IV ступень — при усложнении изображения действие частично изображается отдельными признаками, частично осуществляется ребёнком реально.

На этой ступени ребёнок утверждается в изображении различных предметов, и освобождённое внимание направляется к развороту действия с предметом. На этой ступени действия отдельных предметов начинают объединяться в несложной картине. Последние возникают обычно в процессе рисования, лепки.

Мальчик четырёх с половиной лет рисует. «Собачка» («она злая, кусается»), подносит палец к ней и отдёргивает («ав-ав», «укусит»). Далее он рисует дом, поясняет: «Это наш дом, там я живу», «дым пошёл из трубы»; у дверей рисует круглое большое пятно: «звонок», нажимает пальцем «р-р-р» (звукоподражание). В другом месте листа рисует девочку: «Она гуляет». Так начинает зарождаться сюжет-картина.

Девочка пяти лет нарисовала девочку, потом дерево. Возникает мысль: «Девочка гуляет в лесу». Рисует ещё два дерева. Появляется мысль: «В лесу цветочки (рисует), она собирает», к руке девочки пририсовывается цветок (признак действия). Вспомнились грибы в лесу, рисует грибы («она грибы собирает»), пририсовывает ко второй руке корзинку (признак действия). В лепке особенно ярко развёртывается действие с отдельными предметами. Вот мальчик средней группы слепил «птичку», которая в его руках «летает», «клюёт зёрна», «щебечет».

Затем предметы начинают взаимодействовать. Мальчик пяти лет 2 месяцев слепил человечка, назвал «дяденька», затем из лепёшек сделал «дом» и решил: «Дяденькин дом, он там живёт». Он сгибает дяденьку и всовывает его в «дом», отняв часть стены. «Он там спит, скоро встанет, теперь проснулся, хочет гулять», — открывает «дверку» и выводит «дяденьку» на прогулку, вновь выпрямляя его фигуру. Уходя домой, мальчик вновь прячет «дяденьку» в «дом». На следующий день глина оказалась подсохшей, и «дверь» не открывалась. Мальчик взволновался: «Он там задохнётся, надо дом сломать». Дом был сломан и «дяденька» спасён.

V ступень — при объединении предметов в картину усиливаются изобразительные средства в передаче действия. Реальное действие с предметом, осуществляемое ранее ребёнком, ограничивается.

На этой ступени возникает позиция режиссёра: ребёнок не столько сам действует, сколько заставляет действовать изображаемые предметы.

Активность ребёнка в развёртывании действия на данной ступени обычно сводится к звукоподражанию и словесным комментариям (в рисунке), к сообщению реального действия персонажам (в лепке).

Эта ступень является наиболее разнообразной по способам выражения, кульминантой специфически детской трактовки «временного образа», после которой изображение действия начинает приобретать всё более изобразительно-зрительный характер.

На данной ступени с особой яркостью выражена борьба двух тенденций: действия, реально осуществляемого ребёнком, и изобразительно выраженного, которое в конце концов побеждает. Посредником в этой борьбе выступает слово. Так, в процессе рисования иллюстраций к «Колобку» и к «Красной Шапочке» дети стремятся передать, рассказать сказку.

Постепенно позиция ребёнка как непосредственного участника действия ослабляется и внимание его переносится на осуществление действия самими изображёнными персонажами.

В рисунке ребёнка намечаются некоторые признаки, доказывающие действие самих персонажей. Например, чтобы показать, что девочка действительно рвёт цветы и собирает грибы, к одной её руке пририсовывается цветок, к другой — корзина. В лепке этих доказательств не требуется, так как ребёнок заставляет свои фигурки реально выполнять действие (в пространстве и во времени).

Многоэпизодность изображения на этой ступени особенно богато проявляется в иллюстративном рисовании (сказок, рассказов). В темах, придуманных самим ребёнком, многоэпизодность встречается гораздо реже. Объяснить это можно двумя причинами: а) поглощённостью детского внимания придумыванием темы, содержания действия, в то время как в иллюстративном рисовании содержание имеется в готовом виде, и б) содержание действий сказки всегда занимательно, оно увлекает ребёнка, просится на изображение.

Просматривая большое количество детских рисунков к сказкам и наблюдая самый процесс этого рисования, мы отмечаем, что одноэпизодность является сравнительно редким случаем детской иллюстрации. В большинстве случаев либо изображаются все персонажи (рисунки по сказке «Колобок»), и ребёнок расскажет вам по рисункам все эпизоды сказки; либо даются ясно выраженные действия, особенно увлёкшие ребёнка (иллюстрация к сказке «Царевна-лягушка»).

Следует подчеркнуть, что многие детские рисунки всё же никакого действия не передают в силу изобразительной сложности, но дети о них говорят. Статичность формы детского рисунка данного этапа не позволяет ребёнку изобразить предметы (человека, животное) в их динамике, в движении. Так, девочка шести лет изображает, что «дети ловят бабочек и стрекоз». Зрительно это разрешено вне действия и одноэпизодно: дети стоят внизу листа и никаких признаков «ловли» не обнаруживают, бабочки и стрекозы недосягаемы, «летают выше деревьев». На вопрос воспитателя «Как же они их поймают?», ребёнок уверенно заявляет: «А они прилетят». В этом примере два момента определяют характер рисунка: а) изображённое мыслится в реальном действии (бабочки «прилетят»); б) трудности в передаче движения («ловит») и реальные условия листа, а также тенденция к ритмической композиции отодвигают на второй план выбор наиболее убедительного момента темы (ловля бабочек и стрекоз).

