес розумової діяльності.

Важливим моментом спостереження є план його прове­дення. Він слугує узагальненою схемою процесу спостере­ження, передбачає, що в об'єкті може бути виділене, дає хронологічну послідовність етапів спостереження. Якщо об'єкт складний і спостереження його має тривалий характер, воно розподіляється за планом на окремі частини, підпорядко­вані кінцевій меті.

У спостереженні людина часто озброює свої органи чут­тя знаряддями, що розширюють її пізнавальні можливості: мікроскопами, телескопами, радіолокаторами, сейсмографами тощо. Застосування підсилюючих органи чуття приладів за­безпечує розширення можливості чуттєвого пізнання і во­дночас допомагає логізувати його, піднести до рівня твор­чої, перетворюючої навколишній світ діяльності.

2 Індивідуальні розбіжності. Структурні компоненти пам’яті, режими запам’ятовування, мнемонічні процеси

Усе, що людина безпосередню відображає за допо­могою процесів відчуття і сприймання, фіксується, упоряд­ковується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуаль­ний досвід, і за потреби використовується в подальшій ді­яльності. Досвід є раціональним елементом пізнання, який забезпечує цілісне сприймання об'єктів дійсності (аппер­цепція) та надає процесові відображення динамічної харак­теристики. Без збереження слідів попередніх вражень кожне відчуття і сприймання переживалось би як таке, що ви­никло вперше.

Нагромадження індивідуального чуттєвого й раціональ­ного досвіду, опора на інформаційний досвід суспільства є важливою умовою прогресивного розвитку психіки людини, поступового збагачення її діяльності. Опора на досвід дає змогу вирішувати дедалі складніші завдання, краще орієнту­ватися в нових умовах, діяти більш передбачливо й упевне­но. Щоб успішно оперувати поняттями й уявленнями на рівні мислення, необхідно зберігати їх в упорядкованому й мобільному стані, бо нові зрушення в розвитку психіки зав­жди ґрунтуються на результатах попереднього розвитку. Ді­яльність людини великою мірою залежить від багатства її пам'яті.

Пам 'ять – це відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття. Вона являє собою ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає люди­ні здатності засвоювати й використовувати потрібну інфор­мацію. Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, збе­рігання, забування та відтворення. Запам'ятовування пов'я­зане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам'ятованого. Ре­гулярне використання досвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання – забуванню.

Матеріальною основою процесів пам'яті є здатність моз­ку утворювати тимчасові нервові зв'язки, закріплювати й відновлювати сліди минулих вражень. Ці сліди створюють можливість актуалізації ситуації й відповідного збудження, Коли подразника, який його викликав свого часу безпосе­редньо, немає. Запам'ятовування і зберігання ґрунтуються на утворенні та закріпленні тимчасових нервових зв'язків, забування – на їхньому гальмуванні, відтворення – на їхньому відновленні.

2.1 Теорії пам'яті

Поглиблене вивчення пам'яті поставило перед до­слідниками ряд нових проблем, і серед них механізми запа­м'ятовування, хоч саме вони, як здавалося раніше, були найбільш дослідженими. Єдиної концепції щодо цього не існує. Ряд теорій дають можливість уявити стан відповідних наукових розробок.

Психологічні теорії підкреслюють роль об'єкта або актив­ність суб'єкта у формуванні процесів пам'яті. Асоціативний напрям в основу психічних утворень кладе зв'язок. Якщо певні психічні утворення виникли одночасно або безпосе­редньо одне за одним, то між ними виникає асоціативний зв'язок. Відповідно до різних умов виділяють три типи асо­ціацій (за суміжністю, за схожістю, за контрастом), які ви­значаються зовнішніми умовами. Теорія асоціанізму роз­криває залежність утворення зв'язків від особливостей об'єкта й водночас недооцінює роль суб'єкта у вибірковому утво­ренні.

Погляди асоціаністів щодо рефлекторних механізмів формування індивідуального досвіду дістали обгрунтування в теорії біхевіоризму. Біхевіористи трактували асоціації як елементи досвіду, засновані на функціональних зв'язках між операціями, що визначали результати навчання й поведінки суб'єкта.

На противагу асоціанізму теорія гештальтизму виходить із принципу цілісності відображувальної функції психіки, активної ролі свідомості в проце­сах пам'яті. Відповідно до цієї теорії головним у створенні зв'язків є організація матеріалу, яка й визначає аналогічну структуру слідів у мозку за принципом ізоморфізму, тобто подібності за формою.

Обидві теорії займають полярні позиції: асоціаністи на перший план висувають значення об'єкта в процесі пси­хічного відображення дійсності й утворення зв'язків у корі головного мозку, а гештальтисти – суб'єкта, раціонального компонента його діяльності й організаційної ролі свідомості (активності вольових зусиль, спрямованості намірів тощо). Обидві теорії є однобічними у своїх вихідних положеннях і тому не могли дати вичерпного пояснення механізму запа­м'ятовування.

Нині дедалі більше визнання дістає теорія діяльності осо­бистості. За цією концепцією поняття діяльності розгля­дається як фактор, що зумовлює процеси пам'яті. Сама пам'ять виступає як мнемічна діяльність, котра включає в себе певну систему дій, підпорядкованих розв'язуванню мнемічних задач на запам'ятовування, збереження й відтворення інформації в різних формах.

У контексті цієї теорії процеси пам'яті визначаються міс­цем, яке належить їм у діяльності суб'єкта, тим, що і як він запам'ятовує, зберігає, пригадує та яке значення це має для навчальної чи продуктивної діяльності, а також тим, як суб'єкт ставиться до запам'ятовуваного матеріалу та з чим його пов'язує у своїй діяльності. Якісні й кількісні харак­теристики пам'яті людини складаються в процесі діяльності, великою мірою залежать від уключення запам'ятовуваного в процес виконання завдань та його ролі в досягненні мети.

Концепція діяльнісного підходу до вивчення процесів пам'яті дістала розвиток у культурно-історичній теорії по­ходження вищих психічних функцій. У цьому контексті більш ґрунтовне пояснення дістали уявлення про пам'ять, яка спирається на свідомо поставлену мету і використання суспільно вироблених знакових засобів. Визначено етапи розвитку пам'яті у філогенезі та онтогенезі, з'ясовано особ­ливості довільної й мимовільної, безпосередньої й опосе­редкованої пам'яті, залежності становлення вищих форм пам'яті від соціокультурних чинників та норм.

Значний внесок у розробку процесів пам'яті з позицій діяльнісного підходу зробила в Україні наукова школа хар­ківських психологів.

Ґрунтовно досліджено процеси мимо­вільного запам'ятовування залежно від мети, мотиву й спо­собу виконання завдань навчальної діяльності, зокрема в ході класифікації наочного і словесного матеріалу, та запро­поновано заходи значного підвищення продуктивності па­м'яті (П. І. Зінченко). Спеціально вивчалась ефективність взаємозв'язків мимовільного й довільного запам'ятовування в умовах шкільного навчання і керування мнемічною діяль­ністю учнів (Г. К. Середа). Доведено, що в управлінні ми­мовільним і довільним запам'ятовуванням учнів доцільно спиратися на ті умови, за яких кожне з них є найпро­дуктивнішим. Так, умовою продуктивності мимовільного за­пам'ятовування в процесі виконання пізнавального завдан­ня виступає активне розуміння матеріалу, умовою продук­тивності довільного запам'ятовування – усвідомлення й під­порядкування матеріалу виконанню мнемічного завдання.

Фізіологічні теорії механізмів пам'яті пов'язані з ученням І. П. Павлова про утворення тимчасових нервових зв'язків. Акт утворення зв'язку між новим і вже закріпленим змістом являє собою фізіологічний механізм запам'ятовування. За­вдяки пластичності кори нервове збудження в мозку, ви­кликане дією подразника, зберігається у вигляді слідів. Слі­ди мають свої біохімічні основи. Необхідно, щоб подраз­нення аналізатора були пов'язані із задоволенням потреб, досягненням мети. Пам'ять людини грунтується на взаємо­дії першосигнальних і другосигнальних зв'язків, тому домі­нуючого значення набувають смислові причинно-наслідкові асоціації. Завдяки мові процеси пам'яті мають довільний характер.

Нейрофізіологічні дослідження з'ясовують перебіг нерво­вого імпульсу й фізичні зміни в провідних шляхах (аксонах, синапсах та дендритах), що полегшують повторне проход­ження імпульсу знайомим шляхом. Теорія нейронних моделей ґрунтується на просторово-часовій структурі з відкритими групами нервових клітин, що моделюють об'єкт відобра­ження, та реверберуючими колами циркуляції збудження різної складності як механізмів короткочасної й довгочасної пам'яті.

Біохімічні теорії пов'язані з нейрофізіологічними, роз­кривають механізми пам'яті на клітинному рівні. Процес запам'ятовування прихильники цього напряму уявляють як двоступінчастий. На першому ступені після дії подразника виникає електрохімічна реакція, наслідки якої викликають короткочасні зворотні зміни в клітинах – це і є фізіо­логічний механізм короткочасної пам'яті. На основі першої виникає друга стадія, більшої тривалості, яка зводиться в основному до біохімічної реакції, пов'язаної з утворенням нових білкових речовин – протеїнів як носіїв довгочасної пам'яті.

Досліди з тваринами, яких навчали чогось нового, але переривали навчання на рівні електрохімічної реакції до того, як вона мала переходити в біохімічну, показали, що тварини не могли згадати, чого їх навчали. Сліди стиралися до того, як вони могли закріпитися у ході відповідної біохі­мічної зміни, котра вимагає значно більшої тривалості.

Хімічні теорії розглядають механізми пам'яті як хімічні зміни в нервових клітинах під дією подразників. Ідеться про різні перегрупування білкових молекул нейронів і насампе­ред нуклеїнових кислот, причому дезоксирибонуклеїнова кис­лота (ДНК) пов'язується з генетичною, спадковою пам'ят­тю, а рибонуклеїнова кислота (РНК) – з онтогенетичною індивідуальною пам'яттю. РНК дуже непостійна, може змі­нюватися з великою частотою й утримувати неймовірну кількість кодів інформації. Подразнення нервових клітин різко змінює вміст РНК, залишає тривалі біохімічні сліди, що надає їй здатності резонувати на повторні дії знайомих подразників і не відповідати на інші впливи.

Структурні та хімічні зміни в клітинах мозку внаслідок попередньої діяльності стають необхідною умовою подаль­ших, більш складних дій, включаючи механізми їх виконан­ня. Хоча процеси людської пам'яті характеризуються дуже складною взаємодією на всіх рівнях, їх детермінація йде згори донизу, від цілого до частин.

2.2 Види пам'яті

Пам'ять включається в різні види людської діяль­ності, в них формується і виявляється, ними й зумовлюють­ся її особливості та форми вияву. Ці особливості закріп­люються, передаються генетично, розвиваючись у діяльнос­ті людини, являють собою певні властивості особистості й складають окремі види пам'яті. Види пам'яті виділяють за такими критеріями: 1) залежно від того, що запам'ятову­ється і відтворюється, яка діяльність переважає, пам'ять роз­поділяють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну; 2) за тривалістю закріплення і збереження матеріалу – на короткочасну (оперативну) й довгочасну; 3) залежно від того, як процеси пам'яті включаються у структуру діяльності, як вони пов'язані з її цілями та засобами, – на мимовільну й довільну; 4), а усвідомленням (розумінням) змісту матеріалу пам'яті – на смислову й механічну.

Рухова пам 'ять полягає у запам'ятовуванні та відтворен­ні людиною своїх рухів. Така необхідність виникає переваж­но в практичній діяльності людини: виробничій, спортив­ній, навчальній, ігровій та ін. Велике значення цього виду пам'яті пояснюється тим, що вона служить основою для різних практичних навичок, особливо трудових, побутових, життєво важливих (навички ходіння, письма тощо). Та це не тільки першосигнальні зв'язки, а й складні взаємозалеж­ності з образними й словесно-логічними утвореннями, що дають можливість людині свідомо керувати своєю руховою пам'яттю.

Емоційна пам 'ять – це запам'ятовування і відтворення своїх емоцій і почуттів. Емоції сигналізують про потреби та інтереси, відображають наше ставлення до оточення. Емо­ційна пам'ять може виявитися сильнішою за інші. Почуття запам'ятовується грунтовно і надовго, але таке почуття не безпредметне. Тому емоції запам'ятовуються не самі по со­бі, а разом з об'єктами, що їх викликають. Емоції виступа­ють у ролі стимулятора в ланцюжку всього комплексу асо­ціацій. Відтворені позитивні почуття завжди спонукають лю­дину до діяльності.

Рисунок 19 - Наочний матеріал для запам’ятовування

Образна пам 'ять полягає в запам'ятовуванні образів, уяв­лень про предмети та явища навколишнього світу, власти­востей і зв'язків між ними (рисунок 19).

Вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою залежно від ана­лізаторів, з якими пов'язане її походження. Завдяки їй ми запам'ятовуємо й відтворюємо картини природи, мелодії пі­сень, пахощі весни, смак чаю тощо. В образній пам'яті ми оперуємо образами й уявленнями різного ступеня абстрагу­вання і складності: конкретними уявленнями поодиноких предметів, уявленнями про спільні властивості предметів і явищ, схематичними образами абстрактного змісту. Так, до­свідчені конструктори здатні запам'ятати складний техніч­ний об'єкт у деталях з фотографічною точністю, можуть потім пригадувати й аналізувати в пам'яті кожну його де­таль, бачити окрему деталь у різних ракурсах і подробицях (ейдетичні образи). Теоретики чітко уявляють крапку, яка не має розмірів, філософи – як з нічого утворився світ. Словесно-логічна пам'ять є специфічно людською па­м'яттю, що базується на спільній діяльності двох сигналь­них систем, у якій головна роль належить другій. Змістом словесно-логічної пам'яті є наші думки, поняття, судження, що відображають предмети і явища з їх загальними власти­востями, істотними зв'язками та відношеннями. Думки не існують без мови, тому таку пам'ять називають не тільки логіч­ною, а й словесною.

Природно, що вона тісно пов'язана з мисленням і мовою і розвивається головним чином у про­цесі словесно-логічного мислення. Запам'ятовування може відбуватися за тими самими словами або змістом, що ви­магає взаємодії з різними психічними процесами і має різну ефективність.

Короткочасна пам'ять характеризується швидким запа­м'ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням і ко­ротким строком зберігання. Вона часто обслуговує окремі елементи складної діяльності й тому її значення може змі­нюватися; у житті й діяльності людини виникають ситуації, коли пам'ятати тривалий час зовсім немає потреби. У цих випадках короткочасна пам'ять є цілком виправданою.

Виділяють також оперативну пам'ять – запам'ятовуван­ня, збереження і відтворення інформації в міру потреби в досягненні мети конкретної діяльності або окремих опе­рацій. Після виконання діяльності матеріал пам'яті має зра­зу ж забуватися, інакше він може негативно вплинути на наступні операції. Так, розв'язуючи математичну задачу, учень повинен утримувати в пам'яті окремі проміжні результати, які йому зовсім не потрібні після розв'язання. Те саме можна сказати про читання, виконання переважної більшості ви­робничих операцій.

Довгочасна пам'ять базується на довгостроковій функції пам'яті, характеризується тривалим зберіганням і наступ­ним використанням інформації в діяльності людини. Умови тривалого зберігання інформації вимагають певного часу для переробки й консолідації матеріалу, твердого запам'ятову­вання, багаторазового й варіативного повторення, відтво­рення й використання при виконанні аналогічних завдань.

Готовність до використання матеріалу пам'яті в майбутньому вимагає і більш тривалих повторень мнемічних дій щодо його зберігання.

Оперативний, короткочасний і довгочасний різновиди пам'яті пов'язані між собою, що зумовлюється як змістом запам'ятовуваного, так і цілями й засобами діяльності, в яку включаються процеси пам'яті. Вони існують окремо, паралельно. Засвоєна інформація може переходити з одного ви­ду пам'яті в інший, більш тривалий, але при цьому необ­хідна додаткова її обробка: глибше усвідомлення, погоджен­ня з досвідом, порівняння, переструктурування, перекоду­вання, переведення в словесно-логічну пам'ять. Внаслідок перетворень пам'ять набуває більш узагальненого й опосе­редкованого характеру, стає підготовленішою для тривалого зберігання й довільного застосування.

Мимовільна пам'ять полягає в запам'ятовуванні та від­творенні матеріалу без спеціальної мети його запам'ятати або пригадати. Без спеціальних намірів і зусиль ми збага­чуємо пам'ять під час нашої діяльності, непомітно для нас самих формується основна частина нашого досвіду. Загаль­ною і необхідною умовою мимовільного запам'ятовування будь-яких об'єктів є взаємодія з ними. Якщо матеріал стосу­ється змісту основної мети діяльності, то він запам'ято­вується краще.

Довільна пам 'ять – це запам'ятовування і відтворення, коли людина ставить перед собою мету запам'ятати, коли виникає потреба в навмисному заучуванні.

Мимовільна й довільна пам'ять притаманні кожній осо­бистості і являють собою послідовні ступені розвитку па­м'яті в онтогенетичному плані. Мимовільна пам'ять передує довільній і виступає необхідною умовою її виникнення. Тільки маючи певний досвід у запам'ятовуванні й форму­ванні пізнавальних дій, людина може плідно розвивати спе­ціальні мнемічні дії, продуктивну, довільну пам'ять. Однак мимовільна пам'ять і після цього не втрачає свого значення, удосконалюється у взаємодії з довільною і набуває ще біль­шої ефективності.

Смислова пам'ять пов'язана з розумінням того змісту, що запам’ятовується. Вона спирається на смислові зв'язки, які вже утворили системи словесних і образних асоціацій і становлять основу досвіду людини. Запам'ятовуваний мате­ріал логічно обробляється, узагальнюється, аналізується, по­рівнюється, класифікується, пов'язується з досвідом і тому без особливих зусиль включається в наявні системи зв'яз­ків, довше зберігається і легше відтворюється.

Механічна пам'ять діє у тих випадках, коли не дося­гається розуміння заучуваного матеріалу, а навмисне чи не­навмисне запам'ятовуються речі, які до кінця не усвідом­люються.

Матеріал запам'ятовування не має певного місця в індивідуальному досвіді, і його доводиться туди втискати силою, або ж він вразив пізнавальний інтерес суб'єкта не­звичною оригінальністю, важливістю для розв'язання проб­леми.

Засвоюваний матеріал найчастіше буває більш або менш зрозумілим. Тому в кожному випадку необхідне поєднання смислової й механічної пам'яті. Робота пам'яті людини в переважній частині пізнавальної діяльності спирається на смислові зв'язки й тільки в окремих випадках їй доводиться звертатися до відносно механічного запам'ятовування. Справж­ню механічну роботу пам'яті можна простежити в молодших школярів, але це вважається недоліком педагогічної роботи, винятком із правила, бо призводить до формального за­своєння знань і затримує розвиток учнів.

2.3 Загальна характеристика процесів пам'яті

Особливістю пам'яті є те, що її складові виступають водночас і як автономні процеси. Звичайно, можливе таке їх поєднання, як-от у короткочасній пам'яті, коли всі про­цеси здійснюються послідовно, один за одним, і процес запам'ятовування одразу переходить у зберігання, а невдовзі й у відтворення (застосування), як і в забування відразу ж після використання. Однак у більшості випадків кожний із процесів пам'яті може здійснюватися самостійно. При цьо­му інші процеси можуть бути відстроченими в часі або й не відбутися зовсім. Школяр, наприклад, добре вивчивши ма­тематику й фізику, не певен, що він десь ще використає набуті знання, крім іспитів у школі.

Процеси пам'яті треба розглядати в єдності, і не тільки в зовнішніх зв'язках і взаємній зумовленості, а й у більш тісних відносинах взаємного проникнення і закономірних переходах одного процесу в інший. Зрештою, без запам'я­товування і збереження не може бути відтворення і забуван­ня, бо треба щось запам'ятати, щоб потім відтворити чи забути. Отже, пам'ять являє собою складний, але єдиний і безперервний процес. Його детермінують і об'єднують ді­яльність особистості та її спрямованість на досягнення ме­ти. Аналізуючи окремі процеси пам'яті, доводиться абстра­гуватися від зв'язків і визначати кожний з них за домі­нуючими ознаками.

Запам 'ятовування – це закріплення образів сприйман­ня, уявлень, думок, дій, переживань і зв'язків між ними через контакти нових даних з набутим раніше досвідом. Процес запам'ятовування відбувається у трьох формах: від­биття, мимовільного й довільного запам'ятовування.

Первинне відбиття нерідко відіграє вирішальну роль у запам'ятовуванні, становить основу для закріплення мате­ріалу. Іноді, посилюючись інтересом та емоціями, це ви­кликає навіть ейдетичні образи – цілісне сприйняття пред­мета або явища, насичене подробицями (рисунок 20).

Рисунок 20 - Схематичний матеріал для запам

Мимовільне запам'ятовування виступає як продукт і умова здійснення пізнавальних і практичних дій або результат ба­гаторазового повторення. Це досить продуктивна форма за­пам'ятовування, яка до того ж не вимагає спеціальних зусиль для засвоєння. Запам'ятовування здійснюється в про­цесі виконання завдань ніби саме по собі.

Активно діючи з об'єктами, людина мимохідь їх запам'ятовує. Якщо запам'я­товування ще й пов'язане з досягненням мети діяльності, то його ефективність значно зростає.

Так, в експерименті учням пропонувалось розв'язувати серію простих арифметичних прикладів, при цьому не ста­вилося завдання щось запам'ятати, а потім пропонувалося відтворити один з рядів чисел, що використовувалися в експерименті. Відповіді виявилися значно ефективнішими, ніж при довільному запам'ятовуванні.

Незважаючи на ефективність мимовільного запам'ятову­вання, провідною формою запам'ятовування вважається довільне. Воно дає змогу запам'ятати те, що треба в даний момент, і настільки, щоб забезпечити успіхи в навчанні, розвитку, виконанні завдань. Це вимагає часу й додаткових зусиль, проте забезпечує необхідний рівень готовності інди­віда до виконання певних завдань. У процесі навчання іноді доводиться вдаватися до такої спеціальної мнемічної діяль­ності, як заучування, щоб зберегти в пам'яті той чи інший матеріал. Щоб краще зберегти в пам'яті матеріал, учень повторює його, застосовує у своїй діяльності, логічно об­робляє, вживає мнемотехнічні прийоми та залучає інші ви­ди запам'ятовування (читання уголос) тощо (рисунок 21).

Рисунок 21 - Етапи логічного запам’ятовування

Збереження – це процес утримання в пам'яті відомос­тей, одержаних у ході набування досвіду. Великою мірою він залежить від якості та глибини запам'ятовування, вико­ристання матеріалу пам'яті в своїй діяльності. Без вико­ристання матеріал пам'яті поступово забувається.

Забування – процес, протилежний збереженню, і вияв­ляється він у тому, що актуалізація забутих образів чи думок утруднюється або стає взагалі неможливою. Цей процес ґрунтується на явищі гальмування умовно-рефлекторних зв'язків під впливом різних чинників і згасання слідів, що утво­рилися раніше (рисунок 22).

Цікавими щодо цього є думки 3. Фрейда, який пов'я­зував забування з потребами, емоціями, мотивами діяльності. Він стверджував, що часто причиною забування є не зовсім усвідомлюваний мотив – небажання пам'ятати. Не­гативні емоції, брак потреби теж сприяють виникненню умов для підсвідомого забування. Люди нерідко схильні швидше забути неприємне, уникнути згадок про сумні випадки в своєму житті, позбавитись усього, що викликає внутрішній протест, негативні переживання, порушує комфорт.

Рисунок 22 Крива забування (за Г.Еббінгаузом)

Проте неможливість згадати який-небудь матеріал ще не означає, що він цілком і назавжди втрачений і більше не є надбанням досвіду індивіда. Адже часто ми згадуємо речі, які вважали остаточно забутими. Загальновідомі факти зга­дувань людьми далеких подій у періоди піднесення і по­трясінь, під час сну і в гіпнотичному стані, під впливом нагадувань тощо. Цікавими є також згадування в старечому віці окремих відомостей із життя періоду дитинства та юності. Відомо, що забутий матеріал відновлюється значно легше й швидше, ніж запам'ятовується вперше. Тому ймовірно, що запам'ятований матеріал не стирається при забуванні пов­ністю, як з магнітної плівки звукозапису, а стає якоюсь мірою неусвідомлюваним і вимагає для відновлення певних умов.

Обидва процеси – збереження і забування – перебува­ють у певній динамічній рівновазі. З одного боку, до пам'яті постійно надходять нові матеріали запам'ятовування.

Рані­ше засвоєні знання взаємодіють із новими, вступають у нові зв'язки, уточнюються і диференціюються, узагальнюються і перекодовуються. З іншого – матеріали пам'яті забувають­ся, стають непридатними для практичного використання. Досвід у свідомості успішно зберігається, якщо він понов­люється і збагачується, інакше дані досвіду втрачають сенс, притуплюються і зникають, коли боротьба цих двох процесів відбувається не на користь збереженню.

Забуваються всі здобутки досвіду, і з тим більшою інтен­сивністю, чим менше вони залучені в роботу. Менш стійке, тимчасове забування може бути наслідком гальмування за законами негативної індукції або позамежного навантажен­ня. Відоме явище ремінісценції, коли внаслідок негативної індукції й позамежного гальмування відтворення зразу після запам'ятовування не таке повне, ніж після відпочинку. Сильні подразники під час заучування утруднюють утворення но­вих зв'язків, послаблюють раніше засвоєні знання (про-активне й ретроактивне гальмування). У навчальній роботі важливо відрізняти тимчасове забування, що вимагає лікві­дації впливу негативних умов, від забування, яке можна усунути тільки повторенням або заучуванням знову.

Існують форми забування, які спричинені більш стій­кими відхиленнями, навіть хворобливими порушеннями. Се­ред них часто трапляються різні форми амнезії – хвороб­ливого забування подій власного життя за певний відтинок часу («провали пам'яті»). Виникають вони внаслідок травм мозку або інших захворювань. Спостерігаються забування подій, що відбувалися безпосередню після травми мозку (антероградна амнезія), подій, що передували травмі (рет­роградна амнезія), подій під час хвороби (ретардована амне­зія), поступове погіршення пам'яті та її втрата (прогресивна амнезія). Виділяють також різновиди порушення пам'яті: гіпомнезія – послаблення пам'яті, парамнезія – плутані обмани пам'яті, гіперемнезія – посилення пам'яті у формі загостреної репродукції. У випадках загострення названих явищ виникає потреба лікарського втручання.

Відтворення – процес відновлення збереженого матері­алу пам'яті для використання в діяльності та спілкуванні – полягає у пожвавленні або повторному збудженні раніше утворених у мозку нервових зв'язків. Розрізняють два види відтворення: впізнавання і згадування.

Впізнавання – це відтворення якого-небудь об'єкта в умовах повторного його сприйняття. Побачивши людину вдруге, ми можемо пригадати, що вже десь її бачили, а потім пригадати й характерні риси її поведінки. Проте не завжди впізнавання повне і достатньо визначене. Часто ми переживаємо відчуття, що бачимо когось знайомого, але не можемо ототожнити його з певною людиною. Або впізнали саму людину, але не згадуємо всіх обставин, пов'язаних з нею.

Набагато складніше впізнавання пов'язане з мовою. Во­но дуже важливе в навчанні: на основі словесних описів ми можемо впізнати об'єкти, яких ніколи не бачили. Тільки завдяки словесній установці впізнавання може набувати до­вільного характеру.

Згадування – це відтворення попереднього досвіду від­повідно до змісту й завдань діяльності. Воно буває мимо­вільним (наприклад, ненавмисне згадування) або довіль­ним, коли ставиться репродуктивне завдання, робиться во­льове зусилля, організуються спеціальні мнемічні дії.

Якщо матеріал добре запам'ятований і міцно закріпле­ний, то згадування проходить легко. Однак часом нам не вдається згадати щось потрібне одразу. Таке згадування ви­магає напруження розумових зусиль, переборення трудно­щів і називається пригадуванням. При цьому людина вирі­шує іноді досить складні мнемічні задачі, аналізує умови, обдумує логічні зв'язки, залучає все відоме, по-новому його впорядковує, глибше усвідомлює завдання, виявляє актив­ність і наполегливість. Як один з різновидів відтворення виділяють спогади – локалізовані в часі й просторі згаду­вання людини про своє минуле життя, переважно в яскра­вій образно-логічній формі, з усіма обставинами. Такі спо­гади про визначні події свого життя часто пов'язані з переусвідомлюванням їхнього суспільного значення, що сприяє розвиткові громадянських якостей людини. У спогадах вона передає не тільки факти, а й ставлення до них. Тому з віком спогади багаторазово переживаються, стають складовою час­тиною духовного життя, джерелом мудрості.

2.4 Мнемічні властивості особистості

Особистісні особливості пам'яті полягають в інди­відуальних поєднаннях видів нам'яті, специфіці окремих про­цесів і властивостей, змісту надбань і професійній спрямо­ваності. Важливою рисою мнемічних властивостей особис­тості є розвиток пам'яті, її продуктивність і місце в загальній структурі якостей особистості. Значення має і те, які типи вищої нервової системи лежать в основі психічної діяльності, в тому числі і мнемічної.

Індивідуальні відмінності в пам'яті людей виявляються в особливостях процесів і змісту пам'яті (рисунок 23). Відмінності в процесах визначаються рівнем розвитку, швидкості, точ­ності, міцності, мобільності й готовності до відтворення. Є люди з доброю пам'яттю. Здебільшого це дар природи, який треба розвивати. А є люди, яким менше поталанило, їм важко запам'ятати кілька слів, важче вдається надолужувати прогалини й виправляти недоліки. Розвиток пам'яті в онто­генезі не на користь останніх, бо темпи їх розвитку набагато відстають від обдарованих пам'яттю.

Фактори продуктивності пам’яті

Суб’єктивні

Об’єктивні

Характер матеріалу

Тип запам’ятовування

Попередній досвід

Установка

Інтерес

Стан організму

Усвідомленість

Зв’зність

Зрозумілість

Наочність

Ритмічність

Кількість матеріалу

Обстановка

Рисунок 23 - Фактори продуктивності пам’яті

Варто зазначити, що пам'ять та рівень її розвитку є важ­ливим показником інтелектуального розвитку людини вза­галі. За винятком окремих випадків, еволюція пам'яті тісно пов'язана з розвитком усіх пізнавальних процесів: сприй­мання, мислення, уяви. Неважко зрозуміти, що високий розвиток пізнавальної діяльності суттєво впливає на продуктивну діяльність і властивості особистості в широкому плані.

Відмінності в рівні розвитку пам'яті значною мірою залежать від особливостей типів вищої нервової діяльності, що передається людині у спадок. Швидкість і стійкість тим­часових нервових зв'язків зумовлені наявністю сильних про­цесів збудження і гальмування, а це сприяє швидкому й міцному запам'ятовуванню (рисунок 24). Низька рухливість ос­новних фізіологічних процесів знижує швидкість запам'я­товування, а слабке гальмування – точність запам'ятову­вання, негативно впливає на його міцність. Більш сприят­ливі передумови готовності до відтворення пов'язані з рух­ливими нервовими процесами збудження і гальмування.

Продуктивність пам’яті

Обсяг

Швидкість

Точність

Довгочасність

Готовність

Рисунок 24 - Складові продуктивності пам’яті

Проте не слід переоцінювати природні можливості осо­бистості, вони теж змінюються протягом життя. Такі влас­тивості пам'яті, як точність, міцність, мобільність, залежать від звичок людини до точності, надійності, відповідального ставлення до своїх обов'язків, наполегливості в роботі. Рі­вень пам'яті залежить і від тренувань, уміння запам'ято­вувати й пригадувати, від наявності досвіду подолання труд­нощів.

Індивідуальні відмінності виявляються не тільки в за­гальному рівні розвитку пам'яті, а й у рівні розвитку окре­мих видів пам'яті кожної людини: словесно-логічної, образ­ної, рухової та емоційної.

Людина з домінуванням логічної нам'яті легко запам'я­товує поняття в словесній формі, теоретичні ідеї, логічні конструкції суджень тощо. Без зусиль вона запам'ятовує прізвища, логічні схеми, математичні закономірності, абст­рактні положення, узагальнення, теоретичні судження.

Це можуть бути елементи образної пам'яті: зорові, слу­хові, тактильні, шохові чи смакові почуття та образи пам'яті залежно від того, який аналізатор виявляється найпродук­тивнішим для запам'ятовування різних вражень. Виявляючи схильність до того чи іншого способу запам'ятовування, людина використовує її як переважаючий прийом підне­сення продуктивності своєї пам'яті.

Говорячи про виняткову роль того чи іншого виду пам'яті в діяльності особистості, слід зазначити, що найчастіше йдеть­ся про зорову і слухову пам'ять. Очевидно, що природною основою цих двох видів пам'яті є не тільки й не стільки робота відповідних аналізаторів, скільки особливості діяль­ності півкуль головного мозку. Адже їх специфічними функ­ціями визначаються всі сторони діяльності, і пам'ять зокре­ма. Функція правої півкулі стосується переважно образної пам'яті, а лівої, в якій розташовані мовні центри, –словес­но-логічної.

Залежно від того, який зміст матеріалу і з якою метою його запам'ятовує людина, в неї формується професійна пам'ять. Образний вид пам'яті властивий інженерам і пра­цівникам матеріального виробництва, художникам, письмен­никам, акторам і музикантам, зокрема, зоровий тип інтен­сивніше формується в художників, інженерів, виробнични­ків, а слуховий – у музикантів, акторів. Споріднений матеріал краще асоціюється і запам'ятовується. Так, інженер-конструтор легко схоплює будову й функції технічного пристрою, а музикант без труднощів запам'ятовує нову мелодію.

Отже, з одного боку, в людей існують значні індивіду­альні відмінності в пам'яті, а з другого – різні види діяль­ності ставлять до мнемічних властивостей особистості певні вимоги. Для узгодження одного й другого з практичною метою управління цими процесами необхідно добре знати, які саме властивості пам'яті притаманні окремій людині. Виникає, таким чином, проблема вивчення мнемічних властивостей особистості.

2.5 Вивчення пам'яті

Знання про індивідуальні відмінності пам'яті мож­на здобувати різними шляхами і методами, відомими в пси­хології. Для учнівської молоді досить ефективний метод аналізу результатів діяльності, оскільки успішність школярів і студентів великою мірою залежить від реалізації властивос­тей їхньої пам'яті. Методи бесіди, опитування, рейтингу, експерименту можуть бути корисними для загального вив­чення пам'яті майже всіх категорій людей. З метою глиб­шого дослідження окремих властивостей доцільно викорис­товувати експериментальні методики й тестові випробуван­ня. Для тестових методик бажано застосовувати готові роз­робки, що значно економить час на їх проведення.

Елементарні уявлення про здатність до запам'ятовування легко одержати в процесі заучування матеріалу (віршів, таб­лиці множення, слів іноземної мови, математичних формул, історичних дат, окремих визначень).

Порівнюючи успіхи, можна зробити висновок про рівень розвитку пам'яті. Якщо спробувати запам'ятати певну кількість рівнозначних слів або чисел за якийсь проміжок часу, то, порівнюючи одер­жані дані, можна визначити кількісні показники обсягу пам'яті. Для зовсім нового матеріалу і такого, що не має смислу для суб'єкта (числа, набір літер, слова іноземної мови, нові терміни), це дорівнює магічному числу Мюллера 7 ± 2. Воно вказує на кількість одиниць інформації, яку звичайно люди утримують у короткочасній пам'яті. Характерне воно також для уваги і сприймання, що й надало йому магічності. Хоча слід зазначити, що число це настільки універсальне, наскільки й відносне: кожна одиниця використову­ваного матеріалу може відрізнятися від інших, і тому справжні обсяги запам'ятовуваної інформації будуть неоднако­вими, а число 7 залишиться у всіх випадках незмінним.

Використання тестових методик дає змогу вдосконалити вивчення пам'яті. У них дібраний і апробований матеріал для експозиції, розроблені умови, визначені критерії й шкали оцінювання результатів випробувань.

