О социально-психологических моделях вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости

Что касается собственно развития личности, этот процесс невозможно представить себе иначе, как вхождение, «вживание» индивида в социум, как оп­ределенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каж­дой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути ста­новления индивида как личности. Гово­рить о стабильности, постоянстве этой социальной среды можно только услов­но и лишь тогда, когда речь идет исклю­чительно о том личностно-развивающем влиянии, которое оказывает на индиви­да система межличностных отношений в неком более или менее широком спектре относительно константных и при этом референтных для него групп.

Развитие личности в такой относи­тельно стабильной социальной среде, а точнее, в такой социальной общности «подчинено психологическим законо­мерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно незави­симо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершает­ся» [12, с. 80]. Другими словами, вне за­висимости от возраста индивида и соци­ально-психологических особенностей группы его членства он поставлен, по су­ти дела, перед фатальной необходимос­тью пройти четко определенные, универ­сальные фазы вхождения в общность, последовательно решая встающие перед ним по мере нарастания потребности «быть личностью» личностные задачи.

На первом этапе внутригрупповой жиз­ни индивида (эту стадию традиционно обозначают как фазу адаптации) основные его усилия направлены на усвоение гос­подствующих в данном конкретном сооб­ществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение способами и средствами ак­тивности, которыми уже владеют его но­вые партнеры по взаимодействию и обще­нию. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей степени выражен­ная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от других, в оп­ределенном смысле «раствориться» в груп­пе, чувствовать себя ее полноправным чле­ном и ощущать признание этого факта ос­тальными членами сообщества.

В то же время решение чисто адапта­ционных задач на определенном этапе вступает в явное противоречие со свой­ственным каждой личности стремлени­ем подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость, утвердиться своими особенностями, которые она расценива­ет как наиболее для себя ценные и зна­чимые. Это тем более важно, что успеш­ная адаптация индивида в группе, дости­жение им цели «быть таким, как все» не­редко приводят к субъективно пережи­ваемому им самим чувству некой лично­стной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальнос­ти. Все это на определенном этапе внут­ригрупповой жизни данного индивида предопределяет принципиальную смену его личностной задачи: стремление «быть таким, как все», окрашивающее весь этап адаптации, оказывается разру­шенным мощной установкой на доказа­тельство своей уникальности — на пер­вый план выступает стремление «быть не таким, как все», что, в конечном счете, и является психологической сутью вто­рого этапа вхождения личности в груп­пу, стадии индивидуализации. Понятно, что далеко не всегда индивид, подстеги­ваемый желанием как можно скорее пер­сонализироваться и тем самым как бы сбросить с себя имидж неразличимого среди других, «среднего» члена группы, предъявляет общности только те формы своей активности и грани индивидуаль­ности, которые данная общность готова признать и принять как несомненно цен­ные и важные для себя, как соответству­ющие нормам, правилам и перспективам своей жизнедеятельности. Более того, достаточно часто группа откровенно же­стко санкционирует индивида, не усво­ившего правила общежития на адапта­ционном этапе, и принуждает его вер­нуться к самому началу своей внутри­групповой «карьеры», чтобы по-новому пройти испытания, позволяющие счи­таться «таким, как все». В этом случае следует говорить о факте дезадаптации личности в группе своего членства.

Если же и при повторных попытках индивид не выказывает желания или способности найти «золотую середину» между тем, что значимо для сообщества и что особенно ценно для него самого, и продолжает настойчиво осуществлять личностные «вклады», несовместимые с групповыми нормами, он оказывается либо изолированным среди своих това­рищей, либо вообще подвергается свое­образному остракизму, вытесняется из группы. В этом случае вполне законо­мерно говорить о дезинтеграции личнос­ти в группе своего членства.

Понятно, что в ситуации, когда лич­ность оказывается способной привести свою потребность в персонализации в соответствие с готовностью группы при­нять лишь те личностные проявления своего нового члена, которые обеспечи­вают ей поступательное развитие и об­легчают решение общегрупповых задач ее жизнедеятельности, происходит инте­грация такого индивида в группе своего членства.

Однако это ни в коей мере не означает, что процесс интеграции (также, как и адаптации) может быть сведен лишь к пассивному приспособлению индивида к требованиям сообщества, в жизнь которо­го он включается. В большей или мень­шей степени практически всегда общ­ность, испытывая влияние новой для себя личности, трансформирует свои потреб­ности и, изменяясь, развивается.