Таких рисунков множество. Они показывают, что маленький рисовальщик, изображая свою картину, мыслит её в действии, но затрудняется в его графической передаче. При этом ребёнок располагает предметы на листе, не заботясь о чисто зрительной логике в показе действия, а как ему удобно или «так красиво» (симметрия, повтор), нисколько не сомневаясь в подвижности предметов, в том, что названное им действие непременно будет происходить.

В отношении словесных комментариев к рисунку часто наблюдаются противоречивые явления: или ребёнок рассказывает о своём рисунке гораздо больше того, что нарисовано, или напротив, он говорит меньше того, что показано на рисунке. Оба факта, как ни странно, подтверждают действенный характер детского рисунка. Чаще ребёнок мыслит о происходящем действии гораздо больше, чем он может нарисовать. К сожалению, не всегда текст ребёнка фиксируется, и мы не замечаем указанной специфики детского рисунка. Типичным примером является рисунок «Ловля бабочек».

Примером скупо сформулированного содержания является рисунок Тани семи лет. «Девочка пошла за грибами, увидела самолёт и стала смотреть, куда он полетел». На рисунке же нарисовано три разных человека, дом с садом, клумбы, дорожка с цветами, самолёт, солнце. Несомненно, что сначала действие мыслилось иное, а затем Таня вспомнила (быть может, из опыта) о грибах и самолёте, и это содержание сообщила воспитателю, который и записал, не осведомившись о другом, что изображено на данном рисунке.

Сам факт изменения и смены действий во времени, отражённый в подобных рисунках, говорит об отношении рисовальщика к данному явлению как к вполне естественному течению событий не только в действительности, но и на рисунке. На данном конкретном рисунке видно, что одни персонажи и действия прошли, другие только начинают действовать и занимают внимание ребёнка, о них он и рассказывает, забывая о предыдущих.

Характерной для пятой ступени является лепка девочки 7 лет: «Девочка сидела на скамейке, прибежала корова и посадила девочку на рога, девочка плачет». Осуществлялась эта лепка реально действенным способом: сначала была вылеплена девочка, потом скамейка, затем девочка подведена к скамейке и посажена на неё, ноги повёрнуты под прямым углом. Далее, была вылеплена корова, столь же статичная, как скамейка, корова была подведена к девочке, и девочка воткнута в рог коровы. Таким образом, пять моментов лепки соответствовали показу ряда эпизодов: 1) девочка стоит, 2) скамеечка, 3) девочка села на скамеечку, 4) корова, 5) корова посадила девочку на рога, и девочка плачет. К глазам девочки прилеплены две слезы (столбиками) как убедительный признак происходящего драматического действия и состояния девочки.

По данной работе ребёнка становится особенно заметным, как реальная динамика (во времени), совершаемая изображёнными действующими лицами (при содействии ребёнка), сочетается с полной статикой их формы. Признаки их действия изображаются наивно (реальным движением фигур, но без игры); форма остаётся статичной: неподвижная девочка, воткнутая в рог коровы, и две слезы.

Таким образом, если в рисунке многоэпизодность изображается на одном рисунке, в лепке она реально осуществляется, разыгрывается изображёнными персонажами.

Итак, V ступень, охватывающая возраст примерно пяти-шести лет, представляет собою ряд своеобразных детских способов в трактовке предмета: от прямого осуществления действия ребёнком к осуществлению действия самими изображёнными персонажами. В рисунке действие начинает изображаться путём показа некоторых его признаков: у человека в профиль — поворот головы, ног; в руках людей изображаются предметы (корзинка у девочки, собирающей грибы, и т. п.). Кроме того, рисунок и лепка сопровождаются комментариями и рассказом ребёнка. Усиление внимания к зрительной форме (как показывает материал) ведёт ребёнка по пути искания отдельных приёмов зрительного изображения действия и ограничения количества эпизодов на одном рисунке (от их множественности к единству).

VI ступень — действие изображается, а не реально осуществляется. Отказ от многоэпизодности в пользу одноэпизодности. Частичный переход к зрительному принципу изображения, к элементам объёмно-перспективной трактовки изображаемого предмета. Причиной такого изображения является усиление зрительного мировосприятия, зрительной наблюдательности и в особенности интереса ребёнка к кажущейся деформации предмета, которая становится тем убедительнее, чем прочнее ребёнок владеет подлинным знанием предмета. На основе многостороннего чувственного восприятия предмета перед ребёнком ставится новая задача — объёмно-пространственное изображение.

В лепке усиление зрительного отношения к образу выражается в стремлении создать одну сцену, придавая образу (форме) движение. Это движение уже не изменяется во времени, но сохраняется в виде передачи одного эпизода действия. Примером такого рода лепки является работа девочки 6 лет: «Тётенька доит корову, корова в сарае стоит. На заборе куры. Пришла лиса и хочет курицу утащить». Данная лепка представляет собой одну сцену. Подобный сюжет ребёнком более раннего возраста был бы непременно разыгран: лиса схватила бы и потащила курицу, женщина стала бы её догонять и, конечно, отняла бы и т. п. Но здесь зрительный интерес к создаваемому образу и возникающая задача передачи формы берёт перевес. Однако предшествующие навыки и трудности новых задач приводят к тому, что зрительный принцип объединяется, сосуществует с предшествующим, зрительно-моторным, в результате чего ряд предметов остаётся по форме схематичным: тётенька, как и другие фигуры, лепилась отдельно и лишь при её присоединении к группе была согнута. Корова, лиса и куры даны в движении с попыткой передать реальный зрительный образ. Так как вся группа представляет сложную пространственную композицию, каждый предмет лепится отдельно и лишь затем присоединяется к остальным.

На данной ступени ребёнок лишь начинает усваивать динамику изобразительной формы, что освобождает его от необходимости реально осуществлять действие лично или через посредство изображённых персонажей.