Методика вивчення запам'ятовування чисел (механічна па­м'ять) дає можливість демонструвати матеріал для запам'я­товування як шляхом зорового сприймання, так і слухового, проводити випробування індивідуально з кожним і з групою одночасно. Методика передбачає виготовлення кількох таб­лиць із рядами двозначних чисел. Для зорового сприймання кожний ряд має бути на окремій таблиці, а для зачитування і сприймання на слух усе може бути розташоване на одній таблиці. Числа – від 21 до 98, за винятком таких, як 20, ЗО, 22, 33 і подібних. У кожному ряді вміщується по 12 дво­значних чисел, написаних без коми.

43 91 42 89 65 83 34 51 23 84 71 94

64 28 93 57 87 68 46 37 39 52 74 49

73 67 91 43 81 62 32 27 53 85 29 94

54 93 71 58 35 82 61 47 97 21 59 34

Перший ряд розрахований на пробну експозицію і вве­дення піддослідних в актуальний стан, останні три варіанти контрольні.

Умови випробування передбачають зачитування (наочну експозицію) одного ряду, а піддослідні повинні слухати і спробувати запам'ятати всі числа. Після читання за сигна­лом треба записати все запам'ятоване в будь-якому порядку. Час експозиції (читання) одного ряду – 30 с.

За результатами випробування підраховується кількість правильних відповідей з кожного ряду й обраховується се­редній показник. Він має бути в межах 2 і 7 – для слухово­го сприймання, 3 і 9 – для зорового (орієнтовно).

Методика вивчення смислової пам'яті допомагає виявити вплив смислових зв'язків на запам'ятовування словесного матеріалу. Матеріал для запам'ятовування – 10 пар слів. Усього потрібні три варіанти набору слів:

промінь – сонце шум – вода замок – двері

мідь – свинець стіл – обід день – доба

сучок – ялинка міст – річка ставок – гребля

рік – місяць гривня – копійка тварина – лисиця

нуль – число ліс – ведмідь око – вухо

світло – зоря дуб – жолудь ніч – зірка

Марс – планета дичина – постріл шлях – дорога

будинок – двері рій – бджола сад – квіти

ніж – виделка година – час куля – війна

листя – дерево гвіздок – дошка дощ – парасолька

Спочатку з інтервалом 2 с зачитуються пари слів одного ряду, а піддослідний намагається встановити зв'язки між словами й запам'ятати. Через 10 с зачитуються тільки перші слова з інтервалом 5 с, а піддослідний має записати слова пари. Так усі три ряди. Потім підраховуються правильні відповіді, орієнтовно для серії в середньому їх може бути до 9. Обраховуємо коефіцієнт словесно-логічного запам'ятовування, визначивши відношення одержаного ре­зультату до зачитаних пар. Методика вивчення образної пам'яті дає можливість ви­явити її обсяг, що важливо для профвідбору на художні й технічні професії. Піддослідному протягом 20 с демонст­рується таблиця з 16 зображеннями. Зображення треба запам'ятати і за 1 хв. відтворити на бланку, відповідно заповнивши клітинки зображеннями або написами в сло­весній формі.

Оцінка результатів здійснюється за кількістю відтворе­них образів. Норма – шість і більше правильних відпові­дей. Методика використовується в групі та індивідуально.

Застосовуючи стандартні тестові методики, треба мати на увазі, що шкали оцінювання в них розроблені для певних умов і контингентів. Тому бажано розробити шкалу для тих умов і груп, з якими проводиться робота з вивчення властивостей пам'яті. Процедура істотно підвищить надійність одержуваних даних.

2.6 Розвиток пам'яті

Вияви пам'яті простежуються в дитини з народжен­ня, про що свідчить можливість вироблення умовних реф­лексів (відповідь на положення під час годування).

Дитина у два місяці впізнає матір. Ця нерозчленована реакція згодом, з розвитком інших пізнавальних процесів і накопиченням досвіду, вдосконалюється. Наприкінці першого півріччя впізнавання поширюється на все оточення і доповнюється відтворенням образу предмета. Дитина шукає зниклий з по­ля зору предмет, а згодом і названий предмет. Образна пам'ять з'являється у виразній формі на восьмому місяці життя.

Активний спосіб життя, ходіння, засвоєння мови в ран­ньому дитинстві розширює можливості пізнавальної діяль­ності, сприяє розвиткові словесно-логічної пам'яті. Пам'ять набуває більшої стійкості й міцності, тривалішим стає збері­гання запам'ятованого. В цей час ще домінує мимовільна пам'ять, однак уже з'являється довільне запам'ятовування.

13,4

13,1

12,4

11,4

8,1

10,1

7,9

7,2

6,3

4,7

2,9

2,2

15

13

11

9

7

5

3

1

0

4-5

років

6-7

років

Учні

I-II класів

Учні

III-IV класів

Учні

V-VI класів

Студенти

Рисунок 25 - Розвиток безпосереднього (верхня крива) та опосередкованого (нижня крива) запам’ятовування дітей і юнаків (за О.М. Леонтьєвим)

Важливим етапом розвитку пам'яті є дошкільне дитинст­во. Воно характеризується інтенсивним розвитком мимо­вільної пам'яті, чому значною мірою сприяє ігрова діяль­ність.

Дошкільники починають відображати предмета не тіль­ки за зовнішніми, а й за внутрішніми, істотними їх власти­востями та зв'язками. Розвиток доцільної діяльності й мови поступово приводить до виникнення і початкового форму­вання довільної пам'яті. Це – головне надбання дошкіль­ного віку, що відкриває шлях до навчальної діяльності в школі. Розвиток мови сприяє засвоєнню абстрактних поло­жень і закономірностей, приводить до формування понят­тєвого логічного мислення – друга умова готовності до школи (рисунок 26).

У молодших школярів розвиваються всі види пам'яті. Але особливо інтенсивно формується словесно-логічна пам'ять як умова й результат успіхів у навчанні. Відомо, що в знан­нях, якими оволодівають молодші школярі, переважає мате­ріал конкретний, а не абстрактний. Однак, вивчаючи при­родничі дисципліни, вони знайомляться з причинними зв'язками, простими узагальненнями.

На перший план виступає довільна пам'ять, до якої ви­суваються певні вимоги, але вона в дітей ще достатньо не сформована. Через це учні молодших класів натрапляють на труднощі, не вміють проконтролювати розуміння матеріалу, Перевірити себе. Вихід вони бачать у механічному заучу­ванні. Нагальною потребою для них є засвоєння прийомів логічного запам'ятовування. Треба вчити дітей розрізняти у своїй роботі завдання розуміти матеріал і завдання його запам'ятати, поступово виробляти досконаліші прийоми заучування. Процес запам'ятовування в них ще розгорнутий, тому, приділяючи увагу одному, вони не можуть одночасно займатися іншим. Формування навичок і вмінь удоскона­лює і згортає цей процес, розвантажує свідомість, і в мо­лодших школярів з'являється можливість поєднувати різні завдання.

Подальший розвиток мимовільної й довільної пам'яті відбувається у підлітків у процесі оволодіння більш склад­ною системою знань. Перехід від елементарних понять до вивчення законів природничих і суспільних наук сприяє тому, що учні цього віку переходять від конкретно-логічної до абстрактно-логічної пам'яті. Слід і далі збагачувати і вдосконалювати логічні прийоми обробки матеріалу для запа­м'ятовування: класифікацію і систематизацію, уявне скла­дання плану тексту, порівняння, довести їх до узагальнених умінь. Важливо навчити підлітків швидко піддавати текст аналізу та синтезу, розуміти зміст, головні факти, робити висновки. В міру формування в учнів уміння розуміти, осмислювати матеріал удосконалюється і їхня логічна пам'ять, спочатку мимовільна, а потім і довільна. Існує залежність формування вміння запам'ятовувати від формування вміння розуміти матеріал. Загальне оволодіння цими вміннями сприяє продуктивності логічної пам'яті, особливо абстрактно-ло­гічної й довільної.

Дошкільники починають відображати предмета не тіль­ки за зовнішніми, а й за внутрішніми, істотними їх власти­востями та зв'язками. Розвиток доцільної діяльності й мови поступово приводить до виникнення і початкового форму­вання довільної пам'яті. Це – головне надбання дошкіль­ного віку, що відкриває шлях до навчальної діяльності в школі. Розвиток мови сприяє засвоєнню абстрактних поло­жень і закономірностей, приводить до формування понят­тєвого логічного мислення – друга умова готовності до школи (рисунок 26).

У молодших школярів розвиваються всі види пам'яті. Але особливо інтенсивно формується словесно-логічна пам'ять як умова й результат успіхів у навчанні. Відомо, що в знан­нях, якими оволодівають молодші школярі, переважає мате­ріал конкретний, а не абстрактний. Однак, вивчаючи при­родничі дисципліни, вони знайомляться з причинними зв'язками, простими узагальненнями.

На перший план виступає довільна пам'ять, до якої ви­суваються певні вимоги, але вона в дітей ще достатньо не сформована. Через це учні молодших класів натрапляють на труднощі, не вміють проконтролювати розуміння матеріалу, Перевірити себе. Вихід вони бачать у механічному заучу­ванні. Нагальною потребою для них є засвоєння прийомів логічного запам'ятовування. Треба вчити дітей розрізняти у своїй роботі завдання розуміти матеріал і завдання його запам'ятати, поступово виробляти досконаліші прийоми заучування. Процес запам'ятовування в них ще розгорнутий, тому, приділяючи увагу одному, вони не можуть одночасно займатися іншим. Формування навичок і вмінь удоскона­лює і згортає цей процес, розвантажує свідомість, і в мо­лодших школярів з'являється можливість поєднувати різні завдання.

Подальший розвиток мимовільної й довільної пам'яті відбувається у підлітків у процесі оволодіння більш склад­ною системою знань. Перехід від елементарних понять до вивчення законів природничих і суспільних наук сприяє тому, що учні цього віку переходять від конкретно-логічної до абстрактно-логічної пам'яті. Слід і далі збагачувати і вдосконалювати логічні прийоми обробки матеріалу для запа­м'ятовування: класифікацію і систематизацію, уявне скла­дання плану тексту, порівняння, довести їх до узагальнених умінь. Важливо навчити підлітків швидко піддавати текст аналізу та синтезу, розуміти зміст, головні факти, робити висновки. В міру формування в учнів уміння розуміти, осмислювати матеріал удосконалюється і їхня логічна пам'ять, спочатку мимовільна, а потім і довільна. Існує залежність формування вміння запам'ятовувати від формування вміння розуміти матеріал. Загальне оволодіння цими вміннями сприяє продуктивності логічної пам'яті, особливо абстрактно-ло­гічної й довільної.

Хоча пам'ять у цей період і досягає високого рівня, про­те потік інформації, що її необхідно засвоїти, зростає наба­гато швидше. Подолати цю розбіжність можна тільки шля­хом осмислення інформації та конспективного структурування матеріалу. Однак і це не вирішує повністю проблеми. Розгортання процесів переробки інформації потребує спе­ціалізації навчання і продуктивної діяльності, тобто природ­ного обмеження потоків інформації й підвищення компетен­тності суб'єкта. Особливо великого значення набуває уміння самостійно працювати з книгою, словником, довідником, складати плани й реферувати спеціальні матеріали, вести конспекти й дослідження на професійному рівні.

У зрілому віці розвиток пам'яті тісно пов'язаний з профе­сійною діяльністю, спочатку з практичним засвоєнням знань та вмінь, яких потребує виконання обов'язків, а потім фаховим зростанням, творчим розв'язанням виробничих пи­тань, удосконаленням праці, науковими дослідженнями й організацією виробництва. Ініціативна, творча робота ви­магає величезного досвіду й безперервного засвоювання но­вих знань, високої лабільності процесу відтворення відо­мостей, що зберігаються в пам'яті. Отже, зростає мотивація до діяльності, підвищуються компетентність та інтерес, від­бувається становлення професійної майстерності особис­тості.

У похилому віці продуктивність пам'яті дещо знижується. Проте посилення мотивації у виробничій діяльності й на­явність значного досвіду компенсують потреби в даних па­м'яті для продуктивної праці.

2.7 Виховання пам'яті

Розвиток пам'яті залежить від того, як забезпечується управління цим процесом. Педагоги мають створювати умови, що прискорюють навчання, дають можливість краще засвоїти і зберегти в пам'яті знання. Особистість тільки тоді матиме вагомі успіхи, коли буде достатню наполегливо докладати зусиль до запам'ятовування необхідного якнай­більше, загалом і в деталях. Пам'ять погіршується від не­повного її використання.

Розвиток пам'яті насамперед залежить від зацікавленого І включення особистості в продуктивну діяльність, зокрема навчальну, спрямовану на самостійне пізнання світу або досягнення нових результатів діяльності. Чим вагоміші мотиви супроводжують діяльність суб'єкта, тим успішніші результати запам'ятовування. При цьому запам'ятовування є результативним незалежно від того, чи ставилася мета запа­м'ятати.

Виховання пам'яті нерозривно пов'язане з вихованням самої особистості. Для розвитку пам'яті в учнівської молоді треба виховувати передусім позитивні мотиви навчання і праці, любов до знань і трудової діяльності, зацікавленість у результатах діяльності та почуття відповідальності за вико­нання своїх обов'язків. Тільки повноцінна діяльність осо­бистості сприяє розвиткові доброї пам'яті. Інтерес, зацікав­леність, активне ставлення до діяльності сприяють мимо­вільному запам'ятовуванню.

Слабка пам'ять не існує сама по собі. Це є не що інше, як слабка увага і розпорошена спостережливість, спрямова­на одночасно на кілька предметів. Тому треба систематично розвивати вольову увагу й навички концентрації думки спе­ціальними вправами. Крім того, сила уяви залежить від сту­пеня вольової й вторинної уваги – репродукування в под­робицях за допомогою уяви на тлі загального уявлення про предмет. Для запам'ятовування важливим є перше враження, його якість і глибина. Воно посилюється комплексним сприй­манням об'єкта різними органами чуття. Вся інформація мас сприйматись як щось змістово ціле й значуще, логічно пов'язане.

Краще, якщо вона є предметом активної діяль­ності, зацікавлених роздумів, розумової переробки: виділен­ня головного, істотних зв'язків, структурування, аргумен­тації тощо. Легко й надійно запам'ятовується новий ма­теріал, пов'язаний з попереднім досвідом, коли він його чимось доповнює і збагачує, розширює можливості діяль­ності особи. Ефект запам'ятовування значно посилюється, якщо інформація є для суб'єкта необхідною, пов'язана з метою його діяльності, становить певний інтерес. Напри­клад, готуючись до польоту і вивчаючи заданий маршрут, штурман не тільки визначає й обчислює основні етапи і контрольні пункти шляху, а й без спеціальних зусиль добре запам'ятовує найважливіші орієнтири, супровідні ознаки, які допоможуть надійно ідентифікувати його з місцевістю, по­казниками приладів тощо. Така мобілізація пам'яті пояс­нюється тим, що в польоті всі дані можуть виявитися дуже потрібними й важливими і без них не можна якісно вико­нати завдання. Незнання цих даних може призвести навіть до аварії.

Удосконалення пам'яті вимагає постійних тренувань. Ре­гулярна й напружена робота пам'яті стає звичкою, створює умови для формування продуктивної пам'яті. Тренування не повинно бути ізольованим актом, штучним повторенням одного й того самого. Тренуючи пам'ять, кожного разу по­трібно виявляти наполегливість, волю та впевненість, пос­тійно домагатись поліпшення результатів запам'ятовування. Не треба надмірно лякати себе невдачами, вдосконаленню нам'яті дуже шкодять перенапруження, негативні емоції, пасивність і лінощі. Завдання крок за кроком повинні збіль­шуватись, а їх виконання свідчитиме про зростання трену­вального ефекту.

Важливою умовою ефективного запам'ятовування є до­тримання певних правил. Запам'ятовувати треба в доброму настрої й на «свіжу голову», коли ще не настала втома. Під час запам'ятовування не треба чергувати матеріал, близький за формою і змістом. Слід обробляти інформацію для запа­м'ятовування, порівнюючи різні дані, спираючись на асо­ціації (смислові й структурні), виділяючи опорні сигнали («вузлики на пам'ять»). Потрібно творчо застосовувати мнемотехнічні прийоми, штучно наділяючи інформативний ма­теріал смисловими зв'язками, змістом, значенням, залуча­ючи різні вади пам'яті.

Головний сенс мнемотехнічних прийомів полягає в то­му, що матеріал запам'ятовування глибше аналізується, структурується і більше усвідомлюється. Так, при запам'ятову­ванні історичних дат можна використати порівняння за схо­жістю і контрастом з відомими подіями, при запам'ято­вуванні іноземних слів – з уже засвоєними словами або зі словами рідної мови тощо.

Чим більше людина знає, тим легше їй запам'ятати нове, пов'язуючи маловідоме з нагромадженим досвідом.

Засво­єння понять та інших інформативних даних у процесі бага­торазового повторення створює базу для подальших асоціа­цій з новим матеріалом запам'ятовування. Тому на почат­кових етапах навчання, коли нову інформацію нема з чим пов'язувати, виникають значні труднощі й доводиться бага­то разів повторювати, щоб добре запам'ятати. Оволодіння поняттєвим апаратом і знаннями певної галузі значно збіль­шує можливості швидкого й міцного запам'ятовування но­вої інформації завдяки смисловій пам'яті.

Основним способом поліпшення пам'яті людини є фор­мування вміння запам'ятовувати й відтворювати. Пам'ять розвивається тренуванням і наполегливою працею, спрямо­ваною на запам'ятовування, тривале збереження, цілковите й точне відтворення.

Пропонуємо вправи, що зміцнюють спостережливість і пам'ять:

1 Уважно подивіться на знайомий предмет, потім, закривши очі, образно уявіть його собі в подробицях. Відкривши очі, ще раз погляньте на нього і зазначте, які деталі були вами випущені.

2 Вивчений предмет спробуйте намалювати з пам'яті. Потім виявіть, що забули намалювати.

3 Опишіть із пам'яті риси добре знайомої людини. Спостерігаючи за цією людиною під час зустрічі, уточніть не помічені вами риси її обличчя.

4 Подивіться на 7–15 дрібних предметів, а після з пам'яті опишіть їх.

5 Спробуйте добре роздивитися предмет, що падає. Потім опишіть його якомога точніше.

6 Огляньте кімнату, запам'ятайте, що в ній знаходиться. Потім закрийте очі й уявіть образ побаченого в подробицях.

7 Згадайте голос та інтонацію фрази знайомої вам людини й спробуйте із закритими очима уявно знову почути її. Потім повторіть фразу вголос, а під час зустрічі з цією людиною порівняйте «оригінал» з імітацією.

Ці вправи розвивають пам'ять: образи об'єкта спостере­ження швидко запам'ятовуються і тривалий час збері­гаються в пам'яті, водночас удосконалюється здатність уяв­ляти, аналізувати об'єкт із пам'яті без особливих зусиль волі.

Не менш важливим моментом у розвитку пам'яті є фор­мування вміння запам'ятовувати й відтворювати, засвоєння раціональних прийомів запам'ятовування і контролю, розу­міння і запам'ятовування. Основні прийоми довільного за­пам'ятовування такі:

1 Треба чітко визначити мету, завдання запам'ятову­вання. Мнемічне завдання полягає в чіткому формулюванні того, що і як треба запам'ятати та міцно закріпити. Якщо таке завдання спеціально не ставиться, то матеріал запа­м'ятовується значно гірше. Так, у дослідженні одній групі ставилося завдання запам'ятати матеріал, щоб відповісти на другий день, а іншій – запам'ятати надовго. Перевірку проведено через чотири дні, результати виявилися набагато кращими в другій групі – адже відомо, як швидко забу­вається матеріал, вивчений тільки для іспиту.

2 У довільному запам'ятовуванні слід сформувати стійкі мотиви до запам'ятовування, набування знань, почуття від­повідальності. Якщо людина належним чином не вболіває за справу, невідповідально ставиться до запам'ятовування, то вона швидко забуває те, що треба пам'ятати.

3 Необхідною умовою запам'ятовування є розуміння ма­теріалу, утворення смислових зв'язків, якщо вони недостат­ні, та використання ефективних прийомів запам'ятовуван­ня. Незрозумілий матеріал, як правило, не викликає інтере­су й запам'ятовується гірше, ніж систематизований, зрозу­мілий. Для поліпшення умов запам'ятовування варто зроби­ти матеріал зрозумілим і привабливим. Застосування того чи іншого способу запам'ятовування являє собою довільне асоціювання, пов'язування певних одиниць матеріалу, котрий треба запам'ятати. Щоб запам'ятати номер телефону, кож­ний якось кодує його цифрові значення, групує цифри з відомих дат, схожих номерів і складає смисловий вираз. Відомі також шкільні прийоми запам'ятовування числа п, чергування кольорів спектра райдуги, правила «дев'ятки» в Мові тощо. Допомагають запам'ятовувати й прийоми аналізу матеріалу: складання плану, порівняння, класифікація, гру­пування, систематизація. Кожна людина виробляє власні Прийоми аналізу й асоціювання матеріалу для запам'ятовування. Крім залучення логіки і розуміння, така робота над матеріалом запам'ятовування дає змогу привернути увагу до нього, краще усвідомити та засвоїти.

4 Важливою умовою ефективного запам'ятовування є сприятливий психічний стан для засвоєння нового мате­ріалу. Погано сприймає матеріал людина втомлена, роздра­тована, пригнічена. Відомі випадки осяяння пам'яті перед сном і після пробудження вранці. Позитивний ефект дося­гається автогенною стимуляцією пам'яті, що пояснюється приведенням організму в актуальний стан і сприятливою дією механізму релаксації.

5 Для кращого запам'ятовування і тривалого збережен­ня потрібне повторення матеріалу при заучуванні. Правиль­на організація повторень вимагає дотримування ряду умов, зокрема розподілу повторень у часі. Перші повторення ма­ють бути інтенсивнішими, оскільки забування матеріалу на початку відбувається швидше, а пізніше темп повторень може бути вповільнений. Проте не варто здійснювати повторення надто часто, багато разів підряд, оскільки це викликає галь­мування й утруднення під час утворення нервових зв'язків. Для успіху в повторенні матеріалу треба урізноманітнити інформацію, активізувати пізнавальну діяльність особис­тості.

6 У керівництві розвитком пам'яті учнів важливе зна­чення має врахування вчителем їх індивідуальних особли­востей. При цьому слід більше спиратися на переваги мнемічних властивостей особистості.

Виховання пам'яті можна значно поліпшити, якщо до цього процесу залучити самих учнів. Зацікавившись, вони виявлятимуть прагнення до вдосконалення та самовиховання.

3 Увага

3.1 Поняття про увагу

Навколишнє середовище постійно впливає на орга­ни чуття людини, проте не всі подразники вона відображає однаково чітко. Захоплений своєю працею, робітник не по­мічає, що довкола нього відбувається, хоч на виробничій ділянці вирує життя: метушаться люди, гуркочуть механіз­ми. З того, що залишається в полі його зору, одне сприй­мається чітко, а інше відступає на задній план і тільки в міру потреби включається в зону ясного бачення.

Свідомість індивіда не спроможна відобразити все, що робиться навколо нього, не може з'ясувати водночас усі питання складного завдання. Для їх чіткого усвідомлення потрібне виділення окремих предметів і явищ дійсності та послідовне їх відображення. Можливості ясного бачення до­рослої людини обмежуються 4–6 об'єктами одночасно. Тому вона завжди спрямована на щось, уважна до одних предметів і явищ навколишнього середовища й неуважна до інших. Функцію уваги можна порівняти з лінзою, яка зби­рає у фокус сонячні промені й запалює дерево.

Так і увага збирає у фокус розумові сили людини й спрямовує їх на розв'язування проблем, що постають перед нею. Саме зосередженість на об'єктах дає змогу поглибити бачення, деталізувати явища та успішно розв'язати проблему. Якщо людина розпорошує пізнавальні і продуктивні сили одно­часно на багатьох питаннях, у неї залишається менше сил, а звідси – слабкі результати. Послідовне зосередження уваги спочатку на одному питанні, а потім на іншому дає мож­ливість глибше вивчати їх у всіх деталях і досягати ваго­міших успіхів.

Із численних сигналів оточення людина виділяє те, що необхідне для цілеспрямованої діяльності в даний момент, залежно від цього надаючи кожному об'єктові відображення певного значення. У взаємодії з навколишнім середовищем складається вибіркове відображення свідомістю предметів і явищ, що забезпечується увагою. Вибірковість, яка регулює пізнавальну й продуктивну діяльність, визначається можли­востями особи та спрямованістю, метою її діяльності. Меха­нізмами вибірковості уваги служать процеси довільної регу­ляції діяльності. У здатності довільно спрямовувати й зосе­реджувати увагу виявляється активність людини. Постанов­ка й постійне уточнення мети діяльності викликають, поглиблюють, розподіляють і переключають увагу.

Увага – не саме відображення, вона не має свого пред­мета пізнання. Це не самостійний психічний процес, а швид­ше його необхідна умова, форма окремої відображувальної й продуктивної діяльності на різних рівнях свідомості. Отже, увага є формою організації психічної діяльності людини, яка полягає в спрямованості й зосередженості свідомості на об'єктах, що забезпечує їх виразне відображення.

Увага завжди тісно пов'язана з діяльністю людини, за­безпечує її свідомий характер, а також нею стимулюється і регулюється. Діяти – означає бути уважним до об'єктів діяльності. Напруження в діяльності завжди пов'язане з від­повідним напруженням уваги. Увага слугує внутрішньою умовою психічної діяльності, завдяки увазі чуттєве відобра­ження об'єктів зовнішнього світу відбивається у свідомості суб'єкта, а кожний акт цілеспрямованої діяльності доходить до свідомості. Саме від зосередженості уваги залежать пов­нота, чіткість і ясність нашого сприймання, уявлення, вирішення повсякденних проблем.

Увага конче потрібна людині для виконання кожного навчального чи трудового завдання. Особливого значення увага набуває у засвоєнні нового знання. З цього приводу К. Д. Ушинський, зокрема, зазначав, що це основні ворота до свідомості, «єдині двері нашої душі», через які входять до нас усі відомості про навколишній світ, чуттєві дані і знан­ня. А П. Ф. Каптерєв зробив таке порівняння: «...Навчати неуважного – все одно що наповнювати водою діжку без дна». Уважність – запорука успіхів у розв'язанні проблем життя і діяльності.

Концепції довільної внутрішньої зосередженості свідо­мості та емоційно-вольової активності, що виявляються в увазі, розроблялися ще в межах інтроспективної психології. Проте вони не пояснювали механізми виникнення і роз­витку уваги. На спробу науково обґрунтувати ці механізми вперше натрапляємо в моторній теорії уваги, авторами якої були французький психолог Т. Рібо і російський психолог М. М. Ланге. Ця теорія надає надзвичайно важливого зна­чення зовнішнім виявам уваги, розглядаючи роль рухів не стільки як побічний вияв, скільки як умову виникнення уваги. Рух, зазначали вони, фізіологічно підтримує і поси­лює акт уваги, налаштовуючи органи чуття на зосередження або відвернення свідомості. Руховий ефект уваги та вміння ним керувати розкриває механізми довільної уваги. Довіль­но регулюючи рухи, пов'язані з чимось значущим, можна відповідно активізувати й спрямувати увагу. Якщо, підкрес­лювали прихильники цієї теорії, усунути рухи, то від уваги нічого не залишиться, тобто неможливою стане сама увага. Звичайно, роль рухів у підтриманні уваги безперечна. Проте не можна зводити до них саму увагу.

У 20–30-ті роки досить поширеною була теорія уваги Д. М. Узнадзе, пов'язана з поняттям установки. Згідно з цією теорією, увага – особливий стан налаштованості, по­роджений впливом попереднього досвіду на наступні дії суб'єкта. Наприклад, пояснює автор, якщо потримати в ру­ках однакові за об'ємом, але різні за вагою кульки, то потім суб'єктивно по-різному будуть оцінюватися за вагою інші кульки. Установка, що виникла внаслідок ілюзії, вплива­тиме на сприймання ваги предмета, що пов'язано з увагою. Вона внутрішньо зумовлює стан уваги людини, що в по­дальшому впливає на орієнтацію в умовах певної ситуації.

Рефлекторна теорія уваги (І. М. Сєченов, І. П. Павлов, О. О. Ухтомський) пов'язує причини, що викликають увагу та її розвиток, із впливом зовнішнього середовища. Пред­мети і явища зовнішнього світу, діючи через рецептори на мозок людини, викликають у неї орієнтувальні рефлекси та пристосувальні рухові реакції, які в процесі розвитку дося­гають тонких диференціацій та досконалості. Орієнтувальні реакції змінюють перебіг мозкових процесів у корі великих півкуль головного мозку, створюють осередок оптимального збудження (за І. П. Павловим) або домінанту (за О. О. Ухтомським). У цих зонах легко утворюються тимчасові не­рвові зв'язки, вирішуються нові проблеми. Виникнення до­мінанти викликає гальмування в сусідніх ділянках кори го­ловного мозку, блокує інші реакції організму, підпорядко­вує собі побічні імпульси-подразнення, посилюючи завдяки їм увагу до основної діяльності. Інші дії в цей час можуть виконуватися переважно в автоматизованому режимі, обме­жуючись менш активними ділянками кори мозку.

У межах концепції поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна увага розглядається як функція психічного контролю за змістом дій людини. Як діяльність контролю вона є невід'ємним елементом орієнтувально-дослідницької діяльності, але не становить самостійний процес, не має окремого продукту, а тому завжди спрямована на те, що створюється іншими процесами. Водночас увага – це не лише контроль, за допомогою якого дія тільки оцінюється. Увага сприяє формуванню та вдосконаленню розумової дії. «Коли нова дія контролю перетворюється на розумову й скорочену, тоді, і тільки тоді, вона стає увагою – новим, конкретним процесом уваги. Не кожний контроль є увагою, однак увага – це завжди контроль», – зазначав П. Я. Гальперін.

Довільна увага – це контроль за дією на основі плану, за допомогою заздалегідь визначених критеріїв та засобів їх використання. Кожний новий акт довільної уваги базується на процедурі поетапного формування розумових дій. Для цього потрібно, крім основної діяльності, дати завдання пе­ревірити її, визначивши для цього критерії й засоби, за­гальний шлях і послідовність, реалізувати це на всіх етапах формування дії, починаючи з матеріальної або матеріалізо­ваної й закінчуючи розумовою.

Існує концепція уваги, що будується на принципі взаємодії свідомості й діяльності особистості (М. Ф. Добринін, Є. О. Мілерян, Ф. Н. Гоноболін, І. В. Страхов та ін). Її вихідне положення полягає в тому, що увага нерозривно пов'язана з діяльністю, в діяльності вона існує і нею під­тримується. Бути уважним – обов'язково означає бути ді­яльним щодо тих чи інших об'єктів. Водночас увага розглядається як необхідна внутрішня умова психічної діяльності людини. Вона забезпечує організацію і регуляцію психічної діяльності, ясність і чіткість сприйняття об'єктивної дійс­ності, доведення до свідомості змісту продуктивних дій.

Взаємні зв'язки психічної діяльності суб'єкта й об'єкта, свідомості й предмета визначають механізми виникнення й розвитку уваги та підвищення її ефективності. При цьому увага виявляється у двосторонності відносин суб'єкта й об'єкта. Так, чим більша активність свідомої діяльності суб'єкта, тим чіткіше виступає об'єкт; чим виразніше у сві­домості виступає об'єкт, тим інтенсивнішою є сама сві­домість, що виявляється в увазі. Розглядувана концепція певною мірою асимілює й узагальнює окремі положення різних теорій і в цьому плані є універсальною.

3.2 Природа уваги

Явище уваги породжується об'єктивними причина­ми, які діють за суб'єктивних умов, наявних у самому орга­нізмі.

Вони тісно пов'язані з природним пристосуванням організмів до умов існування й утворенням орієнтувальних рефлексів, які спочатку реагують на різкі зміни середовища, але внаслідок нагромадження досвіду, тренувань і розвитку збагачуються більш тонкими й досконалими умовними реф­лексами. Орієнтувальні реакції виявляються в установках на чіткіше сприймання нових явищ або тих, що мають певне значення для суб'єкта.

Однак фізіологічний механізм уваги набагато складні­ший за описаний. Неабияке значення тут має і ретикулярна формація – сіткоподібне утворення яке посилює значущі сигнали, пропускаючи їх у кору мозку, і гальмує інші. Це сприяє відсіву стимулів, що досягають зони чіткого усві­домлення. Повніше уявлення про динаміку уваги дає мож­ливість скласти відкрите І. П. Павловим явище, назване осередком оптимального збудження. Один значущий подраз­ник або їх комплекс викликає за законом індукції нервових процесів гальмування в суміжних ділянках кори головного мозку. Об'єкти, імпульси яких доходять до зони оптималь­ного збудження, відображаються у свідомості людини, а ті об'єкти збудження, які потрапляють у загальмовані ділянки кори, залишаються поза увагою.

Осередок оптимального збудження є динамічним утво­ренням взаємодії споріднених збуджень середньої інтенсивності, що найбільше сприяє створенню нормальних умов для певної діяльності. Зміна подразників, тривала їх дія на одні й ті самі центри головного мозку викликають перемі­щення осередку на інші ділянки кори та зміну обрисів його форми, що узгоджується з динамікою зміни змісту діяль­ності індивіда.

Ця ідея набула подальшого розвитку в працях О. О. Ухтомського, який назвав розглядуване явище домінантою, тобто панівним осередком збудження. Він довів, що цей осередок відносно стійкий, він не тільки гальмує, а й під­порядковує собі побічні імпульси, завдяки їм посилюючись і набуваючи більшої стійкості. Відоме явище, коли слабкі звуки музики, звичний шум у приміщенні іноді навіть під­силюють зосередження уваги на виконуваній роботі, а їхня відсутність часом відволікає увагу від роботи.

Виникнення панівної домінанти спонукається актуаль­ними проблемами, мотивами, інтересами, а зміна домінант зумовлюється виникненням нових потреб, сильніших і зна­чущих. Тривале виконання одних і тих самих дій приз­водить до втоми та затухання домінанти, послаблення уваги. Тоді потрібна зміна діяльності або відпочинок. У стані вто­ми організму увага послаблюється, легко відволікається. То­му стан уваги може слугувати показником утоми людини.

Проте поняття оптимального осередку збудження, або домінанти, до кінця не розкриває механізми уваги людини, зокрема її довільний характер. Якщо фізіологічний механізм уваги полягає в концентрації збудження, викликаного об'єк­тивними зовнішніми чи внутрішніми подразниками, у пев­них ділянках кори головного мозку (але при цьому неві­домо, який зміст за цим приховується), то психологічний механізм пояснює його через різноманітні взаємозв'язки лю­дини з навколишнім середовищем, через здатність ставити перед собою мету, підпорядковуючи її досягненню всі свої можливості й дії, а це дає змогу регулювати увагу. Керу­ючись певними цілями й мотивами, людина спрямовує ува­гу переважно на необхідні їй об'єкти, зосереджується на них, незважаючи на перешкоди, абстрагується від того, що не пов'язане з метою діяльності, переборює відвертання, опановує свою увагу. Певною мірою вона сама організовує, регулює і контролює свою діяльність завдяки увазі, що стає властивістю особистості як свідомої істоти.

3.3 Види уваги

Залежно від активності людини та співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов виникнення увагу поділяють на мимовільну, довільну й післядовільну. Ці види уваги водно­час є і ступенями її розвитку у філогенезі й онтогенезі.

Мимовільна увага – це зосередження свідомості людини на об'єкті внаслідок його особливостей як подразника. Вона характеризується саме тим, що в даному разі об'єкти через ті чи інші особливості, їхнє значення для особистості або відношення до мотивів діяльності привертають до себе ува­гу, а то й захоплюють її цілком. Особливості подразників, завдяки яким привертається увага людини, відрізняються великою силою, інтенсивністю, контрастом, новизною, по­силенням або послабленням, просторовими змінами руху, раптовістю появи об'єкта, виділенням на певному фоні тощо. Нашу увагу привертає рокіт двигунів літака під час зльоту, миготіння світлового сигналу автомобіля, раптове зниження інтенсивності голосу вчителя, нові зразки виробничого об­ладнання в цеху. Зовнішні об'єкти викликають мимовільну увагу остільки, оскільки вони пов'язані з потребами, інтере­сами, прагненнями, почуттями, досвідом людей. Мимоволі ми уважні до того, що нас цікавить, має життєво важливе сигнальне значення, активізує і підтримує нашу діяльність.