Говоря об особенностях личностного роста в относительно стабильной груп­пе, необходимо помнить, что неизмен­ность социальной ситуации развития (даже в рамках предельно короткого сро­ка), по меньшей мере, условна. Объясня­ется это следующими обстоятельствами. Во-первых, любой человек практически всегда является одновременно членом различных референтных для него групп, нормы и ценности которых далеко не обязательно совпадают между собой (это как бы «горизонтально-временная» нестабильность), а во-вторых, сами эти референтные группы находятся в про­цессе непрерывного развития, что пре­вращает представления об их констант­ности, а значит, и о неизменности соци­альной ситуации развития индивида — их члена — в своего рода иллюзию (это как бы «вертикально-временная» неста­бильность). Таким образом, личность «формируется в результате последова­тельного включения в различающиеся по уровню развития общности, домини­рующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности определяется про­цессом развития группы, в которой она интегрирована» [12, с. 84].

Понятно, что в этой логике появляет­ся принципиально новая возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процесса возрастного развития личности. По сути, здесь может быть осуществлено рассмотрение мо­дельно сконструированного процесса достижения желаемого, не описан путь «должного» складывания личности на бумаге инструкций и предписаний, а проанализировано реальное положение дел, раскрывающее не только то, что должно произойти, если «все пройдет, как было запланировано», но и то, что реально происходит, и то, что может про­изойти (и, к сожалению, происходит не­редко), несмотря на то, «как планирова­лось и для чего делалось», но в полной зависимости от того, «как действительно делается».

В этом плане кратко обозначенные выше закономерности, отражающие со­циально-психологическую специфику вхождения личности в группу, в целом вполне могут быть использованы в каче­стве некого теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать именно социально-психологически со­держательную сущность процесса лич­ностного становления в онтогенезе, т. е. в определенном смысле рассмотреть про­цесс вхождения индивида в конкретную группу как своеобразный прообраз про­цесса восхождения к социальной зрелос­ти, или, что практически то же самое, вхождения развивающейся личности во «взрослый мир».

Адаптация, индивидуализация, инте­грация — самоценные фазы вхождения индивида в относительно стабильную группу (рис. 2). Детство, отрочество (подростничество), юность — самоцен­ные эпохи эры восхождения к зрелости (рис. 3). Совершенно очевидно, что это не синонимичные, не тождественные ря­ды. И все же совпадающая последова­тельность чередования ведущих лично­стных задач и тенденций личностного развития позволяет обоснованно и, глав­ное, эвристично осуществить экстрапо­ляцию закономерностей, отражающих специфику вхождения личности в рефе­рентную группу, в область анализа соб­ственно личностно-возрастного разви­тия и в социально психологическом «ключе» прояснить комплекс вопросов, связанных с проблематикой возрастной периодизации развития личности.

Рис. 2. Модель развития личности в группе, по А. В. Петровскому: П — потребность «быть личностью»; С — способность «быть личностью»; И — исход­ный уровень развития; Р — результат разви­тия, достигнутый на данной фазе; сплошная стрелка — просоциальное развитие; пунктир­ная стрелка — асоциальное развитие

По-видимому, развернутое разъясне­ние и комментирование совокупности пси­хологических сложностей и тонкостей, ха­рактеризующих предложенную А. В. Пет­ровским социально-психологическую кон­цепцию возрастного развития личности, здесь были бы нецелесообразными, но все же хотя бы вкратце охарактеризуем каж­дую из эпох эры восхождения личности к своей социальной зрелости.

Рис. 3. Возрастная периодизация развития личности, по А. В. Петровскому

Итак, эпоха детства. Самая протя­женная во времени из всех трех эпох вос­хождения к зрелости — от 0 до 11 лет. Здесь и период раннего детского возрас­та с характерными для него задачами ус­воения и освоения элементарных навы­ков, овладения языком, умения выде­лить себя среди окружающих и, наконец, выработки способности управлять со­бой, учитывать позицию других, подчи­няться старшим. За ним следует период детсадовского возраста с характерными для него задачами усвоения правил при­нимаемого взрослыми поведения, взаи­модействия со старшими и сверстника­ми, обретения навыков самостоятельно­сти и инициативности, овладения спосо­бами и приемами проявления и предъяв­ления своей личностной неповтори­мости и уникальности в таких формах и в таком содержании, которые допуска­ются и признаются родителями, воспи­тателями и другими взрослыми как вполне соответствующие возрастной норме поведения. Хронологически за­вершает эпоху детства период младшего школьного возраста с характерными для него задачами усвоения все более услож­няющихся правил поведения в рамках системы взаимоотношений «ребенок— взрослый» (и прежде всего «ученик—пе­дагог»), достижения индивидуальной успешности в условиях коактивной учебной деятельности со сверстниками («рядом, но не вместе»), завоевания пер­сональной позиции, при этом не только и даже не столько ролевой, сколько соб­ственно личностной представленности в сознании референтных взрослых.

