2. Стяжение гласного 1-го и 2-го предударных слогов в трехслож­ных ритмических структурах:

к' м Ъ н д й р вместо кЪмАндйр г' в Ъ р й л вместо г Ъ в А р й л

3. Стяжение гласных предударных слогов в четырехсложных рит-

мических структурах:

в 'д 'в Ъ р 6 т вместо вЪдЪвАрот б'г'твЪрйть вместо бЪгЪтвАрйть

ФОРМЫ ОСЛАБЛЕНИЯ КОЛИЧЕСТВЕННОЙ РЕДУКЦИИ ПРЕДУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ

1. Удлинение предударного гласного в двухсложных ритмических структурах:

б А р а н вместо бЛран

кАмар вместо к Л м а р

2. Удлинение второго предударного гласного в трехсложных рит­мических структурах:

м А г А з й н вместо м Ъ г Л з й н к А р А б й н вместо к Ъ р А б й н

3. Удлинение предударных гласных в четырехсложных ритмиче­ских структурах:

пАгАвАрйть вместо пЪгЪвЛрйть пАвАрАтйть вместо пЪвЪрЛтйть

85

ФОРМЫ ОСЛАБЛЕНИЯ КОЛИЧЕСТВЕННОЙ РЕДУКЦИИ ЗАУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ

1. Удлинение заударных гласных в двухсложных ритмических структурах:

б а б А вместо б а б Ъ

в 6 з г л А с вместо в 6 з г л Ъ с

2. Удлинение заударных гласных в трехсложных ритмических структурах:

б у л А ч к А вместо булЪчкЪ с изюмАм вместо с изюмЪм

3. Удлинение заударных гласных в четырехсложных ритмичес­ких структурах:

сывАрАткА вместо сывЪрЪткЪ жавАрАнАк вместо жавЪрЪнЪк

ОСОБЕННОСТИ ГОВОРНОЙ РИТМИКИ В УДАРНОМ СЛОГЕ

1. Равнодолготность произношения — невыделение ударного сло­га, все слоги в слове произносятся с одинаковым по долготе зву­чанием:

с А х А р вместо с а х Ъ р мАгаАзИн вместо мЪгЛзйн х О р О ш О вместо х Ъ р Л ш 6

2. Стяжение ударного и удлинение заударного слога — сдвиг уда­рения в заударную зону:

г Ъ в А р й л А-А вместо гЪвЛрйлЪ п р Ъ с й л А-А вместо п р А с й л Ъ

3. Усекновение долготы ударного слога — ударный слог произно­сится неполно (эта особенность произношения прослеживается на фразовом уровне).

М Ъ й дядя сЪмых честных п р Ъ в и л вместо Мой дядя самых честных правил

86

Перестройка слоговой структуры речи и создание нового звуко-' вого образа русского языка — процесс сложный и зависит от исполь­зования точных, научно-обоснованных методических приемов, учи­тывающих речевые особенности диалектоносителя. Звуковой образ слова анализируется в процессе восприятия — одна часть мозга ана­лизирует гласные, вторая — согласные, третья — изменения мелоди­ки, четвертая — ритм¹⁴. Если мозг достаточно обучен, — проанализи­ровав информацию, он определит наличие согласных и гласных, количество слогов, определит, какой из слогов ударный. В процессе обучения литературному произношению любой компонент речи может быть поставлен в «светлое поле сознания».

На первом этапе исправления говоров необходимо научиться правильно выделять ударный слог в слове, чувствовать ритмический контраст ударного и безударных слогов. Таким образом, нужно сфор­мировать новые слухопроизносительные навыки правильного рит­мического оформления речи. Ритмические навыки — стартовые на­выки в работе по исправлению говоров.

Приведем несколько примеров тренировочных текстов, которые использовались для исправления говоров у студентов первого курса актеров драмы Петрозаводской государственной консерватории. (Ав­тор на протяжении последних пяти лет проводит там консультации в качестве куратора по сценической речи.) Усиление редукции в пред­ударной позиции, свойственное говорному произношению Петроза­водска, приводило к следующему звучанию известной скороговорки: «КЪси, кЪса, пЪка