Залежно від нашого стану й досвіду викликають мимовільну увагу пахощі в їдальні, куди ми приходимо обідати, наші улюблені заняття, цікаві книжки, знайомі, до яких ми ма­ємо певний інтерес, тощо.

Мимовільна увага є первинним ступенем уваги в її істо­ричному та індивідуальному розвитку, основою для виник­нення і розвитку більш характерної для людини уваги – довільної. Довільна увага – це та, що свідомо спрямо­вується і регулюється особистістю. Людина виявляє актив­ність, ставить віддалені цілі й змушена довільно зосереджу­вати свою увагу на їх досягненні. Тому вона повинна докла­дати зусиль, щоб бути уважною, особливо до того, що спер­шу і непривабливе, і нецікаве. Довільна увага пов'язана з силою волі та здатністю долати зовнішні й внутрішні пе­решкоди. Вона особливо потрібна в навчальній і трудовій діяльності, зокрема в тих випадках, коли процес навчання чи праці найменше захоплює своїм змістом.

Таблиця 6 - Види уваги та їхні порівняльні характеристики

Вид уваги	Умови виникнення	Основні характеристики	Механізм
Мимовільна	Дія сильного, контрастного або значущого подразника, який викликає емоційну реакцію	Мимовільність, легкість виникнення і переключення	Орієнтувальний рефлекс, або домінанта, яка характеризує більш або менш стійкий інтерес особистості
Довільна	Постановка (прийняття) задачі	Спрямованість відповідно до задачі, вимагає вольових зусиль, утомлює	Провідна роль другої сигнальної системи
Післядовільна	Входження в діяльність і викликаний у зв’язку з цим інтерес	Зберігається цілеспрямованість, знімається напруженість	Домінанта, яка характеризує зацікавленість, що виникла у процесі діяльності

Довільна увага тісно пов'язана з працею і мовою, у вза­ємодії яких вона виникла й розвивається. Необхідною умо­вою довільної уваги є оволодіння мовою, з допомогою якої усвідомлюється мета, виникає свідомий намір особистості бути уважною, забезпечується постійний контроль за діями. Поставивши мету якоїсь діяльності, ми виконуємо це рі­шення.

Досягнення мети трудової діяльності вимагає не тіль­ки вміння зосереджуватись на ній, а й відвертатися від побічних стимулів, переборювати не тільки зовнішні, а й внутрішні перешкоди, розподіляти свої зусилля на вико­нанні окремих етапів праці, хоча вони бувають і непри­вабливими, контролювати цей процес до кінця. І чим від­даленіша мета і складніший шлях її досягнення, менш при­ваблива сама робота, тим більше вимагає вона довільної уваги. Чим більше зовнішніх і внутрішніх перепон трап­ляється на шляху досягнення мети, тим більше зусиль необ­хідно докласти до підтримання уваги в належному напрямі.

Обидва види уваги – мимовільна й довільна – мають багато спільних рис і відмінностей, вони тісно пов'язані між собою і взаємодіють. Довільна увага виникає з мимовільної в міру утворення узагальнених умовних зв'язків. Проте й Довільна стає мимовільною внаслідок зміни мотивації Діяльності. Часто, приступаючи до виконання нової роботи, розв'язування практичного завдання, написання твору, лю­дина усвідомлює потребу в їх виконанні й тому змушена мобілізувати свою волю, зробити неабиякі зусилля, щоб скон­центрувати на них розумові сили. Спочатку виникають труд­нощі, але згодом людина заглиблюється і поринає у вико­нання завдання, стає уважною мимовільно, бо її зацікавлює сам зміст діяльності. Цю увагу називають вторинною мимо­вільною, або післядовільною. Таку захопленість нерідко мож­на помітити в діяльності фахівців, зайнятих творчою пра­цею: інженерів-конструкторів, технологів-розробників, налагоджувальників, письменників, художників, архітекторів, до­слідників та ін. Вона має ознаки як мимовільної – не вимагає спеціальних вольових зусиль, так і довільної – залишається цілеспрямованою і передбачуваною. Перехід від довільної уваги в післядовільну зменшує напруженість діяль­ності через зменшення потреби у витрачанні зусиль на зосе­редження в роботі й тому підвищує її ефективність.

Не все в навчальній і трудовій діяльності може бути захоплюючим, багато в ній і рутинного. Тому треба привчати дітей бути уважними і до того, що зовсім не захоплює. Однак постійне підтримання уваги за допомогою вольових зусиль пов'язане з великим напруженням у роботі, що швидко викликає втому. Тож, виховуючи довільну увагу, слід спрямовувати більше зусиль на те, щоб зацікавити уч­нів змістом навчальної діяльності, виробити в них звичку до роботи і тим полегшити перехід довільної уваги у продук­тивнішу післядовільну.

3.4 Властивості уваги

Різні види діяльності відповідно висувають особливі вимоги до уваги людини. В одному випадку необхідна блис­кавична точність у сприйманні рухів, у практичних або ро­зумових діях, в іншому – тривале зосередження на одному об'єкті або одночасна увага до кількох та ін.

Історично сформувалися різні властивості уваги: концентрація, стій­кість, переключення, розподіл та обсяг (рисунок 27).

Концентрація уваги. Увага характеризується зосередже­ністю на конкретному об'єкті психічної діяльності, має пев­ну інтенсивність, а отже певний ступінь концентрації. Чим сильніше зосередження, тим більше внаслідок негативної індукції гальмується дія побічних подразників, тим цілеспрямованішою й продуктивнішою стає сама діяльність. Та­ке гальмування сприяє концентрації збудження в обмеже­них ділянках кори головного мозку.

Довільна

Властивості уваги

Концентрація

Широта

Активність

Спрямованість

Переключення

Стійкість

Мимовільна

Зовнішня

Внутрішня

Обсяг

Розподіл

ЗЛегке

Утруднене

Висока

Низька

ЗСтійка

Нестійка

Рисунок 27 Властивості уваги

Концентрація уваги виявляється в тому, що увага погли­нається одним об'єктом. Показником її інтенсивності є стій­кість до перешкод, неможливість відволікання уваги від пред­мета діяльності сторонніми подразниками.

Концентрація уваги виявляється в тому, що увага погли­нається одним об'єктом. Показником її інтенсивності є стій­кість до перешкод, неможливість відволікання уваги від пред­мета діяльності сторонніми подразниками. Скажімо, захо­пившись якою-небудь справою, ми не бачимо й не чуємо, що навколо нас відбувається (негативна індукція). Класич­ним прикладом виняткової зосередженості уваги вважається трагічний випадок з Архімедом, який настільки був захоп­лений вирішенням оборонних проблем, що під час облоги Сіракуз не подбав про власну безпеку й поплатився за це своїм життям.

Скажімо, захо­пившись якою-небудь справою, ми не бачимо й не чуємо, що навколо нас відбувається (негативна індукція). Класич­ним прикладом виняткової зосередженості уваги вважається трагічний випадок з Архімедом, який настільки був захоп­лений вирішенням оборонних проблем, що під час облоги Сіракуз не подбав про власну безпеку й поплатився за це своїм життям.

Відомий неординарний випадок, коли грецький філософ Сократ у бесіді зі своїми учнями поринув у глибоке зосередження на обговорюваних проблемах. У нерухомості він простояв усю ніч, не сприймаючи й не реагуючи на оточення навіть тоді, коли варта, грюкаючи, ходила повз нього. І тільки зі сходом сонця він вийшов з цього стану.

Рисунок 28 - Двоїсте зображення опуклої та ввігнутої призм

Стійкість уваги. Стійкість уваги виявляється у тривалості її зосередженості на об'єкті. Вона характеризується часом, Протягом якого діяльність людини зберігає свою цілеспря­мованість, а тому є необхідною внутрішньою умовою виконання завдання до кінця.

Властивість ця залежить від сили нервових процесів, характеру діяльності, ставлення до спра­ви, усталених звичок, уміння працювати.

Стійкість уваги посилюється, коли зміст діяльності ви­кликає зацікавленість, коли ми щось робимо з об'єктом уваги, постійно виявляємо в ньому нові особливості. Стій­кість уваги є і умовою, і наслідком цілеспрямованої діяль­ності людини. Увага до об'єкта викликає необхідність дії, а дія ще більше зосереджує увагу на об'єкті, що, в свою чергу, є неодмінною умовою мобілізації розумових сил для подо­лання труднощів. Помірні труднощі, які долаються у про­цесі роботи, посилюють стійкість уваги.

Властивістю, протилежною стійкості, є відволікання уваги об'єктами, що не стосуються діяльності. Чим менш стійка увага, тим частіше й легше відволікається юна побічними стимулами, внаслідок чого знижується ефективність пізнавальної чи продуктивної діяльності. Мимовільно від­волікають увагу різкі та сильні зовнішні подразники, рап­тові й динамічні зміни реагентів, емоційно діючі фактори. Боротьба з відволіканням уваги вимагає тренувань у вико­нанні завдань у не зовсім сприятливих умовах.

Зі стійкістю пов'язане також явище, що має назву коли­вання уваги.

Воно виявляється в тому, що зосередженість та стійкість уваги періодично стають більш або менш інтенсивними. У звичайних умовах вони малопомітні, але у сприй­манні ледве помітних подразників ці коливання уваги відбу­ваються дуже часто, через кожні кілька секунд (2–5, мак­симум 12 с). Спостереження свідчать, що коливання уваги через 15–20 хв. здебільшого приводять до мимовільного відволікання її від об'єкта. Коливання уваги спочатку були виявлені в сенсорних формах. Якщо прислухатися до ледве чутного цокання го­динника, то виявляється, що звуки періодично послаблю­ються і зовсім зникають. При цьому створюється враження, що джерело звучання то наближається, то віддаляється. Якщо протягом кількох хвилин дивитись на рисунок (рисунок 28), то легко помітити, що менший квадрат немовби або висунутий вперед, або відходить на задній план. Ці зміни спостерігають­ся стрибкоподібно через невеликі проміжки часу. У природних умовах коливання уваги простежуються, напри­клад, коли ми намагаємося сприймати об’єкти вдалині, зок­рема літак на небосхилі, човен на обрії в морі, людину в степу; вони то з'являються на короткий час, то знову по­ринають у марево неба, моря чи рівнини степу. В умовах різноманітної й змістовної розумової чи практичної діяль­ності періоди коливань стають рідшими, але зберігаються. За напруженої навчальної діяльності можливі пропуски увагою окремих елементів лекції або тексту книжки. Іноді вони частішають і знижують ефективність навчання.

Рисунок 29 Двоїсте зображення розташування кубиків

Причини коливання уваги слід шукати передусім у не­обхідності відновлення працездатності виснажених кір­кових центрів та гальмування внаслідок динаміки процесів іррадіації й концентрації негативної індукції. При цьому варто враховувати, що на межі можливостей незначні зміни потенціалу нервової клітини відбиваються на стійкості ува­га; цей потенціал швидко відновлюється, як і вичерпується до певної межі, що й відбивається на коливаннях уваги. Окрім того, на характер коливання уваги впливають особ­ливості нервової системи людини, умов, змісту, напруження і тривалості діяльності. Знаючи ці властивості уваги, треба передбачати зміни та перерви в діяльності, уникати дублю­вання й автоматизації виробничих процесів, коли це може мати негативні наслідки.

Переключення уваги. Переключення уваги полягає в до­вільному перенесенні її спрямованості з одного об'єкта на інший. Навмисний характер відрізняє його од відволікання уваги, коли людина змінює об'єкт уваги мимовільно. Фізіо­логічною основою переключення уваги є переміщення, рух­ливість осередку оптимального збудження. Дослідження свід­чать, що зміна уваги нерідко відбувається досить швидко, протягом секунди ми можемо перевести увагу з одного об'єкта на інший 3–4 рази.

Переключення полегшується за наявності зв'язків між змістом попередньої й наступної ді­яльності, інтересу до наступної діяльності, за умови не дуже глибокого зосередження на попередній діяльності, наявнос­ті звички переключати увагу, усвідомлення важливості ін­шого завдання. Інертність нервових процесів утруднює переключення уваги.

Переключаючи увагу, людина свідомо переходить з од­ного об'єкта на інший, від одного завдання до іншого, став­лячи перед собою мету зайнятись чимось новим або пе­репочити. Здатність переключати увагу важлива тоді, коли треба швидко реагувати на зміни середовища. Подібні ситу­ації характерні для низки складних різновидів діяльності людини: вони виникають у роботі водія автотранспорту, льот­чика, ткалі, верстатника, оператора систем спостереження і керування, педагога та ін. У таких професіях від здатності переключення уваги залежить успіх виконання трудового завдання. Переключення уваги викликається змінами в на­вколишньому середовищі. Наприклад, водій автомобіля пе­реключає увагу з одного об'єкта на інший, змінює свої дії з керування автомобілем. Прискорення руху автомобіля ви­значає швидкість переключення уваги, що викликає пере­вантаження і втому.

Переключення уваги – важлива властивість особистос­ті, вияв її здатності володіти своєю увагою, яка допомагає їй орієнтуватися в навколишній дійсності, швидко приступати до виконання нових завдань. Здатність до переключення уваги виробляється в процесі практичної діяльності. Потріб­но виробити звичку переключати увагу в певних умовах. У школі слід так організувати процес навчання, щоб діти з самого початку одержували завдання, яке б вимагало пере­ключення їх уваги на учіння.

Треба слідкувати, щоб вони цілком переключалися на новий предмет діяльності, пов­ністю виконували його вимоги до діяльності. Дотримання розумного режиму переключення уваги в процесі навчання має важливе значення для гігієни розумової праці, виступає необхідною умовою раціонального режиму праці й підтри­мання оптимального рівня працездатності учнів на уроках.

Розподіл уваги. Розподіл уваги полягає в тому, що люди­на може одночасно утримувати в зоні уваги кілька об'єктів, виконувати два, а то й три види діяльності. Складні різно­види діяльності вимагають від людини виконання одночас­но кількох видів діяльності; вона змушена розподіляти увагу, тобто одночасно зосереджувати її на різних процесах і об'єктах, часто з різною мірою виразності. Наприклад, во­дій автомобіля має одночасно стежити за дорожньою ситуа­цією на кожний момент руху (станом власного автомобіля, зустрічного і попутного транспорту, поведінкою пішоходів, дорожніми знаками, станом дорожнього полотна тощо), слід­кувати за показаннями приладів (спідометра, приладів конт­ролю за роботою двигуна), керувати маневрами руху ав­томобіля, координуючи дії з кермом і спрямовуючи авто­мобіль, муфтою зчеплення, подачею палива, коробкою змі­ни передач, гальмами та ін.

Розподілу уваги вимагає пере­важна більшість різновидів професійної праці. Проте є про­фесії, які висувають підвищені вимоги до розподілу уваги. Це вчителі, оператори, робітники-багатоверстатники, во­дії транспортних засобів, регулювальники руху на дорогах та ін.

Уміння розподіляти увагу виробляється на практиці. Го­ловною умовою успішного суміщення діяльностей є достат­нє оволодіння людиною певними видами діяльності. Успіхи значно зростають, якщо виконання однієї або кількох діяль­ностей більш або менш автоматизоване й не натрапляє на серйозні перешкоди. В такому випадку основна діяльність припадає на нервові центри, що перебувають у стані оптимального збудження, тоді як додаткові види діяльності забезпечуються напівзагальмованими нервовими центрами. Додаткові діяльності вимагають менше уваги до себе, бо виконуються значною мірою автоматизовано. Наприклад, для інженера-конструктора, що розробляє нову конструк­цію механізму, основною діяльністю є розумове вирішення проблем реалізації своєї ідеї. На цьому концентрується вся його увага, рішення послідовно просувається від одного ета­пу до іншого. Водночас, не відриваючись від головного за­думу, він веде записи, креслить окремі деталі, проводить прості обчислення, не задумуючись спеціально, як це зро­бити, бо дії переважно автоматизовані. Ці додаткові дії не тільки не заважають йому в творчій роботі, але допомагають створювати образ майбутнього приладу.

Проте майже неможливо розподіляти увагу в межах од­ного аналізатора: слухати уважно дві промови, слухати й читати. Якщо одна з діяльностей вимагає великої концент­рації уваги, то розподіл стає неможливим, бо зосередження свідомості на певних об'єктах неминуче пов'язане зі зву­женням його поля.

Різні життєві ситуації вимагають різних видів уваги, во­дночас кожна з таких ситуацій може реалізуватися за допо­могою різних видів уваги. Це стосується насамперед розпо­ділу й переключення уваги, але не завжди можна точно визначити, завдяки чому досягнуто мети. Молодий учитель з рухливою нервовою системою, який не має відповідного „ досвіду й умінь, частіше користується переключенням ува­ги, а досвідчений учитель переважно розподіляє увагу. У певних випадках один вид уваги легко переходить в інший, даючи змогу досягти мети більш раціональними способами.

Обсяг уваги визначається тією кількістю об'єктів, яку можна охопити увагою в обмежений відрізок часу. Нор­мативно цей відтинок часу в експериментах на тахістоскопі дорівнює ОД с. Людина при цьому сприймає 4–6 об'єктів, не пов'язаних між собою. Тренування, розвиток навичок читання дають можливість сприймати більший обсяг слів, хоча при цьому можливе збільшення помилок.

Обсяг уваги пов'язаний із властивістю її концентрації й перебуває у зворотній пропорційній залежності з нею. Якщо максималь­на концентрація уваги характеризує ступінь звуження свідомості, то обсяг характеризує ступінь його розширення.

3.5 Уважність як властивість особистості

У трудовій діяльності й повсякденному житті люди бувають уважні, неуважні та розсіяні. Ступінь уважності – це стійка властивість особистості, притаманна їй від при­роди, що вдосконалюється протягом життя в досить обме­женому діапазоні залежно від обставин, потреб та досвіду. Уважний в одній галузі життя може бути зовсім неуважний в іншій. Тому поділ людей за таким критерієм треба вва­жати певним чином умовним.

Уважною людину можна назвати, якщо в неї переважає довільна й післядовільна увага, якщо вона має мету і волю, добре усвідомлює, чого хоче. Неуважна людина – це та, яка не вміє зосередитися на предметі, не здатна проникнути в суть речей, у внутрішній світ іншого. Розсіяна людина посідає проміжне місце за градацією уваги, має поверхову спрямованість дій, не може зосередитись на якомусь об'єкті.

Велику суспільну цінність становить уважність як риса характеру, що віддзеркалює ставлення до людей, їхніх пот­реб, інтересів, переживань, запитів. Така уважність є осно­вою чуйності й тактовності у ставленні до інших людей і має бути неодмінною якістю керівників, педагогів, громад­ських і державних діячів.

Уважність або неуважність позначаються на всіх сторо­нах особистості та її діяльності. Уважність – важлива умова чуттєвого й раціонального відображення дійсності, логіч­ного ходу думки та її позитивних результатів. Неуважність завжди тісно пов'язана з невмінням довільно регулювати увагу, а це негативно відбивається на розумовій діяльності, порушуючи послідовність, доказовість, несуперечливість суд­жень та викликаючи емоційне відволікання думки. Проте причини неуважності криються не тільки в недоліках до­вільної уваги, а й у відсутності знань.

Особливий інтерес викликає розсіяність уваги, яка поля­гає в перестрибуванні від одного зовнішнього об'єкта до іншого. Увага людини за мінімальної вольової регуляції під­порядковується зовнішнім обставинам. Та її не треба плу­тати з “професорською розсіяністю”, причиною якої висту­пає глибока концентрація уваги на одному об'єкті своїх пошуків, що є необхідною умовою зосередження особис­тості.

Однією з важливих характеристик уваги є зв'язок уваж­ності з діяльністю і спрямованістю особистості. На певному етапі свого розвитку людина починає дедалі більше виділяти об'єкти, на які спрямовується довільна увага, згодом сяга­ючи післядовільних її форм. Об'єкти, які виділяє суб'єкт у зв'язку з метою і змістом діяльності, поступово посідають домінуюче місце в його свідомості. Виробляється звичка, поглиблюється інтерес, посилюється мотивація до певної діяльності. Накопичення відповідного досвіду загострює увагу на найдрібніших деталях у предметах і явищах, малопо­мітних неспеціалістам. Так складається професіоналізація уваги, що починає формуватися ще в школі. Наприклад, заняття технічним конструюванням спонукає майбутнього робітника чи інженера приглядатися до машин, виробляти відповідні властивості уваги. Досліди з фізики виробляють навички концентрації уваги на істотних змінах, які помітити не легко, привчають бачити у явищах істотне, нове, форму­ють мислення і внутрішню увагу. Уважність як риса осо­бистості виявляється у своєрідному синтезі властивостей ува­ги, який сприяє активній професійній діяльності.

Є професії, в яких властивості уваги мають надзвичайно важливе значення і зумовлюють успіхи в роботі. Адже не можна собі уявити водія автомобіля зовсім неуважним, ви­ходячи з тих наслідків, до яких це може призвести. Неуваж­ність оператора-диспетчера може дорого обійтися екіпажам і пасажирам авіалайнерів. Виникає проблема визначення індивідуальних властивостей уваги з метою професійної орієнтації, профвідбору, організації навчання. Кожному варто знати свої індивідуальні особливості уваги й ураховувати їх у повсякденному житті.

3.6 Вивчення властивостей уваги

Для більш обґрунтованого й точного вивчення уваги в психології використовують ряд методик (бланкових і апа­ратурних), які дають змогу виявити окремі властивості й дати їм якісну та кількісну оцінку. Це може бути психо­логічний експеримент із використанням тестових методик, що значно підвищує надійність психодіагностики.

Методика коректурної проби дає змогу визначити стій­кість уваги в умовах, близьких до роботи коректора, які вимагають її розподілу й переключення. Для проведення дослідів потрібні спеціальні бланки (рисунок 31) з літерами (40 рядків по 40 літер у кожному). Необхідно продивлятись рядки зліва направо, немов читаючи, і закреслювати букву «И» та підкреслювати «К». Через кожну хвилину за коман­дою «Риска» позначається рискою місце, до якого вдалося дійти за хвилину. Результати правильних і неправильних дій фіксуються в таблиці.

Співвідношення цих показників і є підставою для оцінки продуктивності та стійкості уваги. На основі аналізу помилок судять про концентрацію уваги.

CXAICXEIИXHAИCHXIXKXHAИCEXI

IHXИICHAICAICHAEKEAXIKECICHA

HXИCXIEKIXИIXEИCHEИHAИEHKXKX

XAKXHCKAИCIEKIXHAИCHXEKXИCHA

ИCHAИKAEXKИCHAИKXEXEИCHAXKEK

CHAИCIHKXIAИCHAXEKEXCHAKCIEE

Рисунок 31 - Коректурні таблиці з літерами та кільцями (фрагменти)

Методика коректурної проби має й інші варіанти. На­приклад, піддослідний працює безперервно 5 хв. і викрес­лює літери, які стоять у рядку першими. При цьому з'ясо­вуються обсяг уваги (норма – 850 знаків і вище) та кон­центрація уваги (5 помилок і менше). Інший варіант мето­дики передбачає роботу піддослідного, що полягає в пере­гляді рядів з кільцями Ландольдта, прорізи яких спрямовані в різні боки (рисунок 30).

Методика відшукування чисел допомагає вимірювати сту­пінь розподілу зорової уваги в умовах однорідної діяльності. Використовуються бланки з 25 клітками, на які нанесеш числа вад 1 до 40, 15 чисел випущено (рисунок 32). Треба від­найти відсутні числа й записати на контрольному бланку в порядку черговості числа, яких немає на стимульному блан­ку. Пропуск відсутнього числа вважається помилкою. Час виконання завдання обмежений – 1,5 хв. Дослід прово­диться індивідуально або колективно, використовуються від­повідно бланки або таблиці-плакати.

14	5	31	27	37
40	34	23	1	20
19	16	32	13	33
2	6	8	25	9
12	26	36	28	39

Рисунок 32 Бланк-таблиця для відшукування відсутніх чисел

Обробка результатів полягає в підрахуванні кількості правильно відшуканих чисел. Орієнтовно середня норма має бути в межах 8–10 правильних відповідей. Із практичною метою на основі середньогрупових показників визначаються довірчі інтервали й робляться висновки про рівень розпо­ділу уваги – низький, середній і високий.

Методика складання чисел з переключенням застосову­ється для вивчення стійкості та переключення уваги. Крім того, методика дає змогу визначити рівень розумової пра­цездатності і вольових зусиль, тренованість навичок і роз­виток утомлюваності. Експеримент полягає в тому, що під­дослідний має з можливою швидкістю виконувати послі­довно дві прості розумові дії, що чергуються (складання двох однозначних чисел і підготовку двох нових для наступ­ного складання), а це, у свою чергу, забезпечує функціо­нування наступних розумових операцій у безперервному ре­жимі. Процедура виконання завдань полягає в тому, що дані два числа записуються у вигляді дробу. Складають чис­ла чисельника й знаменника, відкидають число десятків, а число, що залишилось, записують у наступний дробовий вираз. Друге число переноситься в наступний вираз без змін. Методика передбачає виконання завдань у два способи.

I спосіб – сума чисел чисельника й знаменника попе­реднього виразу записується в чисельнику наступного, а число чисельника – переноситься в число знаменника.

II спосіб – сума чисел чисельника й знаменника попе­реднього виразу записується у знаменнику наступного, а число знаменника переноситься у число чисельника.

Після практичного засвоєння правил виконання завдань обома способами (вправи фіксуються) проводиться основний експеримент протягом 10 хв., почергово кожним спосо­бом по 1 хв. Потім підраховуються кількість правильно ви­конаних дій, допущених помилок та визначається характер останніх. Ураховуються напруженість і темп роботи, упев­неність і втомлюваність суб'єкта, ставлення його до вико­нання завдань і труднощів у роботі. Потрібно встановити причину недоліків і дати характеристику уваги. Середній показник – 160-200 правильно виконаних дій.

Існують також інші методики вивчення окремих влас­тивостей уваги. Зокрема, методика вивчення розподілу й переключення уваги «Відшукування чисел з переключен­ням», розподілу – «Відшукування слів», мимовільного пе­реключення – «Подвійне зображення», концентрації, роз­поділу й переключення – за допомогою мнемотахістоскопа, атенціометра тощо.

3.7 Розвиток і виховання уваги

Увага в дітей з'являється досить рано. Мимовільна увага виникає в перші тижні життя. Це безумовно-рефлек­торна увага, що викликається подразниками, безпосередню пов'язаними із задоволенням органічних потреб. Дитина реагує на зовнішні подразники тільки за їх різких змін: при переході від темряви до яскравого світла, зміні температури, раптових сильних звуках. Далі вона вже цікавиться предме­тами, особливо яскравими. Умовно-рефлекторні зв'язки ут­ворюються на першому році, коли дитина починає реагу­вати на голос матері. Розвиток уваги посилюється, коли дитина починає сидіти, ходити, говорити, гратися з предме­тами. Увага стає дедалі більш стійкою і керованою.

Велике значення для розвитку довільної уваги в дошкіль­ному віці має гра. У грі виникає потреба домагатися певного результату й координувати свої дії відповідно до завдань, підпорядковувати їх певним правилам, підкорятися вимогам групи. Гра виробляє здатність навмисно зосереджувати ува­гу на певних предметах, переключати й розподіляти її відпо­відно до програми діяльності. З розвитком розумових дій виникає внутрішня увага.

Подальший розвиток уваги в дітей відбувається в шкіль­ний період. Навчальна робота школярів висуває нові вимо­ги, потребує уваги незалежно від того, приваблює їх пред­мет чи ні (рисунок 33). Навчання збагачує досвід дитини, розвиває якості особистості, що дають змогу переходити до до­сконалої внутрішньої організації й регуляції своєї діяльнос­ті, виробляти вміння свідомо спрямовувати уважність до людей, що є важливою рисою особистості.

У процесі шкіль­ного навчання роль уваги змінюється залежно від ступеня новизни і складності засвоюваного матеріалу. Добре засвоє­ний матеріал не вимагає напруження увага. Зосередженість свідомості потрібна там, де виникають труднощі, і чим вони більші, тим більше напруження уваги необхідне.

Звідси по­двійна функція уваги: коли робота нова й складна, то вима­гається довільна увага, яка б спрямовувала діяльність; коли ж робота засвоєна до автоматизму, то вимагається увага, яка б тільки контролювала правильність процесу виконання за­вдання.

Дошкільники

Шкільний вік

Дорослі

“Натуральна” (а потім внутрішня опосередкована) увага

Зовнішня опосередкована увага

6,5

6,0

5,5

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

0,0

Рисунок 33 Крива розвитку уваги в дитячому віці (за О.М. Леонтьєвим)

Щоб активізувати увагу учнів, слід цікаво викладати на­вчальний матеріал, але потрібна й наполеглива розумова активність учнів. Необхідні різноманітні види й форми ро­боти, чітка організація уроку, але й не менш потрібне спря­мування навчальної діяльності, формування інтересу, волі та відповідальності самого учня. Існує точка зору (П. Я. Гальперін), що увага є ідеальна, скорочена й автоматизована дія контролю, а це створює можливість і необхідність ціле­спрямованого її формування як функції психологічного контролю.

Як і кожна згорнута автоматизована розумова дія, дія контролю має формуватися поетапно: І) зовнішня предметна дія – перевірка правильності написаних слів на основі картки, в якій записаний порядок перевірки тексту; 2) зовнішньомовний – операції виконуються вголос; 3) внутрішньомовний, коли учень виконує дії пошепки; 4) переве­дення дії в розумовий план – дія відбувається в плані внутрішньої мови.

Якщо учень робить багато помилок, то повертається до попереднього етапу, доки не засвоїть дії контролю до автоматизму.

Важливим критерієм сформованості дії контролю є її зближення з основною дією і навіть деяке випередження, що становить одну з умов безпомил­кового виконання роботи.

Звичайно, психологічний контроль не обмежується регу­ляцією процесу поетапного формування розумових дій, він виконує також функцію управління становленням самої уваги в процесі навчальної й трудової діяльності, виробленням таких її властивостей, як концентрація, розподіл, переклю­чення та стійкість. При цьому необхідно створити такі умо­ви, які б сприяли формуванню увага: 1) привчити учнів працювати в різних умовах, тренуючи довільну увагу; 2) захоплювати цікавою і важкою працею, формуючи після-довільну увагу; 3) домагатись усвідомлення суспільної значущості діяльності учня, розвитку моральних якостей; 4) по­в'язувати увагу з вимогою дисципліни; 5) розвивати стій­кість уваги, формувати вольові якості учнів; 6) формувати обсяг і розподіл уваги як певну трудову навичку виконання кількох дій у високому темпі; 7) формувати переключення уваги вправами переключення уваги з об'єкта на об'єкт за маршрутами і виділенням найбільш важливих із них. Треба привчати дітей за жодних обставин не робити щось недбало. Це є запорукою формування в них уважності.

4 Пізнавальні процеси і професійна діяльність. Професійний інтелект.

4.1 Поняття про мислення. Мислення як процес

Мислення являє собою процес опосередкованого й уза­гальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв'язках та відношеннях. Мислення є одним із провідних пізнавальних процесів, його вважають найвищим ступенем пізнання. Ві­дображення на стадії мислення відрізняється від чуттєвого пізнання на стадії сприймання тим, що мислення відбиває дійсність опосередковано, за допомогою системи засобів, зокрема мисленнєвих операцій, мови й мовлення, знань людини тощо.

Відображення дійсності на рівні мислення має також узагальнений характер. Виділяючи загальне, ми спираємося не тільки на ті об'єкти, які сприймаємо в даний момент, а й на ті, які сприймали в минулому.

Мислення надає людині можливість відобразити й зро­зуміти не тільки те, що може бути безпосередню сприйняте відчуттями, а й те, що сховане від безпосереднього чуттє­вого сприймання. Відомо, наприклад, що ми не відчуваємо безпосередньо інфрачервоних і ультрафіолетових променів, радіохвиль, звукових коливань, частота яких перевищує 20 000 / с, радіаційного впливу.

Ми не можемо сприйняти справжню величину Землі, швидкість руху світла, електрич­ного струму тощо. Щоб пізнати все це, ми вдаємося до досліджень, експериментів, обчислень.

Мислення – предмет не тільки психології, а й філо­софії, логіки, фізіології та інших наук. Принциповою є проб­лема виділення саме психологічного аспекту вивчення мис­лення, диференціації цього аспекту від теоретико-пізнавального й логічного. За такої постановки питання недостатньо визначення мислення як найвищого ступеня пізнан­ня, який характеризується узагальненістю й опосередкованістю. У підходах провідних вітчизняних психологів, зокрема Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, О. М. Леонтьєва, П. Я. Гальперіна, Г. С. Костюка, можна виділити такі за­гальні положення щодо трактування мислення як предмета психології (О. К. Тихомиров).

Усі явища мислення не входять до предмета психо­логії, необхідним є виділення спеціального аспекту вивчен­ня мислення психологічною наукою.

Мислення процесуальне, або розгорнуте в часі, ди­намічне.

Мислення як процес і мислення як діяльність (С. Л. Рубінштейн), орієнтування як процес та орієнтування як орієнтувально-дослідницька діяльність (П. Я. Гальперін) ду­же часто розглядаються як близькі або навіть синонімічні поняття.

Мислить суб'єкт, орієнтування також здійснює суб'єкт. Якщо на рівні теоретико-пізнавального й логічного аналізу абстрагувати мислення від суб'єкта можна і навіть необ­хідно, то на рівні психологічного аналізу це неможливо. Інакше кажучи, мислить суб'єкт, особистість, активна лю­дина, яка не тільки пізнає навколишній світ, а й перетворює його власним розумом. Мислення являє собою ядро інте­лектуально-творчого потенціалу особистості, його активну складову. Саме через мислення відбувається процес цемен­тування окремих пізнавальних процесів у єдиний блок – інтелект людини, бо воно забезпечує здатність людини бу­дувати індивідуальну «картину світу», по-своєму, особистісно відображати й розуміти навколишню дійсність, суб'єк­тивно розвивати й реорганізовувати індивідуальний суб'єк­тивний досвід, головним чином досвід пізнавальної взаємодії з навколишньою дійсністю.

Отже, мислення – це процес (пізнавальна діяльність), продукт якої характеризується узагальненим і опосередко­ваним відображенням дійсності, воно диференціюється на види залежно від рівнів узагальнення і характеру засобів, які використовуються, залежно від новизни узагальнень і за­собів для суб'єкта, а також залежно від ступеня активності самого суб'єкта мислення. Мислення – процесуальне, тоб­то розгорнуте в часі, динамічне. Хід мислення рідко з само­го початку є запрограмованим, сама детермінація мислення також створюється і розвивається під час мислення, тобто теж є процесом.

Мислення як процес відбувається завдяки мисленнєвим діям та операціям. Мисленнєві дії – це дії з об'єктами, що відображені в образах, уявленнях та поняттях. Вони відби­ваються «в думці» за допомогою мовлення. Людина не діє безпосередньо з предметами, вона робить це подумки, не вступаючи в контакт із самими предметами й не вносячи реальних змін у їхню будову, розміщення.

Мисленнєві дії є основним видом розумових дій. Вони формуються на основі зовнішніх практичних дій шляхом їх інтеріоризації. У дослідженнях П. Я. Гальперіна описано процес поетапного формування розумових (мисленнєвих) дій, який здійснюється протягом чотирьох етапів. Першим з них є зовнішня дія з опорою на матеріальні предмети, потім ці матеріальні предмети замінюються символами, спочатку теж матеріалізованими, а потім оформленими у вигляді вербаль­них знаків. Вербалізація відбувається спочатку голосно, а потім у вигляді «проговорювання» і, нарешті, в думках, за допомогою так званого внутрішнього мовлення. Пройшов­ши ці етапи поступової інтеріоризації, дії стають внутріш­німи, розумовими, мисленнєвими. Вони узагальнюються, завдяки чому легко переносяться з одного матеріалу на інший, скорочуються, певною мірою автоматизуються. Кожна мисленнєва дія включає мисленнєві операції (які теж ко­лись, історично, були мисленнєвими діями, а ще раніше – діями зовнішніми).