Каждый из этих периодов в качестве второй своей фазы содержит собственно индивидуализационный момент: 1) ран­нее детство — умение выделить себя сре­ди окружающих, появление противопос­тавления себя другим по типу «я», «мое» и т. д.; 2) детсадовское детство — обрете­ние навыков самостоятельности и ини­циативности вне зависимости, проявля­ется это в форме созидательно-творчес­кой активности или в необъяснимых, на первый взгляд, непослушании и капри­зах; 3) младший школьный возраст — по­пытки выделиться в ученической группе для обретения «различимости» в глазах взрослых.

Но несмотря на явное несовпадение преимущественных, первостепенных и предметных, и личностных задач, харак­теризующих психологическую специфи­ку различных периодов детства, вся эта эпоха в целом отличается превалирова­нием адаптации над индивидуализацией. Стремление же выделиться, индивидуа­лизироваться как необходимая составля­ющая процесса реализации потребности в персонализации в данном случае в из­вестном смысле играет подчиненную, за­висимую роль. На этой ступени онтоге­неза развивающаяся личность прежде всего решает задачу «быть такой, как все», старается усвоить нормы и ценнос­ти мира, в который она «вживляется» и ориентируется при этом на тех, кто в этом мире уже «свой», — на взрослых, на их мнение, оценку, позицию. Таким обра­зом, совершенно очевидно, что эпоха дет­ства, включая и завершающий ее пери­од — младший школьный возраст, — про­ходит под «знаком» преимущественной адаптации. Заметим, что данный «знак», скорее, связан с процессом активного ус­воения и освоения норм и правил жизне­деятельности социума, чем с пассивным приспособлением к ним.

Что касается подростка, то он решает принципиально иную социогенную лич­ностную задачу — «быть не таким, как все», т. е. в данном случае стремление к индивидуализации явно превалирует над стремлением к адаптации. Более то­го, на этом этапе происходит качествен­ное изменение ориентации отношений межличностной значимости развиваю­щейся личности. Именно система меж­личностных отношений «учащийся—пе­дагог» становится зависимой от системы отношений «учащийся—значимый свер­стник».

Что касается эпохи ранней юности, то нельзя не подчеркнуть, что это эпоха как психологический возраст в норме явно не укладывается в хронологические рамки школьной жизни. Как правило, старший школьный возраст принято связывать с периодом ранней юности. Но уже на этом этапе своего развития растущий человек, находясь в преддверии взрослой жизни, начинает решать задачи собственно ин­треграционного характера, во многом оп­ределяющие не столько степень успешно­сти его восхождения к зрелости, сколько уже саму эту зрелость, перспективы свое­го бытия как личности в последующие го­ды, а иногда и десятилетия. В конечном счете юность венчает эру восхождения к зрелости и существенно отличается от предыдущих периодов развития личнос­ти: 1) здесь уже нет признаков эпохи дет­ства, когда мир «завтра» все же осваива­ется еще как чужой, в который предстоит войти лишь когда-то потом, а сегодня не­обходимо на доступном для себя уровне даже не столько понять принципы его су­ществования и жизнедеятельности, сколько примериться к требованиям, ко­торые он предъявляет и имеет право предъявлять тебе и твоим сверстникам; 2) это уже и не эпоха отрочества, когда проверяется твоя «понятливость» в дет­стве, правильность усвоения норм и цен­ностей «взрослого мира» и степень адек­ватности формы и содержания твоих предъявлений своей личности, способ­ность быть значимым и для сверстников и для старших в качестве потенциального в недалеком будущем полноправного представителя социума.

В рамках эпохи юности период ран­ней юности в случае бесконфликтного последовательного восхождения форми­рующейся личности к своей зрелости, будучи, с одной стороны, стадией интег­рации индивида в «мире детства», с дру­гой стороны, является этапом адаптации во «взрослом мире». Другими словами, конец детства — это одновременно и на­чало взрослости, а степень интегриро­ванности юноши среди своих сверстни­ков в решающей степени предопределя­ет его успешную адаптацию в дальней­шем, спокойное и естественное «вживле­ние», «вживание» молодого человека в широкое социальное окружение.