Серед мисленнєвих операцій найважливішими вважаються аналіз, синтез, порівняння, абстрагування та узагальнення (рисунок 34). Можна назвати ще класифікацію і систематизацію. З порівняння починається пізнання, але найсуттєвіші озна­ки виявляються за допомогою попереднього аналізу і на­ступного синтезу. Ці операції виступають, як правило, в єдності та взаємозв'язку, тому й виникло досить відоме по­няття «аналіз через синтез» (С. Л. Рубінштейн), яке означає поступове заглиблення в суть предмета або явища, вивчення усіх його сторін і властивостей (аналіз) у взаємозв'язках, синтезування їх для подальшого пізнання.

Як зазначає С. Л. Рубінштейн, аналіз і синтез – це дві сторони, або два аспекти, єдиного мисленнєвого процесу. Вони взаємопов'язані та взаємозумовлені. Аналіз найчас­тіше здійснюється через синтез (тобто через синтетичний акт співвіднесення умов з її вимогами); аналіз цілого завжди зумовлений тим, за якими ознаками в ньому об'єднані час­тини. І далі: «Правильний аналіз будь-якого цілого завжди є аналізом не тільки частин, елементів, властивостей, а й їхніх зв'язків або відношень. Тому він веде не до розриву цілого, а до його перетворення. Але це перетворення цілого, нове співвідношення виділених аналізом компонентів цілого і є синтез». Отже, так само як аналіз здійснюється через син­тез, синтез здійснюється через аналіз, який охоплює части­ни, елементи, властивості в їхньому взаємозв'язку.

Рисунок 34 - Мислене об’єднання предметів та явищ за їхніми суттєвими ознаками (за М.А.Гамезо, І.А.Домашенко)

Мисленнєві операції

Мисленнєвий поділ предметів і явищ на частини чи властивості (форма, колір, смак …)

червоне

кругле

їстівне

солодке

“Це - фрукти

Узагальнення

Синтез

Порівняння

Зіставлення предметів і явищ, відшукання схожості й відмінності між ними

Виділення одних ознак і абстрагування від інших (здійснюється на основі аналізу

Мисленнєве об’єднання предметів і явищ за їхніми спільними й суттєвими ознаками

Мисленнєве об’єднання частин або властивостей в одне ціле

Аналіз

Абстрагування

Операція «аналіз через синтез» має принципове значен­ня для розгляду процесу мислення, бо завдяки їй усувається суперечність між такими моментами, як, з одного боку, відділення, відокремленість частин або властивостей об'єкта пізнання – аналіз і його нерозчленованість, монолітність, з іншого – синтез. Об'єкт пізнання не поділяється на частини, бо в мисленнєвому процесі аналізу через синтез завжди залишається єдиним, хоча мислено включається в різні системи зв'язків і виявляє в них різні властивості. За допомогою аналізу через синтез реалізується мисленнєва про­цедура так званого вичерпування змісту з об'єкта пізнання. Як відомо з гносеології, кожний об'єкт пізнання насправді є невичерпним, безконечним, однак він доступний процесові пізнання, тобто осмисленню й відповідному поглибленню розуміння за допомогою мисленнєвих операцій, зокрема аналізу через синтез.

Дослідження мисленнєвих дій та операцій свого часу означали певний прорив у розумінні мислення як реального процесу, здійснюваного суб'єктом. Нині вже розроблено нове розуміння процесу мислення як такого, що включає в себе динаміку і породження смислів, цілей, оцінок, потреб.

Наведемо приклад. Розгортання глибинних смислів до­сліджувалося в процесі вивчення рухів очей людини, яка розв'язує задачу. Зокрема, досліджувалося мислення ша­хістів під час гри (О. К. Тихомиров). Йшлося про невербалізовані дослідницькі акти, які мали не перцептивну, а мис-леннєву суть (оскільки шахісти вивчали не зовнішній ви­гляд фігур, а функцію їх відповідно до мети гри, функ­ціональні взаємозв'язки). Інакше кажучи, рухи очей у дано­му випадку дають можливість зафіксувати дії, за допомогою яких відбувається опосередковане відображення властивос­тей елементів ситуації. Отже, такі дії – це компоненти мисленнєвого процесу людини, однак глибинного, невербалізованого. Динаміка такого процесу в сучасній психології називається динамікою «невербалізованих операційних смислів».

Мислення завжди слугувало специфічним пробним ка­менем, на якому перевірялися і реалізовувалися теоретичні підходи, концепції різних психологічних шкіл. Розглянемо коротко основні трактування мислення, які співіснують у сучасній психологічній науці.

Досить відомим напрямом у психології є так званий асоціанізм. Із принципом асоціацій, тобто зі створенням і ак­туалізацією зв'язків між уявленнями («ідеями», за виразом асоціаністів), пов'язані перші (за часом – XVII–XVIII ст.) підходи до психічного життя людини. Виділялися чотири види асоціацій: за схожістю, контрастом, часовою або прос­торовою близькістю, а також за взаємовідношенням (при­чинність, властивість).

Оскільки психологія мислення тоді ще не виділялася окремо, то асоціативні некеровані зв'язки образів-уявлень визнавалися єдино можливим розумовим процесом. Мислення вважалося тільки образним, а його розвиток розглядався як процес накопичення асоціацій.

Одним з основних питань асоціативної теорії було пи­тання про репродукування ідей, тому її нерідко називають теорією репродуктивного мислення.

Наявність асоціацій у мисленні, пам'яті, мовленні, сприй­манні тощо психологи ніколи не заперечували. Проте сучас­на психологія не вважає асоціації ключем до всієї психічної діяльності людини.

Перші експериментальні дослідження мислення були про­ведені психологами вюрцбурзької школи (О. Кюльпе, Н. Ах та ін.). Вони розглядали мислення як внутрішню дію (акт). Однак засоби дослідження тоді зводилися до самоспостере­ження, інтроспекції, а розробка об'єктивних методів тільки починалася (Ахом, наприклад, була розроблена перша мето­дика створення штучних понять). Згідно з уявленнями вюрц­бурзької школи мислення – це акт бачення відношень, тобто всього, що не має характеру «відчуттів». Принци­повим для цієї школи є констатація того, що мислення відбувається «без образів», тобто розуміння мислення тільки як мислення категоріями.

У дослідженнях вюрцбурзької школи мислення вперше розглядається як процес розв'язування задачі. Цей підхід дістав досить велике поширення у психології XX ст. У задачі виділялися два основні компоненти: «детермінуюча тенденція» та «уявлення про мету». Під впливом цих компо­нентів створюється установка, вони надають мисленню ці­леспрямованого, впорядкованого характеру.

Ці ідеї були розвинуті в працях О. Зельца, який розумів мислення як здійснення інтелектуальних операцій. Людина, розв'язуючи задачу, створює «проблемний комплекс», у якому виділяються характеристики відомого, місце невідомого й шуканого, відношення між ними. В незакінченості цього комплексу О. Зельц бачив суть проблемності. Крім того, О. Зельц увів у психологію важливе поняття антиципації того, що шукається, тобто певного передчуття, передбачення, уявлення про шукане через його відношення до відомого.

У працях представників гештальтпсихології розв'язуван­ня задачі розглядалося як переструктурування проблемної ситуації, завдяки якому предмети виявляють нові сторони й властивості. Розв'язання задачі виступає як гештальт (основне поняття гештальтпсихології), тобто як цілісне утво­рення, що визначає конкретні кроки та дії людини.

Біхевіоризм (психологія поведінки) заперечував мислен­ня як окремий психічний процес (і не тільки його), зводячи мислення до особливого типу поведінки, подібного до пове­дінки пацюка, який уперше потрапив у лабіринт. Необіхевіористи ввели в просту систему «стимул–реакція» про­міжну перемінну – щось на зразок пізнавальної активності суб'єкта.

Психоаналіз (3. Фрейд та його послідовники) на перший план висуває проблему мотивів поведінки, в тому числі мис­лення. Основні мотиви – секс і агресія – мають несвідомі характер і сфери проявів, зокрема сни. Сни трактуються як вид образного мислення, яке розгортається мимовільно.

До психоаналізу можна віднести й концепцію аутистичного мис­лення, яке пов'язується з «відходом» від реальності, перева­жанням афективних потреб як мотиву мислення.

Окреме місце серед досліджень інтелекту в сучасній пси­хології посідають праці Ж. П'яже та його однодумців. Теорія інтелекту Ж. П'яже включає два основних компоненти – вчення про функцію інтелекту й про стадії розвитку інте­лекту. Основні функції інтелекту, або функціональні інва­ріанти, – це організація й адаптація. Адаптація, у свою чергу, включає два взаємопов'язані процеси – асиміляцію та акомодацію. Асиміляція підкреслює відтворення суб'єктом у його пізнавальній активності певних характеристик об'єкта пізнання. Акомодація – це процес пристосування суб'єкта пізнання до вимог, які висуває об'єктивний світ. У процесі пізнавальної активності змінюється і сам суб'єкт пізнання, накопичуючи пізнавальний досвід. Цей досвід П'яже називає пізнавальною структурою. Пізнавальні структури ство­рюють схеми – послідовності актів поведінки, що взаємо­діють між собою. Асиміляція й акомодація можуть перебу­вати в стані збалансованої або незбалансованої рівноваги.

Більшість досліджень школи П'яже торкаються стадій розвитку інтелекту. Це сенсомоторний інтелект (від 0 до 2 років), доопераційне мислення (від 2 до 11 років), період конкретних операцій (від 7–8 до 11–12 років) та період формальних операцій. Розвинений інтелект розуміється як система операцій. Операція – це внутрішня дія, джерелом якої є зовнішня, предметна дія. Однак на відміну від ос­танніх операція – дія згорнута, яка стосується не реальних предметів, а образів, символів, знаків.

4.2 Класифікація видів мислення

Сучасна психологія розглядає мислення як варіа­тивний і досить неоднорідний процес, конкретні форми про­тікання якого залежать від багатьох чинників. Наведемо де­які класифікації видів мислення, кожна з яких базується на певних засадах (таблиця 7).

Таблиця 7 - Види мислення, виділені на різних засадах

Засада класифікації	Види мислення
Форма	наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне
Характер задач, які розв’язуються	теоретичне, практичне
Рівень узагальнення	емпіричне, теоретичне
Ступінь розгорнутості	дискурсивне, інтуїтивне
Адекватність відображення реальної дійсності	реалістичне, аутичне
Ступінь новизни та оригінальності	репродуктивне, продуктивне (творче)
Вплив на емоційну сферу	патогенне, саногенне

Найпоширенішою класифікацією в сучасній психології є так звана трійка – виділення трьох видів мислення за його формою: наочно-дійове (практично-дійове), образне (наочно-образне) та словесно-логічне (або поняттєве, вер­бальне, дискурсивне, теоретичне). Ці види мислення по­даємо в тій послідовності, в якій вони розвиваються в лю­дини як у філогенезі (тобто історично), так і в онтогенезі (тобто в індивідуальному розвитку).

Мисленнєва задача при наочно-дійовому мисленні розв'я­зується безпосередню в процесі діяльності. Саме з цього виду почався розвиток мислення в людини (коли розумова діяльність ще не відокремилася від предметно-практичної). З цього ж виду починається розвиток мислення в дитини.

Наочно-дійове мислення дитини включає, як правило, зовнішні дійові спроби. Воно розвивається у зв'язку з оволодіням предметною діяльністю. Засвоюючи засоби вико­ристання предметів, дитина засвоює і відношення між пред­метами, можливості впливу одного предмета на інший. Особливого значення тут набуває оволодіння опосередко­ваними діями з використанням предметів – знарядь-засобів.

Коли дитина нагромаджує досвід практичних дій, її мис­лення відбувається за допомогою образів. Замість того щоб здійснювати реальні спроби, вона виконує їх розумово, уяв­ляючи собі можливі дії й результати (процес інтеріоризації). Так виникає наочно-образне мислення. Дуже важливим у цьо­му процесі є виникнення в мисленні дитини так званої знакової функції – розуміння того, що певні речі та дії можуть використовуватися дію визначення інших, служити їхніми замінниками. Цікаво, що, за даними Л. А. Венгера і В. С. Мухіної, дитина спочатку починає практично користу­ватися замінниками предметів і дій і тільки на цій основі поступово вловлює зв'язок між позначеннями і тим, що вони позначають.

Наочно-образне мислення в дошкільників та молодших школярів ще безпосереднє і тісно пов'язане з їхнім сприй­манням. Вони ще не можуть абстрагуватися від найбільш явних ознак предмета, що зумовлює так звані феномени П'яже. Так, якщо на очах у дитини змінити форму плас­тилінової кульки (з цього самого шматочка пластиліну ліп­лять «ковбаску»), то вона стверджує, що кількість пластиліну збільшилася. Мислення, що протікає у формі наочних об­разів, не дає можливості дитині зробити правильні виснов­ки й узагальнення.

Образне мислення дорослої людини співіснує з наочно-дійовим і вербальним і має досить важливе навантаження в системі інтелекту.

Образ виявляється значно багатшим, аніж сконцентро­ване в понятті логізоване пізнання. Образ насичений почут­тями, емоціями (через це таким важливим є зв'язок образу з пам'яттю). Образ у мистецтві, художній творчості – це дже­рело думки, аналізу, розуміння.

Образне мислення відбиває суттєві зв'язки дійсності досить специфічно – через зміну образів уявлень, тобто через перетворення уявлень.

У психології найбільше дослідженим вважається візуальне мислення, тобто мислення, пов'язане із зоровими, візуаль­ними образами. Воно відіграє велику роль у технічній твор­чості, винахідництві, конструкторській діяльності тощо. У методиках визначення і розвитку образного мислення вико­ристовується принцип «домалювання» певною образу, кар­тинки на основі вихідного малюнка. Так, добре відомі сти­мули Торренса, на базі кожного з яких треба намалювати якомога більше зображень (рисунок 35).

Рисунок 35 Стимули Торренса

Основним і, як правило, найрозвиненішим типом мис­лення в дорослої людини є словесно-логічне. Це мислення, що втілюється в поняттях, логічних конструкціях (суджен­нях, умовиводах) і характеризується застосуванням мовних засобів. Теоретичне мислення розвивається в підлітковому віці (12–14 років). До нього періоду, якщо не проводити спеціальне навчання, існує так зване мислення у псевдопоняттях.

Превалювання вербального мислення в дорослої лю­дини є досить природним, оскільки ми живемо сьогодні в умовах вербальної культури (книги, преса, вербальна кому­нікація). Щоправда, спеціалісти вважають, що деякі зміни в цьому плані може внести значне поширення комп'ютера, бо він поряд з телебаченням (відеокліпи) містить окремі еле­менти комунікації в образах.

Людина оперує за допомогою слова узагальненими поняттями, встановлює загальні зако­номірності, однак слово не може передати всього багатства образу (порівняйте, наприклад, музичний твір і детальний опис його змісту та звучання).

Як ілюстрацію суті вербально-логічного мислення наве­демо кілька прикладів вивчення нього виду мислення в су­часній психології. Так, для визначення рівня розвитку по­няттєвого мислення застосовуються різні методики.

Завдання. Визначити, чи правильно зроблені умовиводи:

Всі метали проводять струм. Ртуть – метал. Отже, ртуть про­водить струм. (Правильно)

Усі студенти вивчають логіку Смирнов вивчає логіку. Отже, Смирнов – студент. (Неправильно)

Деякі студенти – колишні військовослужбовці. Петров – сту­дент. Отже, Петров – колишній військовослужбовець. (Непра­вильно)

Можна перевіряти логічність мислення не тільки на вер­бальному матеріалі, а й на кількісному. Наприклад, пропо­нується зробити умовивід і з'ясувати відношення (більше або менше) двох величин, що у знаменнику:

А більше Г у 9 разів

Г менше В у 4 рази

А?В

А менше Г у 3 рази

Г більше В у 4 рази

В? А

У психології існує також кілька парних, дихотомічних класифікацій видів мислення.

В. В. Давидов виділяє емпіричне і теоретичне мислення. Емпіричний і теоретичний тили мислення базуються на характерних для кожного з них узагальненнях та абстрагу­ванні. За емпіричного узагальнення порівнюються окремі властивості різних предметів. Для цього виділяється не тільки те, чим відрізняються предмети один від одного, а й схожі, однакові, формально загальні їхні ознаки, що повторюють­ся. Ці загальні ознаки ототожнюються із суттєвими. Вони абстрагуються від інших (несуттєвих) ознак і оформляються вербально (тобто словесно). Таке мислення в підсумку при­водить до створення емпіричного поняття, в якому фіксу­ється емпіричне знання, що не відображає суті предметів. Головною функцією емпіричного мислення є виділення родовидових зв'язків предметів і об'єднання їх у різні класи й категорії.

Теоретичне (змістове) абстрагування й узагальнення по­лягає в аналізі певної цілісної системи з метою виявлення закономірності становлення внутрішньої єдності цього ці­лого. На базі змістового абстрагування й узагальнення ви­никає теоретичне поняття, яке водночас є формою відобра­ження певного об'єкта й засобом його мисленої побудови, відтворення як цілісної системи.

Отже, теоретичне мислення виявляє не тільки зовнішню схожість або відмінність предметів і явищ, а й їхню внут­рішню природу, суть. Основною метою теоретичного мис­лення є пояснення походження аналізованої системи.

Психологічні дослідження, проведені під керівництвом В. В. Давидова, дали можливість виділити в теоретичному мисленні три основні компоненти: теоретичний аналіз, змістову рефлексію і планування.

Теоретичний аналіз дає змогу визначити внутрішню сут­тєву основу, властивість предметів і явищ і абстрагуватися від зовнішніх несуттєвих особливостей.

Зокрема, у навчанні теоретичний аналіз сприяє знаходженню загального прин­ципу побудови задач і, отже, загального способу їх розв'я­зання. Загальний спосіб, або принцип розв'язування, фор­мується на одній-двох задачах («з місця»), а потім пере­носиться на цілий клас таких задач.

Змістова рефлексія забезпечує пошук і розгляд суттєвої засади власних дій. Вона допомагає людині мислено аналі­зувати власні дії, зважити засоби й способи, які використо­вуються, з точки зору їхньої відповідності умовам задачі та особливостям структури.

Планування (мислене експериментування, або внутріш­ній план дій) виражається у здатності людини мислено проводити пошук, побудову системи можливих дій і визначати оптимальні дії, що відповідають суттєвим умовам задачі. Планування забезпечує мислену, без використання зовніш­ніх опор, зміну умов задачі з метою виявлення суттєвих відношень, воно сприяє визначенню шляхів досягнення ме­ти і співвідношення проміжних і кінцевих результатів та цілей (в емпіричному мисленні здійснюються лише плану­вання «на крок уперед» та його перевірка методом спроб і помилок).

Наукова школа В. В. Давидова розробляє проблему фор­мування теоретичного мислення як засади виховання твор­чої особистості професіонала, який в усіх сферах трудової діяльності вловлює глибинні та суттєві зв'язки між предме­тами і явищами, знаходить узагальнені шляхи розв'язання професійних задач.

Розрізняється також теоретичне і практичне мислення, або теоретичний і практичний інтелект. Ці види мислення виділяються за типом розв'язуваних задач і відповідних струк­турних і динамічних особливостей. Практичне мислення спрямоване на вирішення практичних задач, або перетво­рення практичних ситуацій. Основна мета практичного мис­лення – підготовка фізичного перетворення дійсності: пос­тановка мети, складання планів, проекту, схеми. Інакше кажучи, йдеться про мисленнєвий акт, що дає практично ефективний результат.

Інколи практичний інтелект пов'язується з вирішенням задач переважно з допомогою практичних дій (а не об­разних і вербальних, які, звичайно, не можуть бути ви­ключені цілком, але їхня вага порівняно менша). Власне, йдеться про перевагу наочно-дійового мислення у прак­тичному інтелекті, переважне використання матеріальних і матеріалізованих засобів розв'язування задач (реальних об'єктів, засобів праці, знаково-символічних об'єктів – формул, алгоритмів, планів, креслень тощо) та відповідні дії з ними.

Що ж до теоретичного мислення, то вище ми вже від-диференціювали його від емпіричного. У цій же дихото­мічній класифікації теоретичне мислення виступає як про­цес пізнання і створення законів, правил. Продукт теоре­тичного мислення, – це, скажімо, періодична система Мен­делєєва.

Одна з важливих характеристик практичного мислення – його протікання в умовах дефіциту часу. Ясно, що термін відкриття того чи іншого наукового закону не може обме­жуватись певним часом. Однак вироблення плану ведення якоїсь практичної операції, скажімо бою, після її закін­чення втрачає сенс. Обмежено можливості практичного мис­лення щодо перевірки гіпотези.

Практичне мислення, як правило, відбувається в ситу­ації, коли прийняття рішення тісно злите, майже збігається з його втіленням у життя. Найяскравіший приклад – прий­няття рішення полководцем, проаналізоване Б. М. Тепло­вим у його відомій праці «Розум полководця» (1943). У практичному інтелекті, за Б. М. Тепловим, виявляються єд­ність і нерозривний зв'язок мислення суб'єкта та його волі (як сукупності сили характеру, енергії й рішучості, здатності приймати «непопулярні» рішення і брати на себе відпові­дальність за них). Прикладів такої поведінки дуже багато в сучасній історії, однак ми слідом за Б. М. Тепловим наведе­мо класичний: коли Кутузов у 1812 р. залишив Москву, це було зроблено супроти думки як царя, так і більшості армії.

Для діяльності оператора великих систем управління ха­рактерний особливий тип практичного мислення –так зване оперативне мислення. Воно протікає, як правило, в напру­жених, екстремальних умовах. Під оперативним мисленням розуміється розв'язування практичних задач на базі моде­лювання оператором об'єктів діяльності, в результаті чого формується модель наступних дій (план), що забезпечує до­сягнення поставленої мети (В. Н. Пушкін).

Специфічними особливостями оперативного мислення виступають єдність процесів сприймання й осмислювання ситуації, яка здебільшого змінюється дуже швидко, збіг у часі прийняття рішення та його виконання, жорстко детер­міновані часові межі. Оперативне мислення пов'язане з пе­реживаннями щодо відповідальності за рішення, яке прий­мається, і тому вимагає великого емоційно-вольового на­пруження.

Як бачимо, всі ці особливості певною мірою характерні й для практичного мислення взагалі. Принциповою рисою саме оперативного мислення є велика кількість і значущість операцій декодування. Останнє зумовлене тим, що оператор не може безпосередньо сприймати стан системи, яка під­лягає управлінню (скажімо, АЕС). Він отримує всю необ­хідну інформацію за допомогою інформаційної моделі, тобто в закодованому вигляді. Декодування інформації вимагає від оператора великої мисленнєвої активності. Суть функції декодування полягає в переведенні образу сигналу в оперативний образ об'єкта або керованого проце­су. Звідси випливає, що оперативне мислення в основному є образним.

Сенсорний вхід

Моторний вхід

Об’єкт

Центральна нервова система

Оперативне

налаштовування

Загальні схеми дії

Δα

η

δ

β

γ

Рисунок 36 - Схема предметної дії оператора

Оперативний образ – це певна образна інфор­мація про об'єкт, яка відображена у свідомості й активно взаємодіє із сигнальною інформацією, тобто з тією, яка надходить ззовні під час діяльності (Д. О. Ошанін). Опе­ративні образи мають ряд специфічних властивостей. Вони прагматичні, тому що формуються в процесі дій з об'єктами для виконання конкретних практичних задач. Вони мають бути адекватними конкретній меті дії й формуватися під кутом зору цієї мети. Оперативні образи впорядковані, тобто інформація в них структурно організована в єдиний комп­лекс. Нарешті, оперативні образи специфічні, оскільки вони відображають тільки ту інформацію, яка необхідна для роз­в'язування конкретної задачі (рисунок 36).

Оперативний образ, побудований на базі порівняння ета­лонного образу з наявною інформацією, лежить в основі прийняття оперативного рішення. Саме тому роль опера­тивного образу в оперативному мисленні є надзвичайно важ­ливою, вирішальною. Помилки в прийнятті рішень (ціна яких інколи є незмірно високою – згадаймо Чорнобиль) пов'язані саме з неадекватністю образу або неправильним декодуванням моделі.

У наш час одним із могутніх засобів декодування є побу­дова комп'ютерних моделей. Можливості сучасного комп'ю­терного моделювання дуже великі, однак прийняття рішень в усіх випадках – прерогатива людини-оператора, результат оперативного мислення – одного з важливих типів прак­тичного мислення.

Якщо практичний інтелект тісно пов'язаний з вольо­вими якостями людини, то наступна класифікація підкрес­лює зв'язок мислення з емоціями та переживаннями. Йдеться про нещодавно запроваджені поняття – саногенне та пато­генне мислення (дослідження Ю. М. Орлова). Маємо на увазі розумовий, мисленнєвий вплив на афективну сферу лю­дини, тобто мисленнєву регуляцію емоцій і почуттів. З точ­ки зору Ю. М. Орлова, будь-яка емоція є згубною, стресогенною, якщо вона повністю керує поведінкою людини, цілком опановує її. Однак емоції – продукт розуму, тому від розумової поведінки може залежати й вплив негативних емоцій на психіку.

За так званого патогенного мислення стрес, напруженість можуть посилюватися й підвищувати ймовірність виник­нення психічних розладів. Роздуми, думки, уявлення, пов'я­зані з образою, соромом, заздрістю, невдачею, страхом, рев­нощами та іншими негативними емоційними переживан­нями людини, становлять зміст патогенного мислення. Па­тогенному мисленню властиві цілковита свобода уяви, від­сутність контролю над вільним перебігом образів і думок, відсутність рефлексивного аналізу свого мислення та неусвідомленість тих розумових операцій, які породжують емоцію. Отже, патогенне мислення має певні риси, через які можуть породжуватися розлади психіки – як її коливання в межах норми, так і патологічні відхилення.

Саногенне мислення, навпаки, сприяє подоланню нега­тивних емоцій та психологічному оздоровленню людини. Для саногенного мислення характерний динамізм зв'язку особистості зі світом образів, у якому відображуються життєві ситуації. У процесі цього виду мислення суб'єкт відо­кремлює себе від власних переживань і спостерігає за ними; він відтворює стресову ситуацію на тлі спокою та концент­рації уваги, пристосовується до неї. Важливим є також розу­міння людиною тих психічних станів, які контролюються (скажімо, розуміння природи страхів, сорому, образи тощо), інакше кажучи, саногенне мислення вимагає досить висо­кого рівня розвитку психологічної культури особистості.

Саногенне мислення є одним з ефективних засобів роз­в'язування психотравмуючих проблем, який базується на свідомій їх постановці та розгляді, свідомому рефлек­сивному аналізі власних емоцій та емоціогенних (стресогенних) факторів. Згідно з «принципом єдиного інтелекту» Б. М. Теплова, всі проблеми, які вирішує людина, незалеж­но від їх специфіки розв'язуються за допомогою єдиного інтелекту. Отже, саногенне мислення – важливий компо­нент інтелекту людини, який відіграє принципову роль у розв'язанні власних, внутрішніх проблем особистості.

Саногенне мислення можна вважати одним з варіантів більш широкого поняття, такого як позитивне мислення (М. Мольц). Ідеться про створення й постійну підтримку, підкріплення позитивного образу власного «Я» внаслідок впливу успішних учинків і загалом життєвих успіхів.

На думку М. Мольца, всі наші дії, почуття, вчинки, навіть здібності узгоджуються з цим образом власного «Я» через як свідомі, так і підсвідомі механізми саморегуляції. Саме тому так важливо, щоб цей образ був позитивним і не руйнувався в разі невдачі або інших «помилок» у поведінці, діяльності, навіть у житті.

Завдяки принципам позитивного мислення ніколи не буває пізно змінити уявлення про себе, створити цілісний позитивний образ власного «Я», і тоді життєві проблеми, в тому числі психотравмуючі, узгоджуючись із цим новим об­разом, розв'язуються легко, без надмірних зусиль. Однак для створення й підтримки позитивного образу власного «Я» необхідні такі риси інтелекту, як творче мислення й творча уява, тобто творчий механізм (М. Мольц).

Дискурсивне, аналітичне (або логічне) мислення відріз­няють від інтуїтивного за такими трьома ознаками: часова (період протікання процесу), структурна (поділ на етапи) та рівень протікання (усвідомленість або неусвідомленість). Ана­літичне мислення розгорнуте в часі, має чітко виражені ета­пи, значною мірою представлене у свідомості мислячої людини. Інтуїтивне мислення протікає досить швидко, згорну­то, не має чітко виражених етапів, мінімально усвідомлене. Висока швидкість мисленнєвих процесів за інтуїтивного мис­лення принципово змінює і якісні його особливості, ви­користовувані психологічні механізми.

За ступенем новизни одержуваного в ході мисленнєвої діяльності продукту відносно вихідних знань суб'єкта роз­різняються мислення творче (або продуктивне) та мислення репродуктивне. Творче мислення разом із творчою уявою – це психологічна основа людської творчості, джерело інно­вацій у всіх сферах діяльності людини.

Існує думка, що будь-яке мислення є продуктивним, творчим процесом, який завжди відкриває і прогнозує щось суттєво нове. Такої думки дотримується, зокрема, А В. Брушлінський. Його обгрунтування пов'язане з розумінням функції психічного як відображення безперервних змін зовнішнього світу, які неможливо заздалегідь і цілком передбачити.

Нарешті, дослідження на межі психології й психіатрії, необхідність вирішення психотерапевтичних проблем, яки­ми, на жаль, так насичене сучасне життя, дали поштовх до ще одного поділу видів мислення на реалістичне й аутичне. Перше спрямоване на зовнішній світ, відображає його й керується його реальними законами, а друге майже не зале­жить від дійсності, логічних законів і керується не ними, а бажаннями людини, або, інакше, її афективними потре­бами. Під афективними потребами розуміють звичайно праг­нення людини отримувати насолоду й уникати неприємних переживань. Ослаблення логічного мислення приводить до переваги аутичного, з іншого боку, аутичне мислення в ди­тини є природженим, а логічне, як уже зазначалося, набувається завдяки досвідові.

4.3 Принцип єдиного інтелекту та професійне мислення

Усі наведені види й типи мислення неодмінно спів­існують в інтелекті дорослої людини, взаємодоповнюючи один одного. Залежно від конкретної мети діяльності й за­дачі, що розв'язується, той чи інший тип мислення може превалювати, переважати або в даний конкретний момент, або в певній професійній діяльності. Однак мислить суб'єкт, і всі задачі, які стоять перед ним, він вирішує завдяки своєму інтелектові. Уже згадуваний «принцип єдиного інтелекту» Б. М. Теплов формулює таким чином: «інтелект у людини єдиний і єдині основні механізми мислення, однак відрізня­ються форми мисленнєвої діяльності, оскільки відрізняють­ся задачі, які стоять у тому або іншому випадку перед розу­мом людини».

Принцип єдиного інтелекту має важливе значення для з'ясування сутності професійного мислення. Поняття «про­фесійне мислення» широко застосовується в другій поло­вині XX ст. у зв'язку з об'єктивною інтелектуалізацією пра­ці, потребою у формуванні в професіонала (інженера, ліка­ря, вчителя, агронома, економіста та ін.) мислення, яке дає змогу оновлювати знання, підвищувати кваліфікацію, кри­тично мислити й знаходити нові оригінальні засоби розв'я­зування професійних задач, добре орієнтуватися в потоці різноманітної інформації, переборювати «нештатні», екстре­мальні ситуації. Дуже важливою є здатність суб'єктивно ін­телектуально насичувати власні трудові процеси, тобто вба­чати, виділяти проблеми в трудовій діяльності й творчо роз­в'язувати їх. Останнє властиве новаторам, раціоналізаторам, винахідникам, котрі, як правило, бачать проблеми там, де їх не помічають інші професіонали.

Залежно від характеру діяльності відбувається подальша диференціація професійних типів мислення. Так, у худож­ньому мисленні розрізняють мислення музичне, сценічне, поетичне, композиційне та ін. У галузі інженерно-технічної діяльності, де функціонує технічне мислення, воно реалізу­ється і як оперативне мислення щодо керування великими системами, і як конструктивне мислення, і як інженерне. Виділяють також юридичне, педагогічне, медичне (клінічне) мислення тощо.

Отже, професійне мислення – це інтелектуальна діяль­ність щодо розв'язування професійних задач. Оскільки спе­цифіка професійної діяльності зумовлена особливостями за­дач, що їх розв'язують різні спеціалісти, то якість професій­ної діяльності, або рівень професіоналізму, залежить від типу мислення. Високий рівень професіоналізму пов'язаний з теоретичним (не емпіричним), творчим, часто інтуїтивним мисленням і розвиненим практичним інтелектом. Підготов­ка професіонала вимагає обов'язкового аналізу специфіки професійних задач і стратегії їхнього розв'язування, оскіль­ки процес мислення полягає в розв'язуванні тих або інших задач.

Специфічність професійного мислення здебільшого по­в'язана з орієнтуванням фахівця у предметі своєї діяльності, а також з використовуваними знаряддями, засобами впливу на цей предмет, тобто технологічним боком професійної діяльності. Дослідники підкреслюють зв'язок предметного змісту й технології професійної дії з формами й логікою професійного мислення. Специфічний предмет ніби «дик­тує» спосіб його осмислення.

Велике значення для професійного мислення мас «по­чуття» матеріалу, партнера, супротивника, дії, більше того, «почуття» проблемної ситуації, яка ще не виникла, але може виникнути в професійній діяльності. Ясно, що це «почуття», незважаючи на таку назву, базується не на сприйманні або емоціях, а на комплексній скоординованій роботі всіх інте­лектуальних структур, згорнутому, автоматизованому мис­ленні, яке миттєво обробляє всі дані, що отримують органи чуттів, пропонує пам'ять, виділяє увага відповідно до потреб особистості (особистісних смислів). Тому в даному разі можна безумовно говорити про професійний інтелект.

Зазначене вище почуття слугує основою для вибору адек­ватних засобів і способів розв'язування професійних задач. Так, професіонали високого класу часто відчувають пред­мети й знаряддя діяльності як «свої власні органи», як про­довження свого тіла. Хірург, який зондує рану, сприймає зонд як продовження своєї руки, і кінець зонда, яким він шукає кулю, для нього є «відчутним». Досвідчений маши­ніст відчуває поїзд у русі весь, до самого останнього вагона. Професіонали не тільки відчувають, а й на основі якихось не завжди усвідомлених ознак прогнозують, передбачають виникнення проблемної ситуації (незвичний запах або шум у машині, літаку, якісь риси поведінки хворого, учня та ін.).

4.4 Проблемна ситуація і задача. Проблемне навчання

Що таке мислення з конкретно-психологічного бо­ку, тобто в плані його виявлення, діагностики, розвитку й тренінгу? На це питання можна відповісти однозначно: мис­лення – це процес розв'язування задач. Таке трактування спирається на основні здобутки прикладних досліджень мислення. Як у теоретичному, так і в практичному мисленні задача визріває з проблемної ситуації. Виявлення проблемної си­туації, перехід її у сформульовану проблему й далі – в задачу – процес неоднозначний і непрямолінійний. У ре­альному мисленні побачити та сформулювати проблему ін­коли значно важче й важливіше, ніж її розв'язати. З цього приводу можна згадати афористичне висловлювання Н. Бо­ра: «Проблеми важливіші за рішення. Рішення можуть за­старіти, а проблеми залишаються». У широкому смислі сло­ва проблемною є будь-яка ситуація, практична або теоре­тична, в якій немає готового відповідного до обставин рі­шення і яка саме тому вимагає обдумування.

З практичною метою навчання з розв'язування проблем важливо їх класифікувати залежно саме від наявності або відсутності названих вище ознак: чи сформульована пробле­ма з самого початку, чи відомий метод розв'язування проб­леми, чи відоме рішення проблеми (або, принаймні, чи існує критерій того, що саме можна вважати рішенням). За цими ознаками всі проблемні ситуації поділяються на вісім різних типів (таблиця 8).

Таблиця 8. Типи проблемних ситуацій

Тип	Формулювання проблеми	Метод розв’язування проблеми	Розв’язування проблеми
1	+	+	+
2	+	+	-
3	+	-	+
4	+	-	-
5	-	+	+
6	-	+	-
7	-	-	+
8	-	-	-
* „+” означає „відомо”, а „-” - невідомо

Перші чотири типи – це очевидні проблемні ситуації, коли задача сформульована з самого початку. Відмінності між ними зводяться до того, чи відомо, яким методом має розв'язуватися проблема, і чи визначені критерії того, що саме є рішенням, «відповіддю», якщо вжити шкільну термінологію. Останні чотири типи (п'ятий – восьмий) – це неявні проблемні ситуації, коли проблему ще потрібно ви­явити й сформулювати.

Розглянемо основні типи цих ситуацій. Так, проблемні ситуації першого типу інколи називають показовими зада­чами. Є питання, відповідь на яке потрібно знайти, відомий метод розв'язування і відомо, що саме вважати рішенням. Такі задачі дуже часто застосовуються в навчанні.

Цікавим є і другий тип: є питання, добре зрозумілий процес розв'язування, невідомий тільки критерій того, що є рішенням (зверніть увагу – йдеться саме про критерій того, що вважати рішенням, а не безпосередньо про рішення). Ось приклад такої задачі, який наводить О. А. Івін: «Про людину відомо, що вона живе на шістнадцятому поверсі й завжди їде вниз ліфтом; угору вона піднімається тільки до десятого поверху і далі йде пішки. Чому?»

Проблема визначена, оскільки є питання та інформація, необхідна для одержання відповіді. Як розв'язувати задачу? Зрозуміло, що треба знайти особливість мотиву поведінки цієї людини порівняно зі стандартними мотивами. Що ж вважати рішенням?

Ця задача відома, і добре відоме її «стандартизоване» рішення: людина невисокого зросту, і вона не може натис­нути кнопку вище десятого поверху. Але чому саме така відповідь є правильною? Це важко довести. Може, людина заходить у гості до своїх друзів, які живуть на десятому поверсі, або хоче потренуватися, а на всі 16 поверхів у неї сил не вистачає. Мабуть, можливі й інші варіанти рішення. Такі задачі не мають єдиної відповіді й тому в психології називаються «відкритими». Пошук вирішення таких задач передбачає принципове перевизначення їх з урахуванням критерію його правильності. Цей процес творчий і нетри­віальний.

Третій тип проблемних ситуацій інколи називають рито­ричними проблемами. Їхніми характерними особливостями є те, що вони, як правило, чітко сформульовані кимсь (не тим, хто розв'язує), обов'язково мають рішення (впевне­ність у цьому допомагає його знаходженню), коло пошуку досить обмежене. Приклад проблем цього типу – крос­ворди та інші аналогічні задачі. До четвертого типу нале­жать так звані класичні проблеми, скажімо наукові, які вже поставлені, однак через якісь обставини ще не розв'язані.

Останні чотири типи проблемних ситуацій – ситуації самостійної постановки проблеми. Процесові розв'язування людиною будь-якої задачі передує її постановка. Цей етап важливий у всіх задачах, однак особливо в тих, які вини­кають у практичній трудовій діяльності. Вміння знаходити майбутню задачу – проблемну ситуацію – одна з провідних властивостей мислення практика-професіонала. Проблемна ситуація найчастіше не усвідомлюється повністю й існує постільки, оскільки в ній, так би мовити, «присутня» лю­дина, яка її виявила.

Задача відрізняється від проблемної ситуації тим, що вона усвідомлена суб'єктом, об'єктивована й найчастіше описана словесно або в іншій знаковій (чис­ловій, графічній) формі. Постановка задачі містить її аналіз і розуміння на певному рівні, попереднє визначення задуму рішення, стратегії, плану дій. Вона обов'язково передбачає врахування можливих реально доступних і наявних засобів розв'язання задачі. Під засобами розв'язування розуміються матеріальні, матеріалізовані та ідеальні об'єкти, що безпосе­редньо не входять до умов задачі, але залучаються до її розв'язання. У цьому сенсі матеріальним засобом розв'я­зування є і олівець, яким пише людина, і верстат, на якому виготовляється деталь, і комп'ютер, на якому обчислюються дані для проектування.

З поняттям «засоби розв'язування» пов'язане поняття «стратегія розв'язування». У психологічній літературі існує кілька визначень стратегій розв'язування задач. Відоме ви­значення В. О. Моляко, за яким стратегія – це домінуюча тенденція в інтелектуальній поведінці суб'єкта, що розв'язує задачу. Стратегія передбачає вміння поставити й проана­лізувати нову задачу, здійснити пошук найадекватнішої гі­потези розв'язання і саме розв'язування.

Цей термін необ­хідно співвіднести з такими, як «метод», «спосіб», «прийом» розв'язування та ін., які визначають сукупність (послідов­ність, систему) дій (операцій, кроків), що забезпечують роз­в'язання задачі. Інакше кажучи, «метод», «спосіб» та інші терміни такого типу належать до процесу розв'язування за­дачі в його виконавчій, реалізаційній частині. Стратегія ж стосується механізмів, які керують процесом розв'язування і породжують послідовність виконуваних дій. Визначити стратегію можна як систему засобів і рекомендацій щодо їх перетворення в процесі розв'язування.

Стратегія в найбільш розвиненому вигляді формується у професіоналів, здебільшого визначаючи індивідуальний стиль їхньої діяльності, загальні підходи до постановки й роз­в'язування нових задач. Практичного працівника навчають так званих початкових (робочих) стратегій, а далі профе­сіонал, нагромаджуючи практичний досвід, перетворює їх у міцніші й ефективніші процедури, пов'язані з індивідуаль­ною підсистемою засобів професійної діяльності та індиві­дуальними прийомами роботи з ними.

Зазначені вище підходи до поняття задачі та процесу її розв'язування, творчого мислення широко використовують­ся в проблемному навчанні для організації такої діяльності школяра, студента та ін., яка сприяє не тільки засвоєнню ними знань, умінь, навичок, а й розвиває творчі здібності, формує творчий потенціал.

В основі концепції проблемного навчання лежить поняття навчально-творчої задачі, тобто такої форми організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якого педагог уводить школярів у проблемну (творчу) ситуацію, безпосередньо або опосередковано задає мету, умови та вимоги навчальної діяльності з елементами суб'єктивної творчості.

Можливості такої організації навчального матеріалу до­сить широкі та різноманітні, оскільки можна підібрати й розробити багато типів і видів творчих задач, залежно від мети розвитку певних компонентів творчого потенціалу. Так, відповідно до класифікації В. І. Андреєва задачі з явно ви­раженою суперечністю (задачі-парадокси, антиномії) спри­яють виробленню вміння бачити суперечності, здатності фор­мулювати проблему, задачі з конкретно заданою інформа­цією (неповною, зайвою, суперечливою тощо) сприяють роз­виткові здатності відшукувати потрібну інформацію й вико­ристовувати її, задачі з прогнозування (прогресивного або регресивного) розвивають здатність генерувати гіпотези та ін. Усього класифікація В. І. Андреєва окреслює 15 типів творчих задач (кожен з яких налічує до 8–10 видів) і є, як зазначає автор, відкритою, тобто може доповнюватися ін­шими типами. Спробуйте самі назвати ще кілька типів та­ких задач, виходячи з викладеного вище про мислення й творчу діяльність.

4.5 Мислення і мовлення

Мова й мовлення є одним із засобів мислення, ро­зуміння.

Роль мови велика навіть щодо осмислення й інтер­претації наочно даних об'єктів, коли результати роботи від­чуттів та сприймання перекодовуються в мовні знаки. Коли ж ідеться про розуміння складних об'єктів, абстрактного матеріалу, об'єкт мислення ставиться перед свідомістю у мовній формі.

Мова є носієм пізнаного й водночас знаряддям пізнання нового (Г. С. Костюк). Однак у мові як у знаковій системі відображені вже досить формалізовані, фіксовані значення, які можуть забезпечити міжлюдське спілкування. Що ж до особистісних смислів предметів та явищ, які завжди забарв­лені індивідуальним життєвим досвідом, потребами й емо­ціями конкретної людини й тому можуть не збігатися зі значеннями, то вони виражаються в мовленні.

Чи залежить від конкретної мови мислення її носіїв? Відомі психолінгвісти Сепір і Ворф відповідають на це запи­тання позитивно. Вони автори так званої гіпотези лінгвіс­тичної відносності Сепіра – Ворфа. «Певною мірою людина перебуває під владою конкретної мови, яка є для даного суспільства засобом вираження, – пише Сепір. – Ми ба­чимо, чуємо і сприймаємо дійсність так, а не інакше пере­дусім тому, що мовні норми нашого суспільства сприяють певному вибору інтерпретації».

Сепір уводить поняття лінг­вістичного детермінізму (мова може детермінувати мислен­ня) і лінгвістичної відносності (цей детермінізм пов'язаний з конкретною мовою, якою розмовляє людина). Ці автори наводять багато досить переконливих прикладів такої від­носності на всіх рівнях – від лексичного до граматичного. Так, скажімо, у мові ескімосів існує 50 назв для різних відтінків білого кольору, тобто 50 варіантів слова «білий». Ясно, що це пов'язане із середовищем – ескімосів, як відомо, оточує сніг. І навіть для такої, здасться, фізично зумовленої речі, як кольоровий спектр, у різних мовах – різне членування (7 – в українській, 6 – в англійській, 4 – в родезійській мові шона, 2 – у мові басса в Ліберії) (рисунок 37).

Українська
червоний	оранжевий		жовтий	зелений	блакитний		синій	фіолетовий
Англійська
red	orange		yellow	green		blue		purple
Шона
cipsw uka		citema		cicena				cipsw uka
Басса
hui				ziza

Рисунок 37 - Членування кольорового спектра носіями різних мов

Один з видів мовлення – внутрішнє мовлення (без зву­ків). Воно є формою існування внутрішніх мисленнєвих дій, і саме тому процес інтеріоризації (перетворення зовнішніх дій у мисле ннсві), проходячи ряд етапів, про які вже йшло­ся, обов'язково завершується етапом, коли дія коментується й контролюється за допомогою мовлення не зовнішнього (промовляння вголос), а внутрішнього, часто скороченого й згорнутого.

Сучасні психологічні дослідження свідчать про діалого­вий характер мислення людини, зокрема її внутрішнього мовлення. Згідно з підходом М. Бахтіна, відомого дослідника творчості Ф. Достоєвського, діалог, дискусія харак­теризується не стільки присутністю двох або більше співбе­сідників, скільки наявністю двох або більше позицій, погля­дів на ситуацію, задачу, мету діяльності тощо.

Мисленнєва дія, думка часто розгортається як таке зітк­нення різних позицій і підходів, яке відображається й у внутрішньому мовленні. Перехід від думки до внутрішнього мовлення й від останнього до мовлення зовнішнього, пов­ноцінного вербалізованого вираження думки – процес не тільки не прямолінійний, а загалом такий, що не може бути описаний на площині. Навіть більше: щоб його описати, недостатньо і трьох вимірів простору. За влучним висловом Л. С. Виготського, думка нависає хмарою змісту і може або пролитися, або не пролитися дощем слів. Перетворення особистісних смислів у значення робить процес переходу від думки до слова дуже складним, а часом непереборним для людини.

Проілюструвати сказане можна не тільки на прикладах написання художніх творів, а й на відомій майже кожному ситуації оволодіння іноземною мовою, перших спроб спіл­кування нею. Людина може мати досить вагомий запас слів, знати граматику й синтаксис, отримувати позитивні оцінки в навчальних умовах і при цьому принципово не володіти навичками так званого активного мовлення. З психологіч­ної точки зору це означає, що не сформоване вміння вира­жати свої думки в новій знаковій системі, якою завжди є нова мова (до речі, це може бути й загалом інша знакова система – креслення, ноти та ін.).

Саме в значенні слова криється вузол тієї єдності, яка називається мовленнєвим мисленням. Це відбувається тому, що значення слова – явище мовленнєве й мисленнєве во­дночас, тобто належить як до сфери мовлення, так і до сфери мислення. Разом з тим значення слова – єдність не тільки мислення і мовлення, а й єдність узагальнення і спілкування, комунікації і мислення. Спілкування, за Л. С. Виготським, передбачає узагальнення («слово майже завжди готове, коли готове поняття»).

Однак значення слова – не більше ніж потенція, яка реалізується в живому мовленні, значення – тільки один камінець в складній будові смислу. Смислом у такому кон­тексті є сукупність усіх психологічних фактів, які викликає в нашій думці слово, почуте або промовлене.

Саме семантичні, пов'язані зі значенням моменти пере­важають у внутрішньому мовленні. Внутрішнє мовлення є чисто предикативним, тобто в ньому предикати (дієслова, інші слова, які позначають дію) суттєво переважають над словами, які позначають те, про що йдеться.

Це відбува­ється тому, що тема, на яку ми розмовляємо самі з собою, нам, як правило, досить добре відома.

Внутрішнє мовлення, за Л. С. Виготським, – це мис­лення чистими значеннями. Воно не збігається з думкою, тому що не збігаються одиниці мислення й мовлення. Те, що в думці міститься симультанно (тобто одночасно), у мов­ленні розгортається суксесивно (тобто послідовно).

Отже, думка не збігається не тільки зі словами, а й зі значеннями слів. Тому процес розуміння думки, незалежно від того, промовлена вона вголос чи ні, не є безпосереднім процесом. Думка, каже Л. С. Виготський, породжується не іншою думкою, а мотивуючою сферою людини. Тому й зро­зуміти слово, думку означає передовсім зрозуміти мотив, те, заради чого думка промовляється.

Процес розуміння мовлення тісно пов'язаний з ширшою проблемою розуміння людиною, яка спілкується, не тільки слів, речень, а й того, що стоїть за ними, – думок, намірів, мотивів, ставлень. Однак слово, як кажуть, для того й да­сться людині, щоб юна все це приховувала. Про глибину проникнення в завуальований зміст, тобто про можливості розуміння мовлення, психологи дізнаються завдяки такій методиці, як, наприклад, методика визначення рівня розу­міння смислу прислів'їв.

Досліджуваному пропонується встановити смисловий зв'я­зок між прислів'ями і реченнями.

Прислів'я

1 Боїться, як торішнього снігу.

2 Продав пса за лиса.

3 Він дуже розумний: решетом у воді зірки ловить.

4 Гроші круглі: день і ніч котяться.

5 За одним разом дерево не звалиться.

Фрази:

1 Дуже сильно боїться.

2 Зовсім не боїться.

3 Склав бартерну угоду–продав пса, а натомість одержав лиса.

4 Схитрував.

5 Надзвичайно розумна людина.

6 Дурень.

7 Дуже нелегко зекономити хороші.

8 Якщо гроші покотити, то вони будуть котитися довго, бо вони круглі.

9 Щоб звалити дерево, треба багато разів його рубати сокирою.

10 Кожна справа вимагає терпіння і копіткої праці.

«Ключ» для оцінки результатів у даному випадку досить очевидний. Для глибшого дослідження можна дібрати при­слів'я зі значно складнішим завуальованим змістом («Орел мухи не ловить, а слон за мишею не ганяється»; «Ласка не коляска: сівши, не поїдеш»; «Солодким будеш – розклю­ють, гірким будеш – розплюють»; «То його праве око» та ін.). Найнижчий рівень розуміння матеріалу фіксується за цією методикою, якщо правильно визначений зміст до 40 % прислів'їв, середній – 40–80 %, найвищий рівень – якщо правильно визначений зміст усіх прислів'їв.

4.6 Особистісна зумовленість мислення. Інтелектуальні властивості особистості

Вище ми зазначили відносно поняття «мислення», що для психологічного аналізу мислення принциповим є те, що мислить суб'єкт, тобто людина, особистість, індивід. Рівень розвитку особистості інколи характеризується ступе­нем соціальної значущості (значущості для інших) справи її життя (основної задачі життя). Головне в особистості – це її мотиви, ставлення до себе й до навколишнього світу. Ставлення змінюється, і цю зміну спеціалісти описують як інтелектуалізацію особистості (В. М. М'ясищев).

Мислячи, особистість розв'язує задачі. Задача завжди ви­кликає певне ставлення до себе, має для людини особистісний смисл. Це ставлення може бути позитивним або не­гативним, відрізнятися за об'єктом, формою виразу та його проявом. Крім того, задачі мають ту або іншу соціальну й індивідуальну значущість, яка залежить від їх співвідношен­ня з суспільними та індивідуальними потребами. Ясно, що соціальна значущість задачі-кросворда, – пише у цьому зв'язку О. К. Тихомиров, – значно менша, ніж, скажімо, значення задачі «знайти засіб боротьби зі СНІДом». Найбажанішим випадком є збіг соціальної значущості задачі та високої особистісної значущості.

Найгірше, коли високою є особистісна значущість задач, спрямованих проти суспіль­ства й людства.

Основною умовою, яка забезпечує розгортання процесу розв'язування задачі, коли вона поставлена ззовні, є акт її прийняття, котрий пов'язує задачу з актуалізованою в пев­ній ситуації мотиваційною структурою. Мотивація – голов­на характеристика суб'єкта діяльності, основне джерело його активності. Існує дві групи мотивів мисленнєвої діяльності: зовнішні та внутрішні. Коли йдеться про зовнішню моти­вацію, то це означає, що задача розв'язується заради досяг­нення якихось результатів, не пов'язаних із пізнанням об'єкта (скажімо, щоб одержати відмінну оцінку за контрольну ро­боту).

Однак навіть у ситуації з контрольною роботою в час­тини учнів може актуалізуватися й пізнавальна потреба – розібратися в новій задачі, знайти оригінальний спосіб її розв'язання, виявити принципові особливості порівняно з іншими задачами тощо.

Діяльність із розв'язування задач, як і діяльність взагалі, полімотивована. Суб'єкт характеризується ієрархією моти­вів, тому акт прийняття задачі – це встановлення її зв'язку з групою мотивів, різних за їхньою значущістю для суб'єкта. Крім зовнішніх і внутрішніх мотивів, у процесі розв'язу­вання кожної задачі відіграють роль і ситуаційні, і стійкі, глибинні мотиви, і ставлення особистості.

Дослідження показують, що мотиви особистості є не прос­то умовою розгортання актуальної мисленнєвої діяльності, а й фактором її продуктивності. Так, наприклад, порівню­валося розв'язування однакових задач у трьох різних експе­риментальних ситуаціях: «нейтральна інструкція» («потрібно розв'язати задачу»); ситуація змагання і ситуація нібито ви­значення інтелектуальної обдарованості. Коли актуалізовувалися високозначущі мотиви, було виявлено зростання про­дуктивності розв'язування задач – за кількістю відповідей, за оригінальністю відповідей тощо (О. К. Тихомиров).

Отже, повторимо ще раз: мислить людина, особистість, розв'язує розумові задачі суб'єкт. Чи не найяскравішим до­казом особистісної зумовленості мислення та інтелекту є поняття інтелектуальної активності особистості (Д. Б. Богоявленська). Йдеться про активність особистості в пошуку, постановці й розв'язуванні інтелектуальних задач.

Як зазначає Д. Б. Богоявленська, розглядаючи проблему інтелектуальної активності, «можна дивуватися чомусь не­звичайному, неочікуваному, і тоді сама ситуація стимулює наш інтелект. Можна знайти дивне і в тому, що здається звичайним, і тоді з'являються, а точніше, проявляються Ньютон та Ейнштейн, Л. Толстой або просто допитливі люди-новатори, без яких не можна уявити розвиток жодної галузі знання, виробництва, культури».

Інтелектуальна активність – це не стимульоване ззовні продовження мислення. Подібно до того, як метод проб­лемних ситуацій відділяє мислення від інших психічних про­цесів, не стимульована ззовні діяльність однозначно вияв­ляє інтелектуальну активність.

Інтелектуальна активність є особистісною властивістю, властивістю цілісної особистості, яка не зводиться ні до загальних розумових здібностей, ні до мотиваційних факторів розумової діяльності. Такий під­хід дає можливість досить переконливо розрізнити творчість та інтелект і визначити творчість як дериват інтелекту, за­ломлений через мотиваційну структуру, яка або гальмує, або стимулює їхній вияв.

Методом «креативного поля» (відомо кілька варіантів ме­тодики – «циліндричні шахи», дитячий варіант «морський бій» та ін.) Д. В. Богоявленська визначила три рівні інтелек­туальної активності – стимульно-продуктивний, евристич­ний, креативний.

Перший, стимульно-продуктивний, або пасивний, рівень має місце тоді, коли людина, досить старанно працюючи, залишається в межах заданого або знайденого способу дії. Йдеться не про відсутність розумової діяльності взагалі, а про брак внутрішнього джерела її стимуляції – пізнаваль­ного інтересу.

Другий рівень – евристичний. Тут люди вже виявляють певною мірою інтелектуальну активність, не стимульовану зовнішніми факторами, шукають нові засоби. Однак еврист схильний виявити тільки емпіричні закономірності, які да­ють змогу вирішувати поставлені ззовні задачі, на відміну від креативів (третій рівень), для яких емпірична законо­мірність стає не формальним засобом, а самостійною проб­лемою. Якісна особливість креативів – самостійна, не сти­мульована ззовні постановка проблеми.

В експериментальній ситуації «циліндричні шахи» (мо­дифікація звичайних шахів, коли шахова дошка згорнута в циліндр і, отже, немає меж в одному з двох вимірів) предс­тавники стимульно-продуктивного рівня оволодівали засо­бами гри і більш або менш успішно реалізовували їх, евристи знаходили й узагальнювали методи гри в ці шахи. Креативи, знайшовши певний спосіб, досліджували витоки й причини його ефективності, шукали загальні закономірнос­ті гри, їхні відмінності та схожість із звичайними шахами тощо. Інакше кажучи, креативи розглядають виявлену зако­номірність як окрему задачу, яка теж потребує розв'язу­вання.

Отже, стимульно-продуктивний рівень відповідає прий­няттю і продуктивному вирішенню задач, однак у межах уже поставлених проблем. Евристичний рівень відповідає відкриттю нових закономірностей емпіричним шляхом. Креативний рівень відповідає теоретичним відкриттям, коли вче­ний будує теорію, яка пояснює факти, ставить нову наукову проблему (Д. Б. Богоявленська).

Рівень інтелектуальної активності, ініціативи є досить стійким особистісним утворенням дорослих, виявляється в різноманітних експериментальних умовах і пов'язаний, як уже зазначалося, з глибинною мотиваційною структурою особистості.

Мисленнєва діяльність зумовлена не тільки особистісно, а й індивідуально, суб'єктивно (якщо не розуміти всі ці поняття як синонімічні).

Ясно, що в даному разі йдеться про сукупність якостей, що характеризують індивіда взагалі та його мислення зокрема. У процесі мислення, у постановці та розв'язуванні задач, ставленні до них, продуктивності мислення не можуть не виявлятися характер людини, її темперамент, типи акцентуації, психофізіологічні особливості тощо. Так, кожна класифікація індивідуальних типів у психології супроводжується яскравим описом особливостей мислення. К. Г. Юнг, зокрема, характеризує особливості мислення екстравертів та інтровертів. За екстравертованої установки мислення спрямоване на категорії об'єктивних даних (факти, ідеї). Екстраверт намагається «ставити всі про­яви життя в залежність від інтелектуальних висновків, які завжди орієнтуються на об'єктивно задане, або на об'єк­тивні факти, або на загальноприйняті ідеї». Мислення ж за інтровертованої установки орієнтується передусім на суб'єк­тивний чинник, для нього «факти мають другорядне зна­чення, а головну цінність ... становлять розвиток і виклад суб'єктивної ідеї, початкового символічного образу, який ... стоїть перед його внутрішнім зором» (цит. за О. К. Тихомировим) Інтроверт прагне поглиблення, а не розширення, його судження менше стосуються об'єкта, ніж суб'єкта.

Е. Кречмер убачав зв'язок між мисленням і конститу­цією. Він вважав, що вченим-циклотомікам властиві вели­кою мірою екстенсивний характер роботи, наочно-емпірич­на спрямованість, схильність до популяризації. Вченим-шизотимікам притаманні потяг до практичної роботи, до чітких формальних побудов, схильність до ірреального (О К. Тихомиров).

Різні види психопатії супроводжуються різноманітними розладами й характерними особливостями інтелектуальної діяльності. Б. В. Зейгарник описує відхилення в операціональному боці мислення (зниження рівня узагальнення та викривлення процесу узагальнення), а також розлади особистісного компонента мислення (різноплановість мислен­ня, порушення критичності та саморегуляції). У деяких хво­рих трапляються порушення динаміки мисленнєвої діяль­ності, тобто мислення як процесу. Ці розлади, які можуть бути виявлені тільки спеціальними дослідженнями, є одним із принципових доказів процесуальності мислення та її ролі в продуктивності останнього. Так, лабільність мислення ви­являється у нестійкості способу виконання задачі. При цьому рівень узагальнення не знижений, узагальнення ро­биться правильно, не порушені операції порівняння, пере­несення, однак узагальнення на базі класифікації предметів спонтанно підміняється випадковими, конкретно-ситуацій-ними поєднаннями.

Антиподом цього порушення є інертність зв'язків мину­лого досвіду. У цьому випадку хворі не можуть змінити вже обраний спосіб своєї роботи, змінювати хід своїх міркувань, переключатися з одного виду діяльності на інший.

Інакше кажучи, мисленнєвий процес цих хворих важкорухомий, змі­на умов заважає їхній роботі.

Ці та інші нюанси й особливості мисленнєвої діяльності (звичайно, не в хворобливих, крайніх, а в м'яких формах) за потреби можуть бути компенсовані. Вони виявляються і в нормальному процесі розв'язування на всіх його етапах: у можливості побачити проблемну ситуацію, в особливостях аналізу й використання умов задачі, співвідношенні усвідомленого й неусвідомленого, характері емоційної регу­ляції пошуку, тактиці цілепокладання, в зародженні та ста­новленні задуму, розробці й реалізації стратегій, оригі­нальності гіпотез тощо. Зупинимося на деяких інтелекту­альних властивостях особистості, що зумовлюють, зокрема, продуктивність мислення, його творчий характер. Наведеш приклади методичного забезпечення можуть бути викорис­тані як для виявлення відповідної властивості, так і для її розвитку, тренінгу.

Швидкість мисленнєвих процесів – дуже важлива влас­тивість тоді, коли мислення включене в конкретну прак­тичну діяльність, яка вимагає невідкладного прийняття не­стандартних рішень, часом у складних, екстремальних умо­вах (лікар, слідчий, водій та багато інших професій). При цьому швидко може протікати як згорнутий, інтуїтивний мисленнєвий процес, переважно неусвідомлений, так і про­цес логічного мислення з повним усвідомленням, рефлек­сивним аналізом усіх етапів.

Саме швидкість мисленнєвих процесів є основним мо­ментом, який вимірюється в так званих тестах інтелекту (Г. Ю. Айзенк), коли потрібно якнайшвидше дати правильну відповідь на поставлене в задачі запитання.

1 2 3 4

Гнучкість мислення (протилежною якістю є ригідність, тобто інертність) є однією з найважливіших передумов ефек­тивності творчої діяльності. Визначити чуттєвість мислення до формування стереотипів, установок можна за методикою Лачінса, котра пропонує розв'язати серію арифметичних задач.

Стратегічність мислення – це поняття, пов'язане з тер­міном «стратегія», що передбачає вибір адекватних способів розв'язування задачі та відповідних розумових дій. Про­ілюструємо стратегічність мислення на матеріалі задач на створення «штучних» понять за Брунером.

Задачі на створення «штучних» понять будуються на матеріалі набору з 81 картки, які містять такі ознаки (ознак 4, кожна з них має 3 значення):

кількість фігур (1,2,3)

фігура (трикутник, квадрат, коло)

колір фігури (червоний, зелений, синій)

колір фону картки (білий, чорний, жовтий).

Отже, картки описуються конкретним значенням кожної з ознак (наприклад, 2 червоні кола на білому фоні, 3 сині трикутники на жовтому фоні та ін). Завдання зводиться до того, щоб відповісти, яка група карток задумана, зробивши якнайменше ходів (1 хід – це значить взяти або назвати якусь картку й одержати відповідь: належить вона чи ні до задуманої групи).

Перший позитивний приклад (тобто перша картка, яка належить до групи) видається на початку розв'язування.

Так, одержано перший позитивний приклад:

1 червоний трикутник на білому фоні.

Задумана група – «червоні трикутники». Рішення знаходять, зробивши 7 ходів, послідовно висуваючи й спростовуючи різні гіпотези (трикутники, білий фон тощо).

Основні стратегії розв'язування задач Брунера – скану­вання і фокусування, тобто послідовне висунення гіпотез і послідовне визначення релевантних ознак та їхніх значень. Ефективною в цих умовах є стратегія фокусування.

Імпульсивність –обережність мислення. Більшості людей властива обережність у мисленні, для них досить складно приймати ризиковані рішення. Однак у творчому мисленні інколи без ризику не обійтися, бо нове завжди є певною мірою ризикованим і незвичайним. Для визначення і трену­вання цих властивостей мислення пропонується дуже прос­та ігрова методика:

На листі паперу в клітку намалюйте квадрат 8x8. Позначте його як для гри в «морський бій» (тобто а, б, ..; 1, 2, ...). Далі в кліточці в2 поставте крапку, потім викресліть хрестиком яку завгодно клі­точку у квадраті.

Нам не часто вдавалося побачити людину, яка б ви­креслила кліточку з крапкою (хоча ніяких застережень про це не було зроблено). Переважна більшість викреслювала інші кліточки, що здавалося їм менш ризикованим рішен­ням.

Самостійність (дивергентність, нешаблонність) мислен­ня – це досить важлива риса творчого продуктивного мис­лення, що сприяє виникненню оригінальних задумів і но­вих підходів у різних сферах мистецтва, науки й техніки. Найвідоміша методика дослідження дивергентності – ви­значення нових функцій якоїсь досить поширеної речі, ска­жімо шматка паперу.

Для визначення й тренінгу самостійності (дивергентнос­ті) виконуються такі задачі:

Знайти якомога більше способів використання коробок із картону (якщо у вашому розпорядженні їх багато й вони різні) (за Торренсом)

До неба прикріплені мотузки, які звисають на Землю. Які можуть бути наслідки? Що трапиться? (за Торренсом);

Людське життя вдалося продовжити до 250 років. Що буде? Які наслідки?

Зверніть увагу на те, що всі ці задачі відкриті й принци­пово не мають єдиного правильного розв'язання (відповіді, за шкільною термінологією). Тому їх постановка і розв'язу­вання спрямовані й на руйнування стереотипів, пов'язаних з пошуком єдиної правильної відповіді.

Багатьма прикла­дами доведено, що творча задача має багато варіантів роз­в'язання, і його правильність залежить тільки від того, чи відповідає воно обраному в даний момент варіанту поста­новки й відповідній рефлексивній позиції. Крім того, з до­помогою відкритих задач відбувається й тренінг широти мис­лення, тобто вміння помічати й використовувати для роз­в'язування задачі або прийняття рішення якомога більше релевантних даних. Так, вирішуючи питання про ймовірні наслідки того, що людина житиме в середньому 250 років, люди бачать, як правило, лише негативні наслідки для люд­ства (перенаселення, нестачу їжі, старіння населення, три­вале життя кримінальних елементів тощо). Процес мислен­ня у цьому разі не є досить широким і значно поглиб­люється, якщо вбачаються й можливі паралельні позитивні зміни, скажімо, тривалий вік геніїв, які зможуть вирішити складні проблеми людства, можливе переструктурування люд­ського життя в напрямі продовження періодів юності та зрілості й ін.

Рефлексію (здатність до рефлексивного аналізу ситуацій) звичайно визначають як самосвідомість особистості в проб­лемній ситуації, яка виражається в усвідомленні, аналізі та корекції не тільки власних дій, а й їхньої бази, дій супро­тивника (якщо має місце ігрова або аналогічна ситуація.), передбаченні та прогнозуванні тощо.

Дві наступні задачі ілюструють принципи рефлексивного аналізу.

Задача 1. У великій за кількістю співробітників установі одно­часно відкрилися дві їдальні: близька (на першому поверсі будинку) і далека (в 7 хв ходьби від будинку) Вхід в обидві 'їдальні тільки для співробітників, меню, обслуговування тощо однакові. В якій з їдалень у перший день буде більше людей і чому? А на другий день? Постійно?

Задача вимагає «чистого» рефлексивного аналізу ситу­ації. В меншій черзі кожен день стоятимуть люди, які про­ведуть рефлексивний аналіз на один крок глибше, ніж ос­новна маса. Однак оскільки тут вибір тільки з двох варіантів, тому у виграші, хоч як це парадоксально, будуть і ті, хто провів рефлексію на крок менш глибоку, ніж решта.

Задача 2. Хлопчик узяв у руку маленьке пташенятко і запитав мудру людину: «Що в мене в руці – живе чи неживе?» Він був упевнений, що дати правильну відповідь не можна: якщо відповідь буде «неживе», хлопчик покаже живого птаха, якщо – «живе», він птаха задушить у руці.

Що відповів мудрець?

Шукати рішення потрібно за допомогою зміни рефлек­сивної позиції відносно задачі й відповідно зміни обсягу даних, які враховуються. Нова рефлексивна позиція вклю­чає в аспекти, які враховуються, саму людину, яка ставить запитання, її бажання й волю, аналіз ситуації піднімається на вищий рівень і відшукується мудра відповідь: «Як ти забажаєш».

Майже в кожному процесі розв'язування аналогічна змі­на рефлексивної позиції щодо задачі дає відповідний ефект, є продуктивною, тому рефлексія становить принципово важ­ливу властивість творчого мислення.

Серед інших важливих інтелектуальних якостей особис­тості можна назвати організованість мислення (здатність мо­білізуватися у складній ситуації), дисциплінованість мислен­ня (здатність здійснювати трудомістку технічну роботу), по­слідовність та розважливість думки тощо. Не меншу зна­чущість має критичність мислення. Критичність звичайно визначають як усвідомлений контроль за ходом інтелекту­альної діяльності людини, показник збереження і сили особистісно-мотиваційної сфери та її впливу на мислення. Про­тилежною властивістю є некритичність, яка характеризу­ється неусвідомленістю, неможливістю довільної корекції змісту та ходу мислення, що заважає його продуктивності (рисунок 40).

Існують цікаві методики дослідження активізації творчої діяльності, спрямовані на зниження критичності й відпо­відну актуалізацію «вільного польоту» мислення, фантазії. Так, за методом «брейн-стормінгу» Осборна («мозкової ата­ки») група людей пропонує будь-які ідеї розв'язування пев­ної задачі, інколи досить абсурдні, а всіляка критика кате­горично заборонена.

Чоловіки

Жінки

Вік

0 10 20 30 40 50 60 70

40

44

48

52

56

Критичність мислення, бали

Рисунок 40 Вікова динаміка критичності мислення

4.7 Психологія мислення і дослідження в галузі штучного інтелекту. «Комп'ютерна мета­фора»

У далеке минуле відійшли дискусії про те, чи може машина (тобто комп'ютер) мислити. В наш час комп'ютер слушно вважається одним з адекватних засобів розв'язу­вання задач людиною. Однак у розвиток як психології, так і комп'ютерних наук «комп'ютерна метафора» внесла багато нового. «Комп'ютерна метафора» розглядає людину як канал передання інформації, а психічні процеси як такі, що реалізують інформаційний обмін з навколишнім сере­довищем.

Коли говорять про людину як канал передання інфор­мації, то передусім проводять аналогію між людською і комп'ютерною пам'яттю. В комп'ютері, як відомо, розріз­няють пам'ять активну й пасивну (пасивна пам'ять об'єм­ніша і містить як дані, так і програми їхньої обробки). Аналогічні риси почали знаходити в організації когаітивної сфери людини, виділяючи, скажімо, так звані сенсорні ре­гістри, первинну пам'ять – з обмеженим обсягом і вербалізацією як засобом збереження інформації і вторинну па­м'ять – довгочасну семантичну пам'ять з великим обсягом пасивної інформації, яка зберігається (Н. Во і Д. Норман). Відповідно через такі аналогії визначали й описували інші когнітивні процеси. «Комп'ютерна метафора» є провідною в такому відомому напрямі зарубіжної психології, як когнітивна психологія. Різновидом комп'ютерної є «програмна метафора», згідно з якою психічні процеси порівнюються з машинними програмами.

Сучасним варіантом «комп'ютерної метафори» є поняття «штучного інтелекту». Сфера досліджень штучного інтелек­ту характеризується спробами визначити, як система сприй­має, аналізує, передає та узагальнює інформацію, і за допо­могою цих даних досліджувати конкретні ситуації й зна­ходити розв'язування задач. До сфери штучного інтелекту належать такі випадки, коли обробка інформації не може бути виконана за допомогою чітких формалізованих, алго­ритмізованих методів. Ясно, що таких випадків в обробці інформації багато. Це розпізнавання образів, у тому числі ідентифікація букв та відображень, розуміння тексту, роз­пізнавання мови, доведення теореми, розв'язання задач, по­шук ігрових ходів, постановка медичного та технічного діаг­нозу, інші проблеми. В усіх цих випадках йдеться про за­дачі, для яких невідомий і не може бути створений алгоритм розв'язування, тобто послідовність дій, добре визначених і виконуваних формальною системою (роботом, верстатом із ЧПУ, комп'ютером безпосередньо) в обмежений (не дуже тривалий) час.

Сфери, які стосуються штучного інтелекту, характеризу­ються двома основними ознаками. По-перше, в них вико­ристовується інформація в символьній формі – букви, сло­ва, знаки, малюнки (на відміну від обробки даних у число­вій формі). По-друге, для штучного інтелекту необхідна на­явність вибору. Виконання розумової ефективної дії в умо­вах невизначеності або ж свобода вибору та дії є принци­повою ознакою інтелекту людини, і спроби моделювати ці особливості інтелекту людини в штучному інтелекті відо­бражають орієнтацію спеціалістів на дані психології та ін­ших наук про людину. Сучасний етап розвитку ідей штучного інтелекту, пов'я­заний зі створенням комп'ютерів п'ятого покоління, харак­теризується новими якісними рисами. Академік Г. С. Поспєлов об'єднує ці риси одним поняттям – інтелектуальний інтерфейс. Він реалізується системою з трьох пристроїв – діалогового процесора (останній має зрозуміти текст або мовне повідомлення й перевести його у форму, зрозумілу для комп'ютера), бази даних (у ній міститься добре органі­зована інформація про світ задач узагалі, тобто про способи їх постановки і розв'язання, їхні різновиди тощо, а також про той конкретний світ, до якого належить конкретна за­дача) і так званого планувальника (одержавши результати роботи двох перших блоків – діалогового процесора й бази даних, він створює програму роботи обчислювальної ма­шини).

Повторимо, що поняття «штучний інтелект» не треба розуміти буквально – звичайно, це метафора. Шлях до вирішення проблем комп'ютером значно відрізняється від того, яким іде людина. Спеціалістів цікавить тут саме ре­зультат. Як зазначає Г. С. Поспєлов, «штучний інтелект» – це властивість комп'ютера одержувати деякі з тих резуль­татів, які породжує творча діяльність людини. Однак основ­ним напрямом подальшого розвитку комп'ютерних наук є наближення до «людського» процесу розв'язування, і це за­свідчує один із найсучасніших здобутків штучного інтелек­ту – експертні системи.

ЕС – це комп'ютерні програми, здатні виконувати най­різноманітніші функції, а саме: консультувати й давати по­ради, аналізувати й класифікувати, вчитися й навчати, про­водити пошук, обмінюватися інформацією, надаючи їй по­трібної форми, ідентифікувати й інтерпретувати, здійсню­вати діагностику й тестування та ін., тобто розв'язувати ті задачі, вирішення яких неможливе без експерта-людини.

Можна визначити такі основні особливості експертних систем: по-перше, це комп'ютерні системи; по-друге, вони побудовані на принципах обробки знань; по-третє, це сис­теми, орієнтовані на розв'язування досить складних задач, однак у вузькій предметній галузі; по-четверте, це системи, які розв'язують задачу аналогічно тому, як це робить лю­дина.

ЕС – інтелектуальні системи, тому що досягають семан­тичного рівня обробки інформації, тобто володіють знаннями про свої можливості й про те, до яких об'єктів і процесів вони можуть бути застосовані. У контексті психології мислення принциповою є одна з визначальних проблем створення експертних систем – проблема одержання знань. Ідеться про знання людини, так зване витягання їх у процесі безпосереднього контакту між спеціалістом (експертом) у даній галузі та інженером зі знань (інакше – когнітологом).

Процес витягання знань виявляється найскладнішим при проектуванні та побудові експертних систем. Відомий так званий парадокс інженерії знань (Вотермен), пов'язаний з тим, що чим вищі здібності експерта в предметній галузі, тим нижчою є його здатність описувати знання й меха­нізми, які використовуються ним для розв'язування задачі. Висококваліфікований експерт може приймати рішення ін­туїтивно, що ще раз підтверджує правильність тлумачення інтуїції як згустку досвіду. Експерт не завжди може дати відповідь навіть на просте запитання: про що він думає. Кожна людина по-різному схильна до так званого само­спостереження, причому ця здатність зовсім не залежить від того, чи є вона експертом.

Із цього випливає, що експертам потрібна стороння до­помога, спрямована на те, щоб пояснити та зробити явним спосіб міркування і розв'язування задач. Існують дві групи психологічних методів витягання знань. По-перше, тексто­логічні (аналіз літератури, документів) і, по-друге, комуні­кативні: пасивні (спостереження, лекції та ін.) та активні, які, у свою чергу, поділяються на групові та індивідуальні – анкетування, інтерв'ю, діалог, круглий стіл, рольові екс­пертні ігри тощо.

Когнітолог – передусім спеціаліст саме з психології мис­лення. Проблеми створення ефективних експертних систем тісно пов'язані з можливостями сучасної психології щодо опису різноманітних процесів мисленнєвої діяльності людини.

5 Уява і творчість

5.1 Поняття про уяву. Види і прийоми уяви

Уява – психічний (інтелектуальний) процес ство­рення образів предметів, ситуацій, обставин шляхом уста­новлення нових зв'язків між відомими образами та знан­нями. Уява надає людині можливість виходити за межі ре­ального світу, переміщувати речі та події в майбутнє, ми­нуле, в інші світи та простори. Принциповим є те, що уява пов'язана з образами, уявленнями, хоча продукт уяви офор­млюється знаково – у вигляді, наприклад, опису, тексту, тобто вербально (скажімо, як фантастичний твір).

Учені вважають, що уява виникла в людини як відповідь на потре­бу передбачати результат своєї праці і, крім того, пояснити незрозумілі події та явища природи.

Уяву інколи досить важко відрізнити від мислення, особ­ливо мислення образного. Саме тому вона не завжди роз­глядається самостійно. Разом з тим уява нерідко визнача­ється як випереджальне відображення дійсності в образах, уявленнях на відміну від мислення, яке відбиває дійсність у формі понять. Такого підходу дотримується А. В. Петровський. Проте цей підхід, навпаки, зводить до уяви образне мислення. Який же вихід із цієї суперечності? Він полягає у визначенні уяви як створення нових образів (уявлень) на базі перетворення образів та уявлень, одержаних у попе­редньому досвіді. Уява створює образи результату діяльності, а також забезпечує розробку стратегії діяльності, зок­рема розумової, у ситуаціях невизначених та ймовірних. То­му творча уява є психологічною основою багатьох видів творчої діяльності, що теж характеризується новизною як процесу, так і одержаного продукту. Однак ступінь прин­ципової новизни уявного може бути різний. Від цього за­лежить поділ уяви на види й типи.

Розрізняють уяву пасивну й активну. Пасивна уява – це щось на зразок сурогату реальності, її заміни в уяві. Ця уява пов'язана з аутичним мисленням, вона створює образи та програми, які не здійснюються або є взагалі нездійснен­ними. Пасивна уява може виникати довільно (тут ідеться про образи, створені спеціально, однак ніяк не з метою втілення їх у життя) або мимовільно (в умовах бездіяльності свідомості, під час сну, в стані афекту, галюцинацій тощо).

В активній уяві теж можна виділити два типи – відтво­рюючу і творчу уяву.

Відтворююча уява створює образи на основі опису (в широкому смислі), який може проводитися в різних зна­кових системах, скажімо в словесній, числовій, формульній, графічній, нотній та ін. Коли такий образ відтворюється, людина, по-перше, має розуміти принципи функціонування відповідної знакової системи (мову, ноти, формули та ін.), по-друге, доповнювати цей процес відтворення своїми знан­нями та відомими образами. Від цих двох факторів і зале­жить в основному якість відтворення. Інакше кажучи, від­творююча уява забезпечує перекодування інформації з од­нієї репрезентативної системи сприймання в іншу, напри­клад із зорової в слухову, і навпаки.

Відтворююча уява наслідує творчу уяву автора художньо­го або музичного твору, графіки або креслення, і в цьому смислі вона другорядна, не оригінальна. Однак відомо, що багато сучасних письменників, інших представників худож­ньої творчості безсумнівно розраховують на співтворчість читачів, їхню активну допомогу.

Наприклад, у відомому ро­мані X. Кортасара «62. Модель для складання» читачеві про­понується самому визначити послідовність подій, які опи­сані в окремих розділах твору. Тому відтворююча уява, як правило, тісно пов’язана з творчою, і відділити їх не завжди вдається.

Дуже багато простору для вільного польоту уяви дають твори, скажімо, абстрактного живопису, сучасної музики та ін. Для їх розуміння потрібне не тільки й не стільки мислення, скільки саме творча уява, емпатичне розуміння, прогнозу­вання. Плин часу, зміст і розвиток людської діяльності, історичні, соціальні події – усе це змінює розуміння «зако­дованих» абстрактних творів, або поглиблюючи його, або, навпаки, знімаючи «поволоку» удаваної таємничості чи не­зрозумілості.

Наприклад, що саме означає таємничий «Чорний квад­рат» Казимира Малевича? На початку 90-х років уява допо­магає одному з мистецтвознавців запропонувати таке розу­міння: чотири сторони чорного (тобто траурного) квадрата Малевича, геніально передбачені творцем на початку 20-х, означали чотири «чуми» XX ст.: війну, концтабори, вигнан­ня з батьківщини та рак (сьогодні, мабуть, назвали б іншу невиліковну хворобу – СНІД). У цьому зв'язку можна зга­дати вислів відомого кінорежисера Луїса Бунюеля, автора фільмів «Денна красуня», «Скромний шарм буржуазії» тощо: «Уява вільна, людина – ні».

Незаперечно важливою є роль відтворюючої уяви в на­вчанні. Останнім часом ця проблема тісно пов'язана з ком­п'ютерним навчанням. Річ у тім, що сучасні комп'ютерні навчаючі системи пропонують нові можливості для створен­ня навчальних середовищ – комбінацію тексту, малюнків, анімації, звуку, так звані гілертексти, в яких можна вільно переходити з одного семантичного рівня знань на інший, встановлювати власні уявні зв'язки між подіями, явищами тощо, моделювати явища та події з відмінними від реальних якостями та результатами (скажімо, світи з іншою атмосфе­рою або іншими фізичними законами, війни, в яких пере­могли не ті учасники, які досягли цього в реальній історії). Все це вимагає розвиненої уяви – не тільки відтворюючої, а й творчої.

Творча уява вимальовує нові, оригінальні образи та ідеї. Саме вона, доповнюючи творче мислення і взаємодіючи з ним, становить основу людської творчості. Продуктом твор­чої уяви є художній образ (рис. 45). Синтез в уяві здійсню­ється у різних формах, які називаються прийомами уяви. Такими прийомами (операціями) уяви є:

гіперболізація, що характеризується збільшенням або змен­шенням предмета, а також аналогічною зміною окремих частин; крім того, може змінюватися і кількість окремих частин (Змій Горинич з трьома та більше головами тощо);

схематизація – окремі уявлення зливаються, відміннос­ті стираються, а риси схожості виступають чітко;

типізація – виділення суттєвого, яке повторюється в однорідних образах (так створюється, як правило, художній образ);

загострення – підкреслювання окремих ознак. Саме на базі загострення створюються шаржі та карикатури.

Дуже поширеним прийомом уяви є аглютинація, тобто «поєднання» різних, звичайно не об'єднуваних якостей, де­талей, частин (це джерело багатьох казкових образів – ру­салка, кентавр та ін.). У вигляді так званого поєднання функ­цій аглютинація виступає як один із прийомів технічної творчості, винахідництва. Так, нині добре знайомі побутові прилади, в яких реалізована більш ніж одна функція (ска­жімо, ручка-годинник, музичний центр, сумка-коляска та ін.). Відомий винахідник Г. Альтшуллер зазначає з цього приводу, що ідеальним є випадок, коли таке поєднання доведено до логічного завершення – деталі або приладу не існує взагалі, а функція його здійснюється.

Наприклад, у Токіо в діючих водопровідних трубах про­кладають оптико-волоконні кабелі зв'язку, а в Лондоні є телевізійні кабелі в полімерній ізоляції. Зрозуміло, що таке технічне рішення поки що забезпечує часткове поєднання підсистем. Повне ж поєднання буде досягнуто тоді, коли одна з підсистем виконуватиме функцію іншої (тут можна, як це робить Ю. П. Саламатов, запропонувати уявити, на­приклад, телевізійний кабель, по якому тече вода).

А ось в одному англійському патенті запропоновано по­єднати в одній автомобільній фарі функції звичайної фари й фари, яка світить угору та вбік, щоб освітлювати дорожні знаки. На внутрішньому боці скла фари робиться виступ у вигляді призми. При переключенні на ближнє світло час­тина пучка світла від фари ухиляється вбік і вгору й освіт­лює дорожні знаки на відстані 25 м від автомобіля.

Подальший розвиток цієї ідеї – так зване згортання технічних систем в «ідеальну речовину». Цей процес теж специфічно поєднує функції: одна з підсистем виконує функцію сусідньої, яка зникає, оскільки стає непотрібною; невдовзі одна з речовин бере на себе функцію підсистеми, і ця підсистема зникає з технічної системи.

Нарешті, одна з речовин бере на себе виконання функцій іншої речовини, і вже ця друга речовина виключається з системи.

Наведемо один із прикладів згортання підсистем в «іде­альну речовину». Посадкові вогні на смугах аеродромів не повинні ні перегоряти, ні відказувати в дощ або в холод. Ясно, що такі ж вимоги висуваються і до проводів, які йдуть до них від генераторів.

Ідеальний вогонь винайдено в США: скляна трубка по­крита люмінофором-сульфідом цинку, в центр її вставлена ампула з тритієм (це радіоактивний ізотоп водню з періодом напіврозпаду трохи більше за 12 років). Дві ідеальні речо­вини – люмінофор і тритій – «поглинули» всі підсистеми. Вогні можна бачити з відстані 3 км, вони не потребують ніякого догляду і працюють 10 років (радіоактивність тритію для людини небезпеки не становить).

Дуже важливим прийомом створення творчого образу є аналогія, коли будується образ, чимось схожий на реально існуючу річ, організм, дію. Саме на цьому принципі ґрунтується спеціальна галузь знання біології та інженерної спра­ви – біоніка. Біоніка виділяє певні якості живих організмів і застосовує їх для створення механізмів. Так було створено багато нині діючих приладів (наприклад, локатор – аналог органів орієнтації кажана).

Аналогія – дуже поширений прийом у технічній твор­чості – буває близькою, безпосередньою і віддаленою. Володіння цим прийомом – один із провідних компонентів здатності до конструювання, інженерної справи та винахід­ництва.

5.2 Фізіологічні основи уяви. Уява та органічні процеси

Уява, як і всі інші пізнавальні процеси, становить результат діяльності мозку людини, функцію кори великих півкуль. Однак уява, найважливішою роллю якої є програ­мування, створення планів діяльності, пов'язана фізіоло­гічно не тільки з корою, а й з більш глибокими відділами мозку, зокрема з гіпоталамо-лімбічною системою. Принци­повим є зв'язок уяви з «блоком програмування, регуляції й контролю» мозку, який міститься в лобних долях. Усе це сприяє зворотному впливу фантазійних та уявлюваних об­разів мозку на периферичні частини організму

Спостереження за письменниками, музикантами, інши­ми людьми, які мають багату уяву і вразливість, свідчать, що уява впливає на протікання фізіологічних процесів. Відомо, що Вольтер постійно захворював у річницю Варфоломі­ївської ночі – у нього підвищувалася температура від однієї думки про тисячі вбитих внаслідок релігійного фанатизму людей.

О. Р. Лурія описав феномен – людину з винятковою пам'яттю (Шерешевський), що мала також і яскраву точну уяву, через яку могла впливати на власний організм (цей факт, до речі, ще раз доводить найтісніший зв'язок пам'яті з образним мисленням та уявою).

Так, йому було достатньо уявити, що в одній руці він тримає шматок льоду, а в іншій гарячий предмет, як температура однієї руки знижувалась, а другої – підвищувалась.

Цікаво, що такі яскраві уявлення інколи заважали, скажімо, здійсненню логічного мислення. Шерешевський, наприклад, розповідав, що йому якось пот­рібно було виступати в суді, він приготував промову, перед­бачаючи уявно, що суддя сидить праворуч, а він сам стоїть ліворуч від нього. Однак коли він зайшов до зали суду, виявилось, що суддя стоїть ліворуч, а він сам – праворуч, і «вся його логіка пропала», а справа була програна.

Коли людина уявляє собі, що вона робить певні рухи, ці рухи, як правило, і виникають, однак вони можуть бути непомітними і не контролюватися свідомістю. Такі рухи на­зиваються ідеомоторними. На їх розшифровці базуються виступи деяких екстрасенсів, які «вловлюють» слабкі сигна­ли ідеомоторних актів і вгадують напрямок руху людини (найбільше відомий знаменитий Вольф Мессінг).

Якщо людині запропонувати уявити, що вона піднімає певну вагу, то її м'язи напружуються і можна зарєструвати біоструми м'язів. За цим принципом виконані протези з біострумовим управлінням.

У професіях, пов'язаних зі спілкуванням з людьми, треба враховувати, що вплив на уяву людини може принципово змінити її стан здоров'я, поведінку тощо. Так, відомо, що студенти-медики нерідко помічають у себе або у своїх близь­ких уявні симптоми тих хвороб, які вони вивчають. Стан хворих погіршується, якщо вони почують розмову лікарів щодо їхньої хвороби, від необережного слова лікаря вони починають уявляти, що хворі дуже небезпечно, смертельно. Такі хвороби в медицині називають ятрогенними. Трапля­ються також нервові розлади в дітей, викликані помилками вчителів або вихователів, їх необережними, нетактовними вчинками чи словами – такі нервові розлади називаються дидактогєнними.

З механізмами уяви пов'язані проблеми посттравматич­ного стресу – психічного й фізіологічного стану людини, яка зазнала психотравми навіть у далекому минулому. Пси­хологи та психотерапевти, що працюють з евакуйованими чорнобильцями й ліквідаторами аварії на ЧАЕС, людьми, які пережили землетрус у Спітаку та інші трагедії, війни, пожежі та вигнання тощо, зазначають, що їхні пацієнти терплять муки від яскравих уявлень пережитих подій, їхні ейдетичні образи доповнюються й модифікуються уявою, постійним страхом бути поверненим у ту психотравмуючу ситуацію. Відповідні психотерапевтичні впливи базуються саме на роботі з уявою, заміні уявлюваних психотравматич-них образів іншими та модифікації їх, інколи блокуванні образів пам'яті (зорових, слухових, тактильних).

5.3 Уява й фантазія. Розвиток уяви

Уява – це психічний процес, який є надзвичайно важливим для розвитку творчості, творчого мислення. Г. Сельє говорить про уяву як одну з провідних характеристик твор­чої особистості. Уява, на його думку, пов'язана з незалеж­ністю мислення і мусить поєднуватися з розумінням важливості уявлюваного. «Поєднання уяви з наступною проек­цією значущих аспектів уявлюваної картини на усвідом­лювану реальність являє собою основу творчого мислення... багато відкриттів, які звичайно вважають випадковими, на­справді народилися завдяки великій силі уяви, яка миттєво малює різноманітні висновки з випадкового спостережен­ня» (Г. Сельє). Як приклад Г. Сельє наводить у цьому зв'яз­ку винахід інсуліну фон Мерінгом і Мінковським, який виник з випадкового спостереження, що сеча собак з вида­леною підшлунковою залозою притягує рої мух.

Крім терміна «уява» часто синонімічно використовується термін «фантазія». Однак існує думка, що за цими словами криється трохи різна психологічна реальність. Так, відомий філософ Л. Голосовкер вважає, що людині й людству влас­тивий вищий інстинкт – культури й творчості (на відміну від низьких інстинктів – вегетативного й сексуального). Цей інстинкт здійснює свою функцію через імажинацію – уяву. Звідси й його назва – імажинативний абсолют. У цьому підході принципово розрізняються фантазія і уява. Вони не збігаються, оскільки фантазія не пізнає, вона не вгадує, а тільки грає, її основна діяльність – комбінування. І саме цим інколи зайвим комбінуванням вона може зава­жати уяві в її творчо-пізнавальному процесі.

Зазначаючи негативну роль фантазії, яка заважає дослід­женню істини уявою, слід підкреслити, що розрізнити їхні функції дуже важко, подібно до того, як «у річці важко виділити холодну течію від загального потоку її вод» (Л. Голо­совкер). Фантазія теж створює, однак насамперед те, чого бути не може. Це казки, міфи, пов'язані з естетичним по­чуттям, зокрема, дитини.

Одначе наукова, технічна творчість і взагалі професійна творчість пов'язані вже не з фантазією, а з уявою, фан­тазією стимульованою. Не фантазія, а уява підказує вченим і винахідникам нові образи, інсайти тощо. Стимульована фантазією уява створює «задуми поета» та «імажинативні світи», сила яких не в тому, що вони дублюють дійсність, а в тому, що вони роблять явним і характерним те, що схова­не в предметах та їхніх взаємовідносинах, вони розкривають дійсність.

Отже, йдеться про «силу уяви, яка пізнає», і «силу фан­тазії, яка стимулює». Зрозуміло, що в розвитку уяви досить принциповим є етап формування «фантазії, яка стимулює», особливо в дитячому, підлітковому віці. Але той факт, що фантазія й уява життєво важливі для розвитку креативності, творчості, винахідництва, не викликає заперечень.

Уява і фантазія розвиваються в нормі за звичайними законами розвитку вищих психічних функцій – від мимо­вільної уяви до довільної, від репродуктивної до творчої. Проте цей процес може порушуватися як унаслідок невда­лих педагогічних впливів (є, наприклад, версія, згідно з якою шкільне навчання у його стандартних формах «гасить» творчий потенціал дитини), так і завдяки використанню точних психологічних прийомів формування. Так, не ви­кликає сумніву, що розвиткові творчої уяви, зокрема ди­тини, сприяють казки, художня література, хороші фантас­тичні твори, загалом мистецтво, природа. Однак існують і безпосередні прийоми, вправи, виконання яких тренує уяву. Людині можна запропонувати тему для невеличкого опо­відання, наприклад, «Театр», «Магазин», «Мандрівка за міс­то». Однак розкрити тему потрібно так, щоб усі події були описані у зворотному порядку – нібито на кінострічці, яка прокручується назад. Така вправа, безумовно, тренує роз­виток уяви, оскільки для того, щоб повернути події назад, потрібно дуже детально уявити собі їх природний хід.

Одним з ефективних прийомів розвитку уяви є «робота з уявними предметами». Групі' школярів або дорослих пропо­нується уявити, нібито вони завітали на виставку останніх новинок техніки (скажімо, японської). Тут демонструються чудові предмети побуту – вони невидимі, хоча ними можна користуватися. Керівник дістає з кишені «коробку сірни­ків». Потім він робить кілька виразних рухів, нібито перек­ладаючи уявну коробку з однієї руки в іншу, відкриваючи й закриваючи її. Потім запалює і гасить неіснуючого сірника, передає уявну коробку комусь з учасників.

Далі уявна коробка проходить через руки всіх членів групи. Кожний має щось зробити з нею або з сірниками, бажано те, чого ще ніхто не робив. Дії мають легко читатися й трактуватися, тобто бути послідовно зрозумілими, одно­значними рухами, бо уявні речі іншого, «розмитого», став­лення не сприймають. До моменту, коли уявна, вже порож­ня, коробка повертається до керівника, а «спалені» сірники зібрані й викинуті, рухи стають ясними і чіткими, цілком вірогідними. Уявлювані дії мають бути чіткими, а уявні сір­ники – давати справжнє відчуття тепла й горіння, якщо їх вчасно не загасити, уявна голка – колотися та ін. Цей прийом розвитку уяви базується на тісному її зв'язку з діями й відчуттями, а також емоціями людини. Так можна зображувати, тренуючись, роботу з багатьма уявними пред­метами – як широковживаними, скажімо голкою, ручкою, так і предметами та приладами, які використовуються у професійній діяльності, техніці тощо (руль автомобіля, дош­ка з приладами, клавіатура фортепіано, комп'ютера, дру­карської машинки).

Серед форм уяви, які треба розвивати, варто назвати таку глибинну й емоційну її форму, як емпатія. Роз­винена уява сприяє емпатичному розумінню – важливій якості особистості. Емпатичне розуміння іншої людини об'єд­нує здатність слухати й передавати почуте іншому.

Точне емпатичне розуміння включає процеси адекватного предс­тавлення (тобто сприйняття того, що і як людина пере­живає) і комунікації (тобто переконання інших у своєму розумінні їхніх почуттів, поведінки й досвіду). Воно є важ­ливим для будь-якої спільної діяльності (зокрема, творчої спільної діяльності)

У технічній творчості дуже вагомою є здатність емпатії неживих предметів, уявного перевтілення в механізм, при­лад або його деталь. Такий метод широко застосовується в синектиці – одному з підходів до активізації винахід­ництва.

На цьому ж умінні заснований «метод маленьких людей» (Г. Альтшуллер), згідно з яким емпатія певного технічного елемента (або технічної системи) не повинна відбуватися цілісно (скажімо, людина уявляє себе криголамом), а пот­рібно, навпаки, «оживляти» цю систему, уявляючи на її місці групу «маленьких людей», які тримаються за руки. Такий емпатичний прийом допомагає розділити систему на частини («розімкнуті руки»), знову зібрати її та ін. «Люди» можуть перегруповуватися, розривати свій потік у будь-яко­му місці, ставати ближче або далі тощо. Відповідно до цього модифікується технічний пристрій.

Для розвитку емпатії можна запропонувати, скажімо, таку вправу. Учасники тренінгу розповідають про якийсь пред­мет або зображують його (а ще краще – роблять це одно­часно). Це може бути ліфт, стілець, дерево, гітара та ін. Зрозуміло, що для хорошої відповіді потрібно “уявити себе” цією річчю, зрозуміти, що її оточує, як вона «живе», чи можна якось поліпшити її «життя». Ось як, наприклад, один з учасників занять із розвитку уяви описує життя ліфта: «Я – перевожу людей і речі вгору-вниз, вгору-вниз... Весь час. Відпочинку немає ні вдень, ні вночі, немає вихідних і від­пусток. Рабське, важке життя, голова болить, тиск високий. Ламають мене постійно, ріжуть, б'ють дверима. Ой, важко мені погано, вмираю! (Зображує падіння.) Ходіть тепер пішки!»

5.4 Поняття про творчість. Творчість як розв'язування творчих задач

Життя доводить, що в складних умовах, в умовах, що постійно змінюються, найкраще орієнтується, приймає рішення, працює людина творча, гнучка, креативна, здатна до генерування і використання нового (нових ідей і задумів, нових підходів, нових рішень).

Творчість не виростає на порожньому місці, творчість – властивість, як правило, професіоналів своєї справи, які ефективно працюють у від­повідній галузі. Творчість базується на розвинених мисленні та уяві, інтелекті і є його особистісним дериватом (про це вже йшлося вище).

Водночас готовність до творчості, творчого вирішення проблеми, креативність є загалом одним із механізмів пси­хологічного захисту людини в складних умовах – як у тру­довій діяльності, так і в кризових життєвих ситуаціях, таких як безробіття, соціальні та екологічні кризи, сімейні проб­леми тощо.

Творча самореалізація в широкому смислі становить ос­новну якість, невід'ємну характеристику психічно здорової людини. Так, за А. Маслоу, психічно здорова людина – це щаслива людина, яка живе в гармонії з собою, не відчуває внутрішнього розладу, захищається, однак першою не напа­дає, любить навколишній світ, людей і творчо працює, реалізуючи свої здібності й обдарованість.

Винахідництво, раціоналізаторство, взагалі різноманітні процеси в сучасному виробництві, в яких виявляється твор­чий професійний потенціал, забезпечують найбільш суттєві прогресивні зміни у виробництві й соціумі. Важливим для суспільства є не тільки генерація нових ідей і технічних рішень, а й уміння сприймати й розуміти нове, поважати свіжі, навіть незрозумілі ідеї, впроваджувати їх, не проти­діяти новому.

Під творчістю розуміється передусім процес створення нового, корисного продукту. За обсягом принципової но­визни результату розрізняють чотири рівні творчості. Перший, найвищий рівень характеризує процес творчості, який приводить до принципово нового результату, нового для всього людства, а може, нового й у космічному масштабі. Це твори геніальних письменників, художників, композиторів, винаходи та відкриття, які перетворюють життя людини й людства в найрізноманітніших напрямах (від атомної бомби до пеніциліну). Зрозуміло, що творчість такого рівня (абсо­лютна, об'єктивна новизна продукту творчості) властива досить вузькому колу творців-геніїв, є прерогативою еліти людства.

Другий рівень творчості стосується продукту, який є но­вим для досить великого кола людей, скажімо для певної країни світу. Деякі винаходи з'являються одночасно або з певним інтервалом у різних країнах, однак відповідний рі­вень творчості, безумовно, досить високий.

Третій рівень характеризує новизну творчого продукту для значно меншого, обмеженого кола людей. Найочевид­нішим прикладом творчості цього рівня є раціоналізатор­ська пропозиція, що реалізується, як правило, в межах яко­гось підрозділу підприємства, в найкращому випадку – га­лузі.

І, нарешті, четвертий рівень торкається творчості, новиз­на продукту якої є суб'єктивною, відносною, значущою тільки для самої людини, що творить. Однак такий обме­жений обсяг цього рівня творчості не заважає йому бути чи не найважливішим, початковим етапом в оволодінні вищи­ми рівнями творчості, формуванні вмінь і навичок загальної креативності.

Критерій новизни й оригінальності не є єдиним для визначення творчості. Оскільки творчість – це вид людської діяльності, то деякі спеціалісти наголошують на можливості виявляти мету творчості (творчої задачі), а також об'єктивні (соціальні, матеріальні) та суб'єктивні (особистісні якості – знання, уміння, позитивна мотивація, творчі якості) переду­мови для творчості. Нарешті, багато дискусій викликає кри­терій соціальної й особистісної значущості та прогресив­ності творчості. Чи можна вважати творчою діяльністю та­лановито продумані та здійснені злочини або нові ідеї й винаходи, спрямовані проти спокою і добробуту людства?

На введенні критерію гуманності та прогресивності для визначення творчості наполягають ті, хто вважає, що коли цієї риси немає, то треба говорити про антитворчість, вар­варство. Справжня творчість має сприяти розвиткові людсь­кої особистості, людської культури. Відоме розвинуте Г. С. Костюком та його учнями трак­тування діяльності як процесів розв'язування задач. Зро­зуміло, що досить логічним є екстраполювання його на творчу діяльність, що постає як процес розв'язування твор­чих задач.

Ще Л. С. Виготським обґрунтована потреба у виділенні в психологічному дослідженні одиниці як структури меншого обсягу, що зберігає водночас усі основні риси цілого. Таке виділення творчої задачі як кванта, одиниці творчої діяль­ності надає можливість дослідити творчість, яка поглинає всі особистісні сили людини, всю її діяльність і часто саме з цієї причини важко піддається науково-психологічному до­слідженню.

Закономірності й механізми творчого процесу сьогодні проаналізовані далеко не повністю, відповідні дослідження тривають. Однак визначено центральну ланку психологіч­ного механізму творчості (дослідження Я. О. Пономарьова), Згідно з його підходом, ця ланка характеризується єдністю логічного (що розуміється як дії зі знаковими моделями) та інтуїтивного (що в даному разі розуміється як дії з оригі­налами). Функціонування механізму творчості проходить, за Я. О. Пономарьовим, кілька фаз, а саме: 1) логічного ана­лізу проблеми – використання наявних знань, виникнення потреби в новому; 2) інтуїтивного розв'язування – задово­лення потреби в новому; 3) вербалізації інтуїтивного рі­шення – набуття нового знання; 4) формалізації нового знання – формулювання логічного рішення.

Принципове значення у творчому процесі має так зва­ний непрямий (або побічний) продукт творчої діяльності, який не відповідає безпосередній усвідомленій меті і є зде­більшого неусвідомленим. Для роз'яснення цього поняття можна навести такий приклад. Скажімо, листи паперу, що лежать на столі, здуває вітер. У людини виникає бажання чимось їх придавити (книгою, папкою тощо). Виконавши відповідну дію, людина часто не може відповісти, яким пред­метом скористалася, де саме поклала його (це і є непрямий продукт). Деякі властивості цього предмета, суттєві з точки зору мети дії (обсяг, маса), людина усвідомлює. Тут ідеться про прямий продукт дії.

Цікаво, що людина не може безпосередньо використати непрямі продукти в усвідомленій регуляції подальших дій. Безпосередньо цей продукт виступає лише в об'єктивно за­фіксованому результаті дії – перетвореннях об'єкта. Такі неусвідомлені перетворення, неусвідомлений досвід інколи містять у собі шлях до розв'язання творчої задачі (Я. О. Пономарьов).

Що ж сприяє тому, щоб неусвідомлений непрямий про­дукт дав поштовх інтуїтивному рішенню?

Нещодавно науковий світ вразила новина, яка, здається, не повинна цікавити людей у наш досить неспокійний час. Однак ця новина – знайдено доказ останньої, або Великої, теореми Ферма – схвилювала багатьох. Чому? Відповідь на це запитання дав д-р Коен, який керує відділенням мате­матики Прінстонського університету, де професор матема­тики д-р Ендрю Чайлз зробив своє відкриття. «Схоже, що великі духовні сили людства ще живі. Ми нібито присутні на виконанні одного з останніх квартетів Бетховена», – заявив Коен.

Хто ж дав наприкінці XX ст. переконливий доказ того, що «великі духовні сили людства ще живі»? Д-р Чайлз прой­шов класичний шлях творчої людини. Він уперше позна­йомився з теоремою Ферма в десятилітньому віці. Теорема стимулювала його бажання стати математиком. Підлітком він витрачав багато часу на спроби довести теорему. «Вона завжди жила в моїй підсвідомості», – згадує д-р Чайлз. Проте тільки ставши професійним математиком, він зрозу­мів, що йдеться про щось значно більше, ніж просто робота над задачею.

Далі була праця. «Задача тримала мене, не відпускаючи, майже сім років. Робота велася день за днем. Я майже забув, що можна думати про що-небудь ще, – розповідає д-р Чайлз. – Я не думав, що коли-небудь припиню роботу над нею».

Отже, тільки та творча робота, яка стає справою життя, знаходить своє рішення, бо вона цілком захоплює особис­тість, усю діяльність, свідомість і підсвідомість творчої лю­дини.

Вирішення таких проблем, які стали життям людини, здійснюється інколи завдяки так званому «інсайту» – ося­янню. Ідеї приходять до людини вві сні (таблиця Мен­делєєва), в зоопарку (формула бензолу Кекуле), у ванні (зга­даймо «Еврику!» Архімеда). Все це добре відомі в історії науки приклади того, як творча задача заволоділа особис­тістю і розв'язалася нібито раптово, ніби сама собою. Однак найчастіше творча задача (наукова, технічна, художня тощо) розв'язується систематичною, організованою, інтелектуаль­ною працею, поступовим проходженням усіх етапів і фаз розв'язування, використанням спеціальних прийомів зву­ження поля пошуку, формування й перевірки гіпотез тощо. Принциповою для творчих задач є «нульова фаза» – бачення задачі, самостійність у її пошуку та постановці. Про цю фазу вже йшлося вище. Наведемо перелік прийомів роз­в'язування задачі відповідно до фаз та етапів розв'язування (Ільясов).

Перша фаза розв'язування–аналіз умов задачі:

- виділення даних, того, що шукається, відомих і неві­домих явищ задачі;

- віднесення явищ задачі до об'єктів і процесів, перше моделювання їхніх якостей;

- установлення основної трудності (конфлікту) задачі.

Друга фаза розв'язування–пошук невідомого в задачі (висунення гіпотез).

1-й етап – довизначення умов:

- зниження рівня збудження;

- розгортання визначень понять, що стосуються всіх явищ задачі;

- виведення інших характеристик явищ задачі і як на­слідок установлення наявності в них властивостей, даних у визначеннях. Повторне моделювання отри­маних нових засобів, явищ;

- зближення даних і вимог задачі;

- усунення зайвих умов у формулюванні задачі.

2-й етап – пошук невідомого за допомогою більш ви­значених за змістом прийомів:

- підвищення рівня впевненості в собі;

- знаходження й використання подібної задачі;

- визначення сфери пошуку невідомого;

- «перевтілення» в образ явищ задачі (емпатія);

- розподіл задачі на частини.

3-й етап – пошук невідомого за допомогою прийомів, менш визначених за змістом:

- узагальнення задачі;

- конкретизація (спеціалізація) задачі;

- переструктурування явищ задачі;

- формулювання і рішення зворотної задачі;

- висунення будь-яких гіпотез;

- переключення на інші проблеми.

Третя фаза розв'язування–перевірка й аналіз гіпотез:

- перевірка висунутих гіпотез;

- виділення обґрунтувань гіпотез;

- аналіз переваг і недоліків гіпотез;

- розгляд причин неспроможності гіпотез;

- виявлення схожості ідей у гіпотезах і умов, що залуча­ються.

5.5 Творче натхнення

Творчість – це не лінійний процес, у ньому бува­ють підйоми, спади, плато. Найвищий кульмінаційний твор­чий стан – натхнення. Це стан найвищого піднесення, коли пізнавальна й емоційна сфери поєднані і спрямовані на розв'язування творчої задачі. Людину в стані творчого натхнення нібито несе «потік», вона не все усвідомлює у своїх діях, не завжди може сказати, скільки минуло часу (година, день, доба). Нерідко з перебуванням у стані твор­чого натхнення пов'язане й виникнення інсайтів, осяяння.

Людина, яка перебуває у стані творчого натхнення, має сильний вплив на інших людей, часто може переконати їх, схилити до своєї думки, ідеї, повести за собою. Особистісну властивість, що надає можливість такого ситуативного впливу на інших, пов'язаного з власним натхненням, називають харизмою.

Добре відоме сьогодні поняття «харизматичний лідер» (тобто лідер, який веде за собою не стільки глибинною силою переконання, скільки власним надихаючим прикла­дом). Інколи такого впливу вимагають і від учителя, доро­слого, який працює з дітьми, лідера творчого колективу та ін.

Кажуть, що творчий учень є дзеркальним відображенням творчого вчителя. При цьому від дорослого вимагають твор­чості найвищого, об'єктивного рівня, не тільки педагогіч­ного, а й предметно-змістового натхнення, яке завойовує серця, харизми – надзвичайної надихаючої обдарованості, яка викликає у кожного учня «почуття повної довіри», «го­товність дотримуватися того, чого вчить учитель» (І. В. Бестужев-Лада).

Однак такий підхід не зовсім продуктивний, по-перше, тому, що ця характеристика не може (і не повинна) тор­катися кожного з мільйонів учителів, керівників гуртків і студій, тренерів-професіоналів та інших дорослих, які про­фесійно працюють із дітьми.

По-друге, проста констатація зв'язку творчості вчителя і творчості учня, непомірні ви­моги до творчої майстерності вчителя зменшують його по­тенціальні можливості в оволодінні методиками розвитку творчості. Проте слід зважити на існуючу сьогодні мож­ливість виявлення й експлікації механізмів формування твор­чості, створення відповідних технологізованих методик і прийомів. Інша річ, що в принципі можливості розвитку та реалізації творчого потенціалу не мають обмежень.

5.6 Психологічні проблеми навчання творчості. Творчий тренінг

Проблема навчання творчості, підготовки до професійної творчої діяльності досить незвичайна – як навчити того, чого сам не знаєш, тобто нового, творчого. Звідси виникла ідея «вільного» виховання, «спонтанного» розвитку творчості, за якою найважливішим вважалося не перешкоджати паросткам спонтанної творчості. Проте добре було б не тільки не заважати, а й сприяти розвиткові творчих здібностей, здатності до різних видів творчої праці.

Сучасний підхід до навчання творчості пропонує чітке розмежування того, чого у творчості можна й потрібно вчитися, а чого не можна й не треба. Так, О. О. Мелік-Пашаєв виділяє кілька рівнів творчих здібностей у художній творчості, які виявляються в розв'язуванні творчої задачі. Одна з головних характеристик творчої задачі, як відомо, – відсутність єдиного правильного вирішення взагалі, воно можливе тільки з певної естетичної позиції, якщо йдеться про мистецтво, або, ширше, з певної рефлексивної позиції суб'єкта відносно задачі. Отже, найнижчі, операціональні компоненти творчих здібностей можна формувати безпосередньо, показуючи й пояснюючи, як і що має робити учень. Для розвитку творчої уяви перед учнем треба ставити задачі, для вирішення яких він має відшукати власні, не відомі вчителеві засоби. Якщо йдеться про естетичну позицію, тут і саму задачу повинен поставити перед собою учень (О. О. Мелік-Пашаєв).

Отже, безпосередньо навчати творчості у звичайному розумінні слова «навчання» неможливо. Щоб описати процеси формування здатності до творчості, використовується ідея, поняття тренінгового впливу. У даному разі йдеться про тренінг інтелектуально-творчий.

Інтелектуально-творчий тренінг, тобто розгорнуту систему гнучких впливів на особистість, спрямовану на формування здатності до творчості, слід відрізняти від прийомів, або методів, активізації творчості «під конкретну задачу», тобто методів пошуку конкретного технічного або наукового вирішення. Разом з тим знайомство з такими методами, значною мірою поширеними в організації сучасної технічної творчості, їх практичне застосування і відповідний досвід теж сприяють нагромадженню творчого потенціалу.

Методи пошуку нових технічних рішень поділяються на групові та індивідуальні. Серед групових слід відзначити «брейн-стормінг» Ф. Осборна (про нього вже йшлося вище, коли розглядалася критичність мислення), синектику (Дж. Гордон), для якої важливим є вміння емпатичного втілення у неживі предмети, творчу дискусію тощо. Принципову роль у групових методах пошуку нових технічних рішень відіграє соціально-психологічний аспект організації творчої групи, комплектування керівної ланки, стиль лідерства, підтримка комфортного спілкування в групі. Ці ж фактори мають вирішальне значення для творчої ефективності малих виробничих груп, зокрема в системах автоматизованого проектування технічних об'єктів.

Серед індивідуальних або комбінованих методів (тобто таких, які можуть використовуватися як однією людиною, так і групою) можна відзначити узагальнений евристичний метод О. М. Половинкіна, метод гірлянд асоціацій, або метафор, розроблений відомим винахідником Г. Я. Бушем, його ж «метод семикратного пошуку», а також метод «морфологічного аналізу» (Ф. Цвіккі), функціонально-вартісний аналіз, метод фокальних об'єктів (Ф. Кунце). З цими методами можна ознайомитися в сучасній літературі з технічної творчості (Г. С. Альтшуллер, 1986, В. О. Моляко, 1983, Ю. Л. Трофімов, 1989).

Системи творчого тренінгу, як правило, містять у собі комбінації багатьох методів, вони орієнтовані не на конкретний результат, а на поштовх до творчості, нагромадження відповідного потенціалу, відстрочену творчу ефективність.

Прикладом цього є система творчого тренінгу КАРУС В. О. Моляко. КАРУС – це абревіатура з назв п'яти найбільш застосовуваних стратегій конструювання: комбінування, аналогізування, реконструювання, універсальна стратегія та стратегія випадкових підстановок.

Методи активізації в системі КАРУС ураховують особливості творчої мисленнєвої діяльності людини, і тому вони досить ефективні й використовуються в наукових і прикладних розробках з технічної творчості, в конструкторській діяльності.

Широко відома серед інженерів система ТРВЗ (теорія розв'язування винахідницьких задач) Г. Альтшуллера. Ця система базується на філософській ідеї визначення і переборення суперечності у винахідницькій задачі. У багатьох публікаціях Альтінуллер заперечує психологічні підходи й методи формування здатності до винахідництва. Однак реальні прийоми Альтшуллера суттєво тяжіють саме до психології. І це зрозуміло з огляду на сутність винахідництва. Винахідництво, безумовно, являє собою найвищий рівень технічної творчості, а, можливо, й науково-технічної творчості взагалі. У деяких психологічних дослідженнях винахідництво протиставляється навіть відкриттю і розглядається як результат розвинених творчої активності особистості й продуктивності мислення.

Під відкриттям розуміють виявлення за допомогою аналізу реальних властивостей (ідей, речей і теорій), а під винаходом – конструювання об'єкта, кращого, ніж той, що аналізується. Винахідництво є соціально значущим видом творчості, у ньому здійснюється розробка операціональних знань, засобів діяльності, які безпосередньо впливають на науково-технічний прогрес.

Нарешті, винахідницька діяльність має особливі можливості в плані розв'язання «одвічного протиріччя» проблеми навчання творчості (як навчити того, чого не знаєш сам?).

Робота із задачами, які є тільки суб'єктивно новими, становить обов'язковий етап підготовки до творчості, хоча і є певною мірою «рафінованим» (тобто звільненим від значущих психологічних домішок) варіантом творчої діяльності. Однак навчання творчості вимагає зваженого співвідношення між суб'єктивною і об'єктивною новизною задач, що розв'язуються, їх самостійною постановкою і заданістю.

Психологічні особливості винахідницької діяльності (самостійна постановка задач, неможливість правильного рішення-«відповіді», їх потенціальна варіантність, багаторівневість кожної винахідницької задачі та ін.) сприяють тому, що навіть у поставленій й розв'язаній задачі тривалий час зберігається «інерція» об'єктивності її творчого змісту, об'єктивної новизни. Саме цей заряд об'єктивної новизни, що міститься у винахідницькій задачі, потрібний для розвитку творчої діяльності й зберігання всіх психологічних особливостей об'єктивної творчості.

Запропонований вище психологічний аналіз проблеми підготовки до творчості дав можливість розробити підходи до творчого тренінгу з винахідництва. Це система спеціальних занять, під час яких створюються сприятливі психологічні умови для реалізації творчого потенціалу суб'єкта, його розвитку й нагромадження, усвідомлення й рефлексивного аналізу прийомів творчої діяльності. В нашій системі підготовки до винахідництва передбачена активізація як усвідомлюваних та раціональних, так і неусвідомлених та емоційних складових творчості: активізація й розвиток останніх відбуваються завдяки образному мисленню і сприятливому емоційному фону.

На заняттях, присвячених розвиткові творчості, необхідно передусім створити вільну ігрову атмосферу, спрямовану на забезпечення комфортності спілкування, впевненості у своїх силах, творчих потенціях і відповідному потенціалі інших членів групи. На цій базі вже можна продовжувати роботу щодо тренінгу спеціальних творчих моментів (скажімо, бачення задачі й самостійна постановка, формування задуму тощо) в ігрових та інших умовах.

Опорні поняття

Когнітивна сфера, відчуття, сприймання, інтелект, пам'ять, увага, мислення, уява.

Питання

1. Дайте визначення відчуття і сприймання. Яку роль вони відіграють у нашому житті?

2. Що таке пам'ять? Які види пам’яті ви знаєте? Коротко охарактеризуйте їх.

3. Що таке увага?

4. Що таке мислення? Які операції мислення ви знаєте?

5. Дайте визначення уяви. Які прийоми (операції) уяви ви знаєте?

Завдання

1. Укажіть, розвитку яких пізнавальних здібностей (мнемічних, мислення, уяви) сприяють наступні навчальні заняття:

а) студентам 2 рази зачитують текст, який потім пропонують відтворити якомога ближче до тексту;

б) вказати на схожість та відмінність американської та європейської системи економічної освіти;

в) скласти план тільки-що прочитаного тексту і письмово викласти його;

г) переказати повідомлення викладача про схожість та відмінність різних типів економічних систем;

д) уявити стан людини:

1) яка дуже розлючена;

2) по відношенню до якої була виявлена агресія;

е) порівняти власні риси характеру та риси характеру друга;

є) за даним описом уявити людей різної конституції: астенічної, пікнічної, атлетичної;

ж) порівняти можливості отримання знань про психологічні особливості людини за методом спостереження та психодіагностичними методами.

Литература

1. Адам Д. Восприятеие, сознание, память. М., 1983

2. Гороболин Ф.Н. Внимание и его восприятие. М., 1972

3. Линдсней п., Норман Д., Переработка информации у человека. Введение в психологию. М., 1974

4. Лурия Я.Р. Ощущение и восприятие. М., 1975

Лекція № 6. Предмет і основні етапи розвитку педагогіки

План

1 Предмет педагогіки

2 Система педагогічних наук

3 Зв'язок педагогіки з іншими науками

4 Основні етапи розвитку педагогіки і освіти

4.1 Розвиток педагогіки від «світанку людства» до 21 сторіччя

4.2 Історія освіти в Україні

1 Предмет педагогіки

Педагогіка - сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання і розвитку особистості.

Термін походить від грецьких слів "pais" ("paidos") – дитя і "ago" – веду, виховую, тобто "дітоводіння", "дітоводство".

Предмет педагогіки – виховна діяльність, що здійснюється в закладах освіти людьми, уповноваженими на це суспільством.

Виховання як суспільне явище зародилося з появою людини. Воно виникло з практичної потреби пристосування підростаючого покоління до умов суспільного життя і виробництва, заміни ним старших поколінь. Виховання здійснюється через засвоєння підростаючим поколінням основних елементів соціального досвіду в процесі та в результаті залучення його старшим поколінням до суспільних відносин, системи спілкування і суспільно необхідної діяльності. Тому виховання має конкретно історичний характер.

На всіх етапах розвитку людського суспільства виховну діяльність "обслуговує" педагогічна наука, виконуючи розкриті нижче функції.

Як і кожна наука, педагогіка має свій понятійний апарат, тобто систему педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття називають категоріями педагогіки. До основних категорій належать виховання, навчання й освіта.

Виховання – цілеспрямований та організований процес формування особистості.

У педагогіці поняття "виховання" вживають у широкому соціальному, в широкому педагогічному, у вузькому педагогічному, в гранично вузькому педагогічному значеннях.

Виховання в широкому соціальному значенні – процес формування особистості під впливом навколишнього середовища, умов, обставин, суспільного ладу.

Виховання в широкому педагогічному значенні – формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яка базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді.

Виховання у вузькому педагогічному значенні – цілеспрямована виховна діяльність педагога, спрямована на досягнення конкретної мети в колективі учнів (наприклад, виховання здорової громадської думки).

Виховання в гранично вузькому значенні – спеціально організований процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком й відбувається через взаємодію вихователя і вихованця.

Національне виховання – виховання дітей на культурно-історичному досвіді рідного народу, його традиціях, звичаях і обрядах, багатовіковій мудрості, духовності.

На певному шаблі суспільного розвитку складовою частиною виховання в широкому його значенні стає освіта.

Освіта - процес і результат засвоєння учнями систематизованих знань, умінь і навичок, формування на їх основі наукового світогляду, моральних та інших якостей особистості, розвиток її творчих сил і здібностей.

Основним шляхом і засобом здобуття освіти є навчання, в процесі якого реалізуються цілі освіти.

Навчання - цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються вміння й навички.

2 Система педагогічних наук

Науково-технічний і соціально-економічний прогрес – основа вдосконалення системи всіх наук про людину, суспільство, розвиток людства. Йдеться про об’єднання зусиль істориків, філософів, економістів, соціологів, фізіологів, етнографів, психологів, письменників, педагогів та інших вчених з тим, щоб систематизувати, узагальнити нагромаджені людством знання про себе, скерувати його розвиток. Філософські науки становлять методологічну основу педагогіки; багатогранними є зв’язки соціології, психології та педагогіки.

Практика роботи в школі і вищих закладах освіти потребує органічного поєднання в єдину систему знань з філософії, екології, фізіології, психології і педагогіки в процесі навчання і виховання. У формуванні творчої особистості неможливо обійтися без знань цих наук. Педагогіка відіграє серед них синтезуючу, організаційну роль.

Завдяки розвиткові науки, техніки і культури відбувається диференціація педагогічних знань.

Із педагогіки виокремилися галузі педагогічних знань, які визначаються особливостями об’єкта навчання й виховання.

Основні напрямки системи педагогічних наук є такими:

Загальна педагогіка, яка вивчає і формулює принципи, форми і методи навчання й виховання, які є загальними для всіх вікових груп і навчально-виховних закладів.

Ця галузь педагогічних знань досліджує фундаментальні питання навчання і виховання, а саме: методологію науки; розвиток і виховання людської особистості; загальні закономірності процесу навчання і виховання; методи педагогічних досліджень.

Складовими загальної педагогіки є: теорія навчання (дидактика); теорія виховання; теорія організації та управління в системі освіти.

Дошкільна педагогіка та педагогіка загальноосвітньої школи – галузь педагогічних знань, яка вивчає закономірності виховання дітей дошкільного віку як у сім’ї, так і в дошкільних вихов­них закладах.

Педагогіка загальноосвітньої школи – найрозвиненіша галузь педагогічних знань, яка досліджує зміст, форми й методи навчання і виховання школярів.

Її основними розділами є розумове, моральне, трудове, фізичне та естетичне виховання учнів на різних етапах навчання. Найважливіше завдання цієї галузі педагогічних знань – розроблення питань забезпечення учнів глибокими та міцними знаннями, формування у них гуманістичного світогляду, забезпечення всебічного розвитку їхньої особистості.

Спеціальна педагогіка (дефектологія) – наука про особливос­ті розвитку, закономірності навчання і виховання аномальних дітей, які мають фізичні або психічні вади. Залежно від виду дефектів педагогічні знання цієї галузі поділяються на такі напрямки:

• сурдопедагогіка, яка вивчає та розробляє закономірності навчання і виховання глухих, глухонімих і

дітей, котрі недочувають;

• тифлопедагогіка, що вивчає ті самі питання стосовно незрячих і дітей зі слабким зором;

• олігофренопедагогіка, яка вивчає питання навчання і виховання розумово відсталих дітей;

• логопедія, котра розробляє питання виправлення мовних вад у дітей.

У вирішенні складних питань навчання й виховання дітей, підлітків, юнаків і дівчат з фізичними і психічними вадами та підготовки їх до активної участі в сфері виробництва педагоги спираються на такі науки, як анатомія й фізіологія людини, медицина, психіатрія.

Педагогіка професійно-технічної освіти вивчає та розробляє питання навчання і виховання учнів у ПТУ, технікумах. Ця галузь педагогічних знань порівняно молода, але вимоги до неї значні. Вона покликана досліджувати і розробляти важливі питання підготовки кваліфікованих робітників і фахівців середньої ланки для різних галузей господарства країни.

У розробленні питань педагогіки профтехосвіти фахівці спираються на наукові досягнення загальної педагогіки, а також використовують теоретичні дослідження педагогіки загальноосвітньої школи. У педагогіці профтехосвіти наголошується на проблемах виховання підростаючої зміни фахівців народного господарства країни. Це пов’язано з більшим ступенем самостійності учнів ПТУ, наявністю власних зароблених коштів, усвідомленням свого статусу і т. д. За належності до тієї самої вікової групи, що й учні загальноосвітних шкіл, вищевказані фактори приводять до проблем виховного характеру, що й вимагає особливого педагогічного підходу до виховання цієї категорії учнів.

Останніми роками починає розвиватися педагогіка середніх спеціалізованих навчальних закладів – ліцеїв, гімназій, колегіумів тощо. В даному випадку проблеми виникають не так із вихованням учнів, як із розробленням системи навчання. Це обумовлено самим завданням цих закладів – бути «стартовим майданчиком» для опанування вищої освіти. Правильна організація навчального процесу, вибір необхідних дисциплін і оптимальне дозування розумового навантаження учнів стають пріоритетними заходами.

Педагогіка вищої школи розробляє способи і методи переважно самостійної роботи. Основна мета навчання тут полягає у скеруванні студентів на вибір і самостійне розроблення оптимальних та ефективних форм засвоєння знань. Специфіка ви­ховної роботи полягає в тому, що студентів навчають не лише гуманізму і моральним цінностям, а й умінню виховувати інших, коли в майбутньому вони набудуть статусу вчителів, вик­ладачів, керівників.

Починають розвиватися і такі галузі педагогічних знань, як педагогіка виправно-трудових закладів, що займається питаннями перевиховання правопорушників усіх вікових груп, та військова педагогіка, чия сфера – виховання бійців в армії, проблеми стосунків між підлеглими і командирами, вивчення способів і методів засвоєння військових знань.

Історія педагогіки розкриває історію розвитку теорії та практики, навчання й виховання в різні історичні епохи, різних країн і народів.

Слід зазначити, що паралельно з розвитком педагогіки, особливо теорії навчання й освіти, розвинулись і виокремились у галузь педагогічних знань методики викладання окремих навчаль­них предметів у загальноосвітній школі, а надалі – в середній спеціальній та вищій.

Важливим завданням методики є розроблення змісту, форм і методів вивчення цих предметів; вивчення, узагальнення і популяризація педагогічного досвіду роботи кращих учителів; всебічне підвищення ефективності педагогічного процесу, якості, знань, умінь, навичок учнів.

3 Зв'язок педагогіки з іншими науками

Педагогіка вирішує свої завдання не ізольовано, а в тісному взаємозв’язку з іншими науками, використовуючи їхні досягнення в суміжних із педагогікою галузях. Будучи наукою суспільною, педагогіка тісно пов’язана з такими науками, як психологія, філософія, історія, етика, естетика, економіка, соціологія та ін.

Щоб правильно вчити і виховувати учня, досягти в цьому позитивних результатів, необхідно знати біологічні закономірності росту і розвитку людського організму. Тому педагогіка тісно пов’язана з анатомією і фізіологією людини, особливо з фізіологією вищої нервової діяльності. Містком між ними є вікова психологія, яка розкриває вікові особливості формування і розвитку психіки людської особистості.

Тісними є зв’язки між педагогікою і шкільною гігієною, яка вивчає і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів, організацію навчального процесу залежно від віку, стану здоров’я та інших факторів.

4 Основні етапи розвитку педагогіки і освіти

4.1 Розвиток педагогіки від «світанку людства» до 21 сторіччя

Потреба перейняття соціального досвіду підростаючим поколінням виникла на світанку людства. Однак як цілеспрямований процес виховання та научіння бере свій початок з періоду розподілу праці. Ціллю та змістом виховання в первісному суспільстві були розвиток трудових навичок, почуття вірності інтересам роду та племені. Навіть в ті далекі часи не застосовувались фізичні заходи покарання, тільки за виключних обставин.

Перші зачатки освіти з’явились в країнах Стародавнього Сходу (Індія, Китай, Ассирія, Вавілон). Найбільш широким та багатоплановим інструментом був зміст освіти в школах жреців Вавілонської держави. Навчання в тих школах було доступним тільки для багатих.

Найвищого розвитку досягла освіта в античних країнах в Стародавній Греції та Римі. Своєрідним підходом в розвитку грецько-римської педагогічної думки став твір «Наставление в ораторском искусстве» давньоримського філософа, педагога Марка Квінтіліана (35–96 рр.). Ця праця довгий час була єдиною книгою з педагогіки.

У всі часи існувала народна педагогіка, яка відіграла величезну роль в духовному та фізичному розвитку людства.

У період середньовіччя церква монополізувала духовне життя суспільства, спрямовуючи освіту в релігійне русло. В результаті цього освіта втратила свою прогресивну спрямованість античних часів. Таким чином, догматичні принципи навчання проіснували в Європі майже 12 століть.

В епоху Відродження (ХV–XVI ст.) розвиток капіталістичних відносин, прогрес науки та культури призвели до відродження інтересу до античної культури, до гуманізації школи та освіти. Я. А. Коменський (1592–1670), педагог-реформатор, ввів класно-урочну систему навчання, від якої веде початок «класична» загальна середня освіта.

ХVІІІ–XІХ ст. класична освіта зазнала значних перетворень. У гімназіях, класичних закладах освіти нарівні з давньогрецькою, латинською мовами почали викладати математику, рідну мову, природничі дисципліни.

У ХІХ ст. поряд з класичною середньою освітою почала розвиватися професійна освіта. В Росії указом царя Петра І в 1701 році була відкрита перша школа математичних та навігаційних наук. Реальна освіта та її розвиток були запитом суспільства в той період.

У ХХ ст. в розвинених країнах світу система освіти мала загальні риси при збереженні певних національних традицій. Середня освіта здобувалась в школах декількох типів: від загальних, масових шкіл до елітарних, привілейованих. Вищим навчальним закладом став університет.

Після перемоги Жовтневої революції 1917 р. освіта в СРСР стала загальною, доступною, масовою. За два десятиріччя була ліквідована неписьменність населення. Разом із тим необхідно визнати, що радянська освіта була під жорстким партійним контролем та диктатом. Ряд видатних відкриттів в галузі генетики та кібернетики були загублені. І це негативно вплинуло на розвиток освіти.

4.2 Історія освіти в Україні

Історія освіти в Україні теж має свої особливості. Відома традиційна освіченість українців. Українське козацтво отримувало освіту як вдома в перших вищих навчальних закладах, так і за кордоном. Наприкінці ХVІ ст. в містах України почали виникати братські школи, які дали початок систематичної освіти українців; після злиття декількох братських шкіл був утворений перший вищий навчальний заклад – Києво-Могилянська академія.

Високий рівень освіти і культури в Україні зумовив той історичний факт, що саме кияни започаткували вищу освіту в Російській імперії: в 1687 році Симеоном Полоцьким була відкрита в Москві Елліно-Грецька академія.

Після возз’єднання України з Росією освіта в Україні зазнала занепаду. В 1863 році царський уряд видав Валуєвський циркуляр, який забороняв друкувати книги та наукові видання українською мовою. Величезний вклад в розвиток української освіти вніс Михайло Грушевський, який очолив у 1897 році Наукове Товариство ім. Т. Г. Шевченка.

У період правління в Україні гетьманату урядом П. Скоро­падського були зроблені широкомасштабні спроби по відродженню української освіти, культури. За 8 місяців існування гетьманського уряду успіхи в піднесені освіти вражаючі: в листопаді 1918 року була заснована Всеукраїнська Академія Наук.

Далі в радянський період освіта та культура в Україні була підпорядкована партійній ідеології. «Українізація» школи та освіти поступалась «русифікації». Так тривало багато десятиліть. У 1991 році після проголошення Незалежної України був виданий закон України «Про освіту», який дав новий поштовх у розвитку української школи, освіти. Цей закон передбачав впровадження новацій у відтворенні славних історичних традицій української освіти та нових освітніх технологій, програм. Власне, Закон України «Про освіту» веде до глибокого реформування освіти в Україні з метою підвищення якості освіти всіх рівнів.

У зв’язку з прийняттям Закону України «Про загальну середню освіту» (1998–1999 рр.) відбулося принципово нове осмислення всіх складових загальної середньої освіти як соціальної інституції, як цілісної системи.

Окреслення нових цілей шкільної освіти, впровадження 12-річ­ного навчання, профільність старшої школи зумовили зміни стандартизації змісту освіти як в концептуальному, так і в нормативному плані.

Зокрема у Законі чітко визначено, що метою шкільної освіти є розвиток особистості – інтелектуальний, соціальний і фізичний, а основою реалізації цілей – багатокомпонентний зміст. У загальному вигляді до його складу входять систематизовані знання про природу, людину, суспільство, культуру, виробництво, а також засоби пізнавальної і практичної діяльності.

Зміст і організація шкільної освіти повинні сприяти сильній внутрішній мотивації учнів, створювати умови для всебічної пов­ноцінної діяльності школярів нині, а не в далекій перспективі. В умовах динамічних змін у суспільстві принципово змінюються вимоги до системи освіти. Нині є актуальною розробка концепції безперервної освіти. З переходом до безперервної освіти стають різноманітнішими склад тих, хто навчається, характер мотивації і зміст навчання. Все це вимагає зміни парадигми освіти, пошуку нових освітніх технологій. Відбувається перехід від принципу «йди за мною» до принципу «йди сам». При цьому тому, хто навчається, надається широка можливість добирати потрібну йому інформацію, визначати її необхідність, виходячи з поставлених цілей. Йдеться про орієнтацію на задоволення невід’ємного права кожної людини – права на одержання освіти з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів і здібностей особистості. Така орієнтація передбачає поступове подолання антигуманних за своєю сутністю освітніх парадигм – адміністративно-командної та ринкової ( продажу-купівлі освітніх послуг).

Опорні поняття

Освіта, педагогіка, методи педагогічних досліджень, дидактика, виховання, предмет педагогіки, завдання педагогіки, педагогічний процес, вчитель, учень, система педагогічних наук, загальна педагогіка, вікова педагогіка, соціальна педагогіка, професійна педагогіка, дошкільна педагогіка, педагогіка вищої школи, педагогіка загальноосвітньої школи, спеціальна педагогіка, андрагогіка, афінська система виховання, братська школа, заклади вищої освіти України.

Питання

1. Дайте визначення педагогіки. Що являється предметом педагогіки?

2. Які категорії педагогіки ви знаєте? Дайте їх визначення.

3. Перерахуйте основні напрямки системи педагогічних наук. Що кожна з них вивчає?

4. Перерахуйте основні етапи розвитку педагогіки і освіти.

5. Якою була мета виховання у первісному суспільстві?

6. Перерахуйте риси освіти і виховання епохи Відродження

7. Розкажіть про історію освіти в Україні.

Завдання

1. У сучасний період зв’язок між психологією та педагогікою набуває особливого характеру. Останні дослідження дозволяють по-новому зрозуміти можливості психології та її участі в процесі навчання й виховання. Пошуки нової моделі освіти передбачають таку побудову психологічних досліджень, які б випереджали існуючу педагогічну практику. З огляду на вищесказане, проаналізуйте, які актуальні завдання постають перед педагогічною психологією в період сучасного соціально-економічного розвитку України.

2. За рівнем педагогічної підготовки та здобутого досвіду вчитель (викладач) може належати до таких основних категорій (типів) (за М. Д. Кальяненко):

- вчитель-конформіст, який має технологічну підготовку з предмета (вміє викласти програмний матеріал);

- викладач-методист (володіє предметом, має досвід роботи з методики предмета, здійснює керівництво навчанням та вихованням);

- викладач-дослідник (майстерно володіє теорією і практикою навчання, вміє викликати інтерес до предмета, керувати розвитком інтелекту учнів).

Вкажіть та додайте інші категорії професії вчителя. Із власного досвіду, поясніть, як і чому повинні співвідноситись названі категорії, яке співвідношення цих категорій можна вважати оптимальним.

3. Проаналізуйте, як розуміти слова Платона: «Неосвічена лю­дина страшніша любого звіра; істинно освічена людина наближається до Бога».

4. Проілюструйте, де і як освіта виступає як «зло» і як «порятунок» (на прикладах історії людства).

5. Вкажіть, за якими критеріями ви визначаєте «освіченість людини»?

Література

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Тео­рія: Підруч. – К.: Либідь, 1998

2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997

3. Касьяненко М. Д. Педагогіка співробітництва: Навч. посіб. – К.: Вища шк., 1993

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. / Пер. с пол. О. В. Долженко. – М.: Высш. шк., 1986

5. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: Основні положення: Навч. посіб. для самост. вивч. дисципліни. – К.: Екс Об, 2000.

6. Практическая психология для преподавателей / Под ред. академ. М. К. Тутушкиной – М: Информ. издат. дом «Филинъ», 1997

7. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. – М.: Просвещение; Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 1996.

8. Психология и педагогика / Под ред. Радугина А. А. –М., 1997.

9. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (Х–поч. ХХ ст.): Нариси. – К., 1991

Лекція № 7. Загальні принципи дидактики

План

1 Суть процесу навчання

2 Зміст освіти в національній школі

3 Методи і засоби навчання

4 Види і форми організації навчання

Загальні принципи дидактики

Дидактика - галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання, виховання у процесі навчання.

Термін цей вживається в педагогічних працях з XVII ст. Я.-А. Коменський у "Великій дидактиці" (1657) розробив зміст освіти, дидактичні принципи, методи навчання, вперше обґрунтував класно-урочну форму навчання.

Значний внесок у дидактику середини XIX ст. зробив видатний німецький педагог А. Дістервег, який розглядав навчальний процес як такий, що розвиває пізнавальні можливості учнів і сприяє формуванню в них самостійності та ініціативи.

Вагому роль у розвитку дидактики XIX ст. відіграв видатний російський педагог К. Ушинський.

Предметом дидактики є:

1. визначення мети і завдань навчання, без чого неможливе повноцінне навчання;

2. окреслення змісту освіти відповідно до вимог суспільства. Це дасть змогу підібрати науковий матеріал, який учні мають засвоїти, та певні практичні вміння і навички, якими вони повинні оволодіти за час навчання в школі;

3. виявлення закономірностей процесу навчання на основі його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-експериментальної роботи;

4. обґрунтування принципів і правил навчання на основі виявлених закономірностей навчання;

5. вироблення організаційних форм, методів і прийомів навчання. Дидактика покликана ознайомити вчителів зі способами і шляхами навчання учнів, за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання;

6. забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може використовувати вчитель, щоб виконати завдання процесу навчання.

Характерна риса предмета дидактики – та, що вона вивчає проблеми навчання тією мірою, якою має значення для всіх навчальних предметів разом. Дидактика абстрагується від особливостей методики викладання навчальних предметів.

Дидактика співвідноситься з методикою, як теорія з практикою, а також як теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки. Але методика і дидактика мають спільний об'єкт наукового дослідження – процес навчання. Методика виокремлює в ньому специфічне для навчання, з конкретного предмета зокрема. Дидактика досліджує закономірності навчання з різних предметів.

1 Суть процесу навчання

Під поняттям "процес навчання" розуміють взаємодію учителя й учня.

Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох взаємопов'язаних процесів – викладання й учіння.

Викладання – діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Учіння – цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні – оволодіння соціальним досвідом з метою його використання в практичному житті.

Процес навчання формують тісно пов'язані між собою компоненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовний (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, а також продуманість змісту кожного навчального заняття); операційно-дієвий (вдалий підбір прийомів, методів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок); контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, визначення причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

Пізнання - процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.

2 Зміст освіти в національній школі

Зміст освіти – система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя, до праці.

На всіх етапах розвитку суспільства зміст освіти зазнавав якісних змін під впливом різних чинників: соціально-економічних відносин, рівня розвитку виробництва, науки, техніки і культури, розвитку освіти та педагогічної теорії, мети і завдань виховання, які ставить суспільство перед школою.

Відповідно до Закону України "Про освіту" система освіти в сучасній Україні складається з таких ланок: дошкільна освіта; загальна середня освіта; позашкільна освіта; професійно-технічна освіта; вища освіта; післядипломна освіта; аспірантура; докторантура; самоосвіта. Встановлено й відповідні освітні рівні: початкова освіта; базова загальна середня освіта; повна загальна середня освіта; професійно-технічна освіта; базова вища освіта; повна вища освіта. До освітньо-кваліфікаційних рівнів віднесено такі: кваліфікований робітник, молодший спеціаліст, бакалавр; спеціаліст, магістр.

Система освіти в Україні будується згідно з принципами, сформульованими у ст. 6 Закону України "Про освіту", зокрема: доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою; рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку; гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей; органічний зв'язок зі світовою і національною історією, культурою, традиціями; незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій; науковий, світський характер освіти; інтеграція з наукою і виробництвом; взаємозв'язок з освітою інших країн; гнучкість і прогностичність системи освіти; єдність і спадкоємність системи освіти; неперервність і різноманітність освіти; поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті.

Зміст освіти полягає у забезпеченні передання та засвоєння підростаючим поколінням досвіду старших поколінь, змісту соціальної культури з метою його розвитку. Цей досвід охоплює: знання про природу, суспільство, техніку і способи мислення; досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюються разом зі знаннями в уміннях і навичках особистості, яка засвоїла цей досвід; досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових проблем, які постають перед суспільством, потребують самостійного перетворення раніше засвоєних знань і умінь у нових ситуаціях, формування нових способів діяльності на основі вже відомих; досвід ціннісного ставлення до об'єктів або засобів діяльності людини, його вияв у ставленні до довколишнього світу інших людей. Зміст освіти повинен відповідати соціальному замовленню суспільства (завданням всебічного розвитку людини), забезпечувати високу наукову і практичну значущість навчального матеріалу. Він має враховувати реальні можливості процесу навчання (закономірності, принципи, методи, організаційні форми, рівень загального розвитку школярів, стан навчально-методичної та матеріальної бази школи), забезпечувати соціально детерміновану єдність у конструюванні та реалізації змісту освіти з позиції навчальних предметів, що вивчаються в школі.

У Державній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття) окреслено стратегію розвитку освіти на найближчі роки і на перспективу, визначено курс на створення життєздатної системи неперервного навчання й виховання, забезпечення можливості духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як вищої цінності нації. Передбачено такі основні шляхи реформування загальної середньої освіти: визначення державних стандартів усіх рівнів загальної середньої освіти; визначення змісту загальноосвітньої підготовки і відповідних базових дисциплін, упровадження інтегрального і варіантного принципів навчання; реформування структури загальноосвітніх навчально-виховних закладів відповідно до рівнів освіти та потреб регіонів; кооперація загальноосвітніх навчально-виховних закладів з вищими навчальними закладами; розвиток мережі загальноосвітніх навчально-виховних закладів, заснованих на різних формах власності; формування мережі навчально-виховних закладів з дво- трирічними термінами навчання загальноосвітнього, профільного (спеціалізованого) та професійного спрямування; наукове та методичне забезпечення загальної середньої освіти, підготовка і впровадження нових навчальних планів і програм, підручників, посібників тощо; проведення науково-дослідної та експериментальної роботи щодо впровадження педагогічних інновацій, інформатизація загальної середньої освіти; впровадження у загальноосвітніх навчально-виховних закладах психологічної та соціально-педагогічної служб; пріоритетне фінансування, кадрове та матеріально-технічне забезпечення сільської школи; розширення можливостей здобуття загальної середньої освіти для тих, хто працює, через систему шкіл, класів, груп з очною, заочною, вечірньою формами навчання або екстерном; розроблення науково обґрунтованих методик оцінки якості діяльності навчально-виховних закладів загалом та кожного педагогічного працівника зокрема; державна атестація та акредитація загальноосвітніх навчально-виховних закладів усіх типів незалежно від форм власності.

3 Методи і засоби навчання

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання.

З поняттям "метод навчання" пов'язане поняття "прийом навчання".

Прийом навчання–деталь методу, часткове поняття щодо загального поняття "метод".

Методи навчання пов'язані з рівнем розвитку суспільства, науки, техніки й культури. У давні часи і на початку середніх віків у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу. Епоха великих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на наочність, методи, звернені до свідомості й активності учнів у навчанні, практичні методи навчання.

Класифікують методи навчання з урахуванням того, що вони мають вирішувати дидактичне завдання. У класифікації повинна виявлятися внутрішня сутність методу, форма взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів як засіб управління їх пізнавальною діяльністю.

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності – сукупність методів, спрямованих на передачу і засвоєння учнями знань, формування умінь і навичок.

До них належать словесні, наочні й практичні методи навчання.

Словесні методи навчання.

Пояснення – словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термінів тощо.

Розповідь – послідовне розкриття змісту навчального матеріалу.

Розповіді поділяють на: художні, наукові, науково-популярні, описові. Художня розповідь – образний переказ фактів, вчинків дійових осіб (наприклад, розповіді про географічні відкриття, написання художніх творів створення мистецьких шедеврів та ін.). Науково-популярна розповідь ґрунтується на аналізі фактичного матеріалу, тому виклад пов'язаний з теоретичним матеріалом, з абстрактними поняттями. Розповідь - oпиc дає послідовний виклад ознак, особливостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам'яток, музею-садиби та ін.).

Лекція – усний виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу. Її практикують у старших класах. Лекції читають на визначені теми.

Бесіда – метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, повторення, контрольну. Вступну бесіду проводять з учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу. Бесіда-повідомлення базується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроці за допомогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а також на матеріалі текстів літературних творів, документів. Бесіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду – для перевірки засвоєних знань.

Робота з підручником – організація самостійної роботи учнів з друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

Наочні методи навчання

Ілюстрування – оснащення ілюстраціями статистичної наочності, плакатів, карт, рисунків на дошці, картин та ін.

Демонстрування – використання приладів, дослідів, технічних установок та ін. Цей метод ефективний, коли всі учні мають змогу сприймати предмет або процес, а вчитель зосереджує їхню увагу на головному, допомагає виділити істотні сторони предмета, явища, роблячи відповідні пояснення.

Самостійне спостереження – безпосереднє сприймання явищ дійсності.

Практичні методи навчання

Передбачають різні види діяльності учнів і вчителя, але потребують великої самостійності учнів у навчанні.

Вправи – багаторазове повторення певних дій або видів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем і коригуванням. Використовують такі види вправ: підготовчі – готують учнів до сприйняття нових знань і способів їх застосування на практиці; вступні – сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять і дій; пробні – перші завдання на застосування щойно засвоєних знань; тренувальні – набуття учнями навичок у стандартних умовах (за зразком, інструкцією, завданням); творчі – за змістом і методами виконання наближаються до реальних життєвих ситуацій; контрольні – переважно навчальні (письмові, графічні, практичні вправи).

Лабораторні роботи – вивчення у шкільних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання.

Практичні роботи – за характером діяльності учнів близькі до лабораторних робіт. Вони передбачені навчальними програмами, їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу.

Графічні роботи – роботи, в яких зорове сприймання поєднане з моторною діяльністю школярів, креслення і схеми, замальовки з натури або змальовування, робота з контурними картами, складання таблиць, графіків, діаграм.

Дослідні роботи – пошукові завдання і проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів.

4 Види і форми організації навчання

У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, що визначали навчальний процес, специфічний для кожного суспільства, конкретних умов його життя, тенденції у теорії та практиці навчання.

Розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили появу пояснювального навчання, яке передбачає спершу усвідомлення, розуміння матеріалу, а відтак вивчення його. Таке навчання розвиває не лише пам'ять, а й спостережливість, мислення.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує сприймання учнями навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Мета практичних вправ – поглиблення знань, формування, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навичок, повторення вивченого. Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує: швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини знаннях, особливо у слабковстигаючих учнів. Однак воно не передбачає самостійного пошуку учнями у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із творчим мисленням, здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання. Тому в школі поряд з пояснювальним використовують проблемне і програмоване навчання.

Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами.

Важливий компонент проблемного навчання – проблемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою учень або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій.

Проблемне навчання – один із засобів розвитку розумових сил учнів, їх самостійності та активності, творчого мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі.

Але проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, недостатньо ефективне щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний учням.

Програмоване навчання – один із різновидів репродуктивного підходу до навчання. Передбачає використання спеціальних навчаючих програм.

Такою програмою є письмовий виклад певної інформації, що міститься в системі взаємопов'язаних ступенів, яка забезпечує здійснення зворотного зв'язку. Воно ґрунтується на наявності точно окресленого обсягу знань, умінь і навичок, які слід засвоїти, і його розчленуванні на малі дози (порції, кадри), на сприйманні цих доз в строгій логічній послідовності. Засвоєння обсягу інформації в дозі повинно активно готувати учнів до сприйняття наступної дози.

Для реалізації програмованого навчання використовують спеціальні програмовані підручники і навчальні машини.

Ефективність засвоєння знань учнями залежить не лише від методів і прийомів навчання, а й від форм організації навчальної роботи.

Форма організації навчання – зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі.

Управління навчанням – це координація роботи учасників спільної діяльності, – процес планування, організації, мотивації та контролю, що забезпечує досягнення навчальних цілей.

Процес управління виконує функції: первинні (планування, організація, мотивація та контроль) та зв’язуючі (комунікативні, прийняття рішення, керівництво). Управління здійснює людина, яка виконує роль керівника. Управління навчанням має дві сторони: управління з боку вчителя і самоуправління самого учня.

Опорні поняття

Дидактика, навчання, процес навчання, учіння, освіта, знання, уміння, навички, види, форми, методи, принципи дидактики, класно-урочна система, урок, лекція, бесіда, диспут, дискусія, факультатив.

Питання

1. Дайте визначення дидактики дидактика? Що являється її предметом? Хто являється основоположником дидактики?

2. Що таке «процес навчання»? З яких взаємопов’язаних процесів він складається?

3. Як ви розумієте, що таке зміст освіти? Згідно яких принципів Закону України «Про освіту» будується система освіти в Україні?

4. Розкажіть про стратегію розвитку освіти в Україні згідно з Державною програмою «Освіта (Україна 21 століття)».

5. Що таке метод навчання? Які методи навчання ви знаєте? Коротко охарактеризуйте їх.

6. Які види організації навчання ви знаєте? Охарактеризуйте їх.

7. Які форми організації навчання ви знаєте? Охарактеризуйте їх.

Література

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі. – К., 1973.

2. Баранов С. П. Принципы обучения. – М., 1975.

3. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского – М., 1981.

4. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К., 1987.

5. Державна національна програма «Освіта» (Україна 21 століття). – К., 1994

6. Закон України «Про загальну середню освіту» // Законодавство України про загальну середню освіту. Бюлетень законодавства і юридичної політики України. – К., 1999. - № 9

7. Концепція професійної освіти України. – К., 1991.

8. Малафіїк І.В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики.

9. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

10. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Л. Лернера. – М., 1983

Лекція № 8. Теорія виховання

План

1. Суть процесу виховання

2. Етапи процесу виховання. Управління процесом виховання

3. Основні закономірності та принципи виховання

4. Характеристика принципів виховання

5. Основні напрями виховання

1. Суть процесу виховання

Процес виховання - система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Він має свою специфіку, передусім цілеспрямований характер. Наявність конкретної цілі робить його систематичним і послідовним, не допускає випадковості, епізодичності та хаотичності у проведенні виховних заходів. Особлива роль у формуванні людської особистості належить шкільному вихованню, оскільки цілеспрямований виховний вплив на неї передбачає не лише виховання позитивних якостей, а й подолання наслідків впливу негативних об'єктивних чинників.

Ефективність процесу виховання значною мірою залежить від того, наскільки збігаються впливи організованої виховної діяльності та об'єктивних умов. Результати цього процесу не настають одразу після застосування виховного впливу, вони дещо віддалені в часі. Виховний процес є двостороннім, тобто у ньому обов'язкова участь і взаємодія учителя-вихователя та вихованця.

Процес виховання складається з мети і завдання, змісту й методики організації виховного впливу, а також його результату та корекції. Щодо формування особистості структура процесу виховання має такі компоненти: свідомість особистості, емоційно-почуттєва сфера, навички та звички поведінки. Провідну роль відіграє розвиток її свідомості.

Виховання свідомості та емоційно-почуттєвої сфери має поєднуватися з формуванням навичок і звичок поведінки.

Навичка – психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію, раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих затрат фізичної та нервово-психічної енергії.

Звичка – схильність людини до відносно усталених способів дій.

Навички і звички поведінки формуються у процесі цілеспрямованої, систематичної діяльності учнів, у якій вони набувають необхідного досвіду поведінки. Тому важливо враховувати наявний у школярів досвід попередньої поведінки» збагачуючи позитивне надбання й долаючи негативні звички. Формування навичок і звичок поведінки потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, відповідності їх рівневі розвитку учнів і є успішним лише за дотримання педагогами і батьками єдиних вимог до учнів.

Процес виховання – динамічний, неперервний, безупинний. Його рушійними силами є сукупність суперечностей, вирішення яких сприяє просуванню до нових цілей. Розрізняють внутрішні й зовнішні суперечності.

Внутрішні суперечності:

а) суперечність між зростаючими соціально значущими завданнями, які потрібно розв'язати вихованцю, і можливостями, що обмежують його вчинки та дії, спрямовані на їх розв'язання. Ця суперечність супроводжує виховання особистості, тому її розвиток може призупинитися, якщо не ставити перед нею нових ускладнених завдань;

б) суперечність між зовнішніми впливами і внутрішніми прагненнями вихованця. Виховний процес повинен будуватися таким чином, щоб його зміст або форми реалізації цього змісту не викликали спротив у вихованця.

Зовнішні суперечності:

а) невідповідність між виховними впливами школи і сім'ї. Нерідко батьки не дотримуються вимог, які висуває до їх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні школярів;

б) зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на школярів навколишнього світу;

в) неоднакове ставлення до учнів учителів, які не завжди дотримуються принципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується ситуативна поведінка, пристосовництво, безпринципність, що негативно позначаються на виховному процесі взагалі;

г) суперечність, породжена тим, що окремі учні, які мають досвід негативної поведінки, постійно конфліктують з педагогами, однокласниками, батьками. Йдеться про сформований динамічний стереотип, який характеризується наявністю постійних, стабільних, стійких негативних нервових зв'язків, що створює особливі труднощі у перевихованні. Ця категорія школярів потребує спеціальної виховної роботи.

2 Етапи процесу виховання. Управління процесом виховання

Педагог має уявити процес виховання як послідовність етапів, знання яких допоможе йому спланувати виховну роботу, передбачивши її зміст і методику проведення на кожному етапі.

Організація процесу виховання особистості учня або колективу класу здійснюється в такій послідовності:

Перший етап. Визначають сукупність рис і властивостей особистості, які слід сформувати у вихованця, тобто формують ідеал. Коли йдеться про виховання класу, то мають на увазі формування такого колективу, який би за своїми якостями відповідав еталону, виробленому на основі мети виховання, поставленої суспільством перед школою.

Другий етап. Вивчають індивідуальні особливості вихованця (або колективу), його позитивні риси, недоліки в характері й поведінці, визначають, які риси не сформовано, а які перебувають у стадії зародження. Знання особистості вихованця (колективу), порівняння її з наміченим ідеалом дає змогу спрогнозувати її розвиток. Виходячи з цих даних, можна планувати виховну роботу з вихованцем (колективом). Тому важливо, щоб учень (колектив) знав, що пропонує йому вихователь, приймав цей взірець для наслідування і докладав зусиль для досягнення поставленої мети.

Третій етап. Реалізовується програма виховання, тобто заплановані виховні заходи, що передбачає залучення вихованців до різних видів діяльності, участь в яких сприяє формуванню в них досвіду поведінки відповідно до ідеалу.

Четвертий етап. Спонукання учнів до самостійної роботи з розвитку особистості. Коли учень починає займатися самоосвітою і самовихованням, можна вважати, що у вихованні досягнуто четвертого етапу.

На всіх етапах процесу виховання здійснюють педагогічне керівництво, управління цим процесом.

Управління процесом виховання – діяльність педагогів, що забезпечує планомірний і цілеспрямований виховний вплив на вихованців.

Управління виховним процесом слід спрямовувати на розвиток самостійності, ініціативності школярів.

За концепцією національного виховання - психолого-педагогічний аспект готовності педагога до виховної діяльності поєднує в собі:

• високий рівень національної самосвідомості, знання національної психології та характеру народу, його культурно-історичних традицій, морально-етичної спадщини, історії та сучасного буття;

• втілення типових якостей рідного народу, його духовного, культурного і морального багатства; бездоганне володіння українською мовою;

• високий рівень професійної підготовки, широкий світогляд і наукову ерудицію, духовне багатство та емоційну культуру вчителя, прагнення до постійного самовдосконалення;

• любов до дітей і високу педагогічну культуру в тісному поєднанні з наполегливістю, витримкою, педагогічним тактом;

• досконале володіння дидактичними, організаторськими, комунікативними, перцептивними, сугестивними, науково-пізнавальними здібностями;

- розвиток власної спостережливості, педагогічної уяви, оптимізму, здатність відчувати та позитивно впливати на емоційний стан учнів;

- мистецьке володіння словом, уміння чітко й точно формулювати, дохідливо, образно, емоційно передавати власні думки.

Оцінити рівень вихованості особистості можна і за її ставленням до навколишньої дійсності: до суспільства – патріотизм, суспільна дисципліна, громадська активність, працьовитість, відповідальність, солідарність, відданість справі; до інших людей – поважання їх гідності, піклування, терплячість; до себе – гідність, самокритичність, самоконтроль, ініціатива, оптимізм; до культури – повага до культурних цінностей, контакти з діячами культури, розуміння прекрасного; до природи – повага до всіх форм життя, милування природою, примноження її багатств і раціональне їх використання; до моральних цінностей – демократизм, гуманізм, поважання волі.

Методами визначення рівня вихованості учнів можуть слугувати розглянуті раніше методи науково-педагогічного дослідження: педагогічне спостереження, бесіда, анкетування, вивчення продуктів діяльності учнів та ін.

3 Основні закономірності та принципи виховання

Організований виховний процес має свої закономірності.

У виховному процесі виявляються такі закономірності.

Виховання органічно пов'язане із суспільними потребами й умовами виховання. Значні зміни в житті народу зумовлюють і зміни у виховній системі. Розбудова незалежної держави Україна потребує формування в підростаючого покоління національної свідомості, любові до своєї Вітчизни, до рідної мови, до свого народу, його традицій, історії та культури.

Людина виховується під впливом найрізноманітніших чинників. Недарма кажуть, що виховує все: і люди, і речі, і явища. Важлива роль у вихованні належить людям, насамперед батькам і педагогам. Це покладає на них особливу відповідальність.

Процес виховання відбувається найуспішніше в природному для нього національному річищі з урахуванням менталітету вихованця. З огляду на це, дитину мають оточувати рідна мова, природа, національна культура, звичаї, традиції тощо.

Результати виховання залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини, її духовність. Це, зокрема, стосується формування її думок, поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій, емоційної сфери. Виховний процес повинен постійно трансформувати зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (її мотиви, установки, орієнтації, ставлення).

Визначальними у вихованні є діяльність та спілкування. Діяльність – головний чинник єдності свідомості та поведінки під час здійснення учнем певних видів діяльності (навчальної, трудової, ігрової, спортивної та ін.).

Ефективність виховання залежить від ставлення особистості до навколишньої дійсності взагалі та до спрямованих на неї педагогічних впливів зокрема. Сформовані у процесі виховання погляди і переконання, мотиви поведінки визначають позицію вихованця щодо спрямованих на нього педагогічних впливів. У разі несприйняття цих впливів проводять спеціальну виховну роботу і лише згодом здійснюють позитивний виховний вплив.

Ефективність виховного процесу залежить від стосунків в учнівському в колективі. Здорова морально-психологічна атмосфера в колективі сприяє формуванню у дітей позитивних моральних якостей, відбувається процес взаємовиховання. І навпаки, у колективі спеціального виправно-виховного закладу, якщо там немає належного порядку, відбувається взаємна деморалізація його членів.

Ефективність виховного процесу зростає, коли учні займаються самовихованням, тобто коли поєднується виховання і самовиховання.

Ці закономірності необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації. Це дає змогу педагогу відпрацювати задану схему дій, щоб досягти поставленої мети, допомагає йому в процесі виховної роботи (у плануванні, організації, оцінюванні процесу виховання) перетворити можливість, що випливає із закономірних зв'язків, на дійсність.

4 Характеристика принципів виховання

Складність виховного процесу потребує, щоб його цілеспрямована організація здійснювалася на основі єдиних принципів, яких повинні дотримуватися кожна школа і кожен вихователь.

Принципи виховання – керівні положення, що відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту організації та методів виховного процесу.

Процес виховання ґрунтується на таких принципах.

Цілеспрямованість виховання. Передбачає спрямування виховної роботи на досягнення основної мети виховання – всебічно розвиненої особистості, підготовки її до свідомої та активної трудової діяльності. Реалізується цей принцип за умови підпорядкованості виховної роботи загальній меті, знання цієї мети вихователями і вихованцями, недопущення стихійності у вихованні, наявності перспективи, проектування рівня вихованості особистості відповідно до запланованої мети.

Зв'язок виховання з життям. Його суть – виховна діяльність школи має орієнтувати учнів на те, що вони повинні жити життям суспільства, брати посильну участь у ньому вже за шкільною партою і готуватися до трудової діяльності. Реалізація цього принципу передбачає використання у виховній роботі краєзнавчого матеріалу, систематичне ознайомлення учнів із суспільно-політичними подіями в країні, залучення їх до посильної участі в громадській роботі.

Виховання в праці. В основі цього принципу – ідея, що формування особистості безпосередньо залежить від її діяльності, від особистої участі в праці. Цей принцип спирається і на таку психологічну якість, як прагнення дитини до активної діяльності. Реалізується за умови усвідомлення учнями, що праця – єдине джерело задоволення матеріальних і духовних потреб, чинник усебічного розвитку особистості, сумлінне ставлення до неї – важлива позитивна риса.

Комплексний підхід у вихованні. Ґрунтується на діалектичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту виховання; єдність форм, методів і прийомів виховання; єдність виховних впливів школи, сім'ї, громадськості, засобів масової інформації, вулиці; врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; єдність виховання і самовиховання; постійне вивчення рівня вихованості учня і коригування виховної роботи.

Виховання особистості в колективі. Індивід стає особистістю завдяки спілкуванню і пов'язаному з ним відокремленню. Найкращі умови для спілкування й відокремлення створюються в колективі. Отже, цей принцип виховання зумовлений об'єктивними закономірностями розвитку дитини і відповідає природі суспільства.

Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою та самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зумовлюється відсутністю в учнів життєвого досвіду; виховання творчої особистості можливе, якщо існують умови для вияву самостійності й творчості, схвалюються ініціатива та самодіяльність.

Поєднання поваги до особистості вихованця з розумною вимогливістю до нього. У цьому – головний сенс гуманістичної педагогіки щодо формування необхідних взаємин вихователів і вихованців.

Індивідуальний підхід до учнів у вихованні. Такий підхід як індивідуальна корекція загальної системи виховання – важлива вимога до організації виховного процесу і одна з умов підвищення його ефективності.

Принцип системності, послідовності й наступності у вихованні. Виходить з того, що для формування свідомості, вироблення навичок і звичок поведінки потрібна система певних послідовних виховних заходів.

Єдність педагогічних вимог школи, сім'ї і громадськості. Повинна охоплювати всі сторони навчально-виховної роботи школи, всі форми діяльності учнівського та педагогічного колективів, сім'ї, знаходити свій вияв у змісті, формах навчання та виховання, у правилах поведінки школярів, у стилі життя школи, її традиціях.

Концепція національного виховання розглядає такі його принципи:

• народність – єдність загальнолюдського і національного. Національна спрямованість виховання, оволодіння рідною мовою, формування національної свідомості, любові до рідної землі та свого народу; прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, народних традицій і звичаїв, національно-етнічної обрядовості всіх народів, що населяють Україну;

• природовідповідність – урахування багатогранної й цілісної природи людини, вікових та індивідуальних особливостей дітей, їх анатомічних, фізіологічних, психологічних, національних та регіональних особливостей;

• культуровідповідність – органічний зв'язок з історією народу, його мовою, культурними традиціями, з народним мистецтвом, ремеслами і промислами, забезпечення духовної єдності поколінь;

- гуманізація – створення умов для формування кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил; гуманізація взаємин вихователя і вихованців; виховання – центр навчально-виховного процесу, повага до особистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності, довір'я до неї; виховання гуманної особистості;

- демократизація – усунення авторитарного стилю виховання, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визнання її права на свободу, на розвиток здібностей і вияв індивідуальності. Глибоке усвідомлення взаємозв'язку між ідеалами свободи, правами людини і громадянською відповідальністю;

- етнізація – наповнення виховання національним змістом, що передбачає формування самосвідомості громадянина. Забезпечення можливості всім дітям навчатися у рідній школі, виховувати національну гідність, національну свідомість, почуття належності до свого народу.

5 Основні напрями виховання

До основних напрямів виховання відносять: розумове виховання, моральне виховання, статеве виховання, правове виховання, виховання несприятливості до наркогенних речовин, екологічне виховання, трудове виховання, економічне виховання, професійну орієнтацію, естетичне виховання, фізичне виховання.

Розумове виховання – цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці.

У психолого-педагогічній літературі вживають також термін "розумовий розвиток" – розвиток, удосконалення інтелектуальної сфери і здібностей людини.

Мета розумового виховання – забезпечення засвоєння учнями основ наук, розвиток їх пізнавальних здібностей і формування на цій основі наукового світогляду. Його зміст – система фактів, понять, положень з усіх галузей науки, культури і техніки. Освічена людина повинна володіти основами наук, техніки, мистецтва і культури. Ці знання мають бути систематизовані, постійно поповнюватися.

У процесі розумового виховання школяр повинен навчитися мислити.

Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань; дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання, пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид.

Моральне виховання – виховна діяльність школи і сім'ї, що має на меті формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, нормі принципів моралі, участь у практичній діяльності.

Результати морального виховання характеризуються такими поняттями: мораль, моральність, моральна свідомість, моральні переконання, моральні почуття, моральні звички і моральна спрямованість.

Мораль – система ідей, принципів, законів, норм і правил поведінки та діяльності, які регулюють гуманні стосунки між людьми за будь-якої ситуації на демократичних засадах.

Моральність – охоплює моральні погляди, переконання, почуття, стосунки, поведінку людей.

Статеве виховання – складова загального процесу виховної роботи школи і сім'ї, що забезпечує правильний статевий розвиток дітей і молоді.

Потреба в поліпшенні статевого виховання учнівської молоді в сучасній школі зумовлена прискореним статевим розвитком школярів (акселерація), недостатнім рівнем обізнаності неповнолітніх у статевій сфері, отриманням ними інформації з цього питання (нерідко перекрученої, вульгарної) переважно на вулиці, статевою розпустою певної частини неповнолітніх, проституцією та злочинністю на статевому ґрунті. Значний вплив справляє на них порнографія, кіно- та телепродукція на сексуальну тематику, що руйнує психіку неповнолітніх. Усе це виявляється в недостатній підготовленості багатьох молодих людей до створення сім'ї, виконання родинних обов'язків, що в майбутньому призводить до розлучень.

Правове виховання - виховна діяльність школи, сім'ї, правоохоронних органів, спрямована на формування правової свідомості та навичок і звичок правомірної поведінки школярів.

Необхідність організації правового виховання учнівської молоді зумовлена розбудовою Української держави, існування якої немислиме без відповідного рівня правової культури її громадян, інтенсивною трансформацією правової системи, необхідністю подолання правового нігілізму та правової неграмотності.

Мета правового виховання учнів – формування в них правової культури громадянина України, що складається передусім зі свідомого ставлення до своїх прав і обов'язків перед суспільством і державою, закріплених у Конституції України, з глибокої поваги до законів і правил людського співжиття, готовності дотримуватися й виконувати закріплені в них вимоги, що виражають волю та інтереси народу, активної участі в управлінні державними справами, рішучої боротьби з порушниками законів.

Виховання несприятливості до наркогенних речовин

Паління, алкоголізм і наркоманія – найнебезпечніші хвороби, адже вживання речовин, які призводять до них, навіть у незначних дозах, руйнують фізичне і моральне здоров'я людини, паралізують волю, вбивають інтелектуальні сили, спричиняють деградацію особистості.

Причин поширення серед школярів паління, вживання спиртного і наркотиків багато. На жаль, найчастіше вони призвичаюються до їх уживання в мікросередовищі сім'ї, навіть на перший погляд цілком благополучної, де традиційно панує поблажливе ставлення принаймні до паління та алкоголю.

Виховна робота в школі повинна передусім спрямовуватися на запобігання палінню, алкоголізму, наркоманії.

Екологічне виховання - систематична педагогічна діяльність, спрямована на розвиток в учнів екологічної культури.

Завдання екологічного виховання – сприяти накопиченню екологічних знань, виховувати любов до природи, прагнення берегти, примножувати її, формувати вміння і навички діяльності в природі.

Екологічне виховання передбачає розкриття сутності світу природи – середовища перебування людини, яка повинна бути зацікавлена у збереженні цілісності, чистоти, гармонії в природі. Це передбачає уміння осмислювати екологічні явища, робити висновки про стан природи, розумно взаємодіяти з нею. Естетична краса природи сприяє формуванню моральних почуттів обов'язку і відповідальності за її збереження, спонукає до природоохоронної діяльності.

Трудове виховання - процес залучення школярів до різноманітних педагогічно організованих видів суспільно корисної праці з метою передання їм певного виробничого досвіду, розвитку в них творчого практичного мислення, працьовитості й свідомості людини праці.

У процесі фізичної праці в учнів розвиваються мускулатура різних частин тіла, координація і точність рухів, зграбність, сила, витривалість. Праця сприяє їх розумовому розвиткові. Діти, зайняті різними видами праці, кмітливіші, винахідливіші, вони стикаються з різними знаряддями праці, матеріалами, дізнаються про їх призначення, збагачують свій словниковий запас. Участь школярів у трудових процесах позитивно впливає на їх поведінку, дисциплінує.

Важлива складова системи трудового виховання – трудове навчання здійснюється від першого класу до закінчення школи. Його зміст визначається навчальною програмою з трудового навчання для кожного класу.

Економічне виховання – організована педагогічна діяльність, спрямована на формування економічної культури учнів.

Важливим компонентом економічної культури є економічна свідомість – знання основних законів розвитку ринкової економіки, підвищення ефективності виробництва, перебудови його структури, вдосконалення виробничих відносин, системи управління та методів господарювання.

Економічна свідомість забезпечує розуміння економічного життя суспільства, перетворення кожного працівника на активного, творчого учасника виробничого процесу, В умовах економічних реформ формування економічної свідомості підростаючого покоління стає загальним і обов'язковим.

Складником економічної свідомості є економічне мислення – здатність до осмислення явищ економічного життя з урахуванням досягнень науки і техніки. Воно сприяє творчому розв'язанню особистістю економічних проблем, конкретних трудових завдань.

Економічному життю людини властиві також соціальні почуття: колективізму, господаря, відповідальності, обов'язку та дисципліни.

Професійна орієнтація - система організації та проведення навчально-виховної роботи, спрямованої на засвоєння учнями необхідних знань про соціально-економічні и психофізіологічні умови правильного вибору професії, формування в них уміння аналізувати вимоги різних професій до психологічної структури особистості, а також свої професійно значущі якості, шляхи й засоби їх розвитку.

Правильний вибір професії – це моральне задоволення, висока самооцінка. Водночас це й висока продуктивність праці, висока якість продукції. Вибір професії – точка, в якій сходяться інтереси особистості та суспільства, де можливе й необхідне поєднання особистих і загальних інтересів.

Завданнями профорієнтації є ознайомлення учнів з професіями та правилами їх вибору, рекомендованими Міністерством освіти України; виховання в молоді спрямованості на самопізнання і власну активність як основу професійного самовизначення; формування вміння зіставляти свої здібності з вимогами, необхідними для набуття конкретної професії, складати на цій основі реальний план оволодіння професією; забезпечення розвитку професійно важливих якостей особистості.

Естетичне виховання - складова частина виховного процесу, безпосередньо спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за законами краси в усіх сферах діяльності людини.

Методологічною засадою естетичного виховання є етика – наука про загальні закономірності художнього освоєння дійсності людиною, про сутність і форми відображення дійсності й перетворення життя за законами краси, про роль мистецтва в розвитку суспільства.

У процесі естетичного виховання формуються естетична свідомість і поведінка школяра.

Фізичне виховання – система соціально-педагогічних заходів, спрямованих на зміцнення здоров'я та загартування організму, гармонійний розвиток форм, функцій і фізичних можливостей людини, формування життєво важливих рухових навичок та вмінь.

Теорія і практика фізичного виховання спираються на дані фізіології. Фізіологічна наука озброює теорію і методику фізичного виховання закономірностями розвитку організму людини, правильного врахування впливу різноманітних чинників на його функціональну діяльність. На основі її даних розробляють науково обґрунтовану систему фізичних вправ, спрямованих на розвиток рухових дій і формування фізичних якостей організму.

Виховання підростаючого покоління фізично здоровим – важливе завдання сім'ї та школи. На жаль, нині практично здоровими є лише 27% дітей дошкільного віку, лише 65% дітей і 60% підлітків фізично гармонійно розвинені. У м. Києві, наприклад, половина учнів старших класів за станом здоров'я мають обмеження щодо вибору професії, а серед випускників шкіл неменше половини не придатні або частково придатні до військової служби.

У фізичному вихованні використовують фізичні вправи, природні та гігієнічні чинники.

Опорні поняття

Процес виховання, поведінка, етапи процесу виховання, ефективність виховання, напрями виховання.

Питання

1. Розкрийте суть процесу навчання.

2. В якій послідовності здійснюється організація процесу виховання? Охарактеризуйте кожний етап.

3. Перерахуйте аспекти психолого-педагогічної готовності педагога до виховної діяльності.

4. Що таке принципи виховання? На яких принципах ґрунтується процес виховання? Охарактеризуйте ці принципи.

5. Перерахуйте та коротко охарактеризуйте основні напрями виховання.

Завдання

1. Проаналізуйте, яке значення мав колектив у формуванні вашої особистості; наведіть приклади.

2. Обґрунтуйте вашу точку зору з приводу того, як впливають на процес виховання молоді чинні в суспільстві закони про покарання особливо небезпечних злочинців, вбивць? Що виховують ці закони: соціальну справедливість, пошану до людей, покору, страх?

3. У нижченаведених ситуаціях описані приклади різного виховання дітей.

1. Вкажіть, які умови виховання сприяють формуванню позитивних рис, а які негативних рис характеру дітей.

2. Які риси характеру сформувались під впливом даних умов?

3. Дайте критичну оцінку виховання дітей в наведених си­туаціях.

А. Ніна виховувалась в сім’ї військовослужбовця, мати – вчителька. Сім’я дружна. Батьки віддавали їй весь вільний час. Мати читала дитині з малих років казки, оповідання, вірші. Дівчинка цікавилась навколишнім світом: любила природу, мала багато подруг, любила вірші, пісні, історичні оповідання. У сім’ї був чіткий режим, якого дотримувались всі члени сім’ї.

Крім батьків дівчинку опікувала бабуся. Якраз бабуся привчала Ніну до домашньої роботи. Дівчинка зростала працьовитою, привітною до людей, акуратною і дисциплінованою.

Б. З дитинства Оленку оточували злагода та любов в сім’ї. Їй ні в чому не відмовляли, всі її бажання виконували завчасно. Дівчина зростала хворобливою, фізично слабкою, інколи роздратованою. Могла псувати речі, за це її не карали, не сварили. До посильної праці не привчали. Батьки турбувались тільки про розумовий розвиток дівчинки. В сім’ї режиму не дотримувались.

7. У процесі виховання часто виникають дискусії з питань, пов’язаних із формуванням категорії життя, зокрема «Чи існує віра і яку роль вона відіграє у житті людини?» «Чи можна вважати віру, надію, любов основними поняттями сенсу життя?», «У чому людська досконалість?», «Чи існує мораль, яка за своїми цінностями стоїть вище за релігійну?» Обґрунтуйте свою позицію. Проаналізуйте, в чому відмінність і спільність релігійного та світського виховання.

Література

1. Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. П. Комплексный подход к воспитанию школьников. – М., 1980.

2. Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. – Львів, 1996.

3. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. – М., 1979.

4. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. – М., 1989.

5. Кравець В. П. Психолого-педагогічні основи підготовки школярів до сімейного життя. – Тернопіль, 1997

6. Неменский П. М. Мудрость красоты. – М., 1981.

7. Писарчук Е. А., Кухта А. М. Екологічне виховання учнів. – К., 1984.

8. Подласый И. П. Педагогика. – М., 1999.

9. Стельмахович М. Г. Теорія і практика українського національного виховання. – Івано-Франківськ, 1996.

10. Шилова М. П. Изучение воспитанности школьников. – М., 1982.

11. Фіцула М. М. Антиалкогольна виховна робота в школі. – К., 1984.

12. Фіцула М. М. Правове виховання учнів. – К., 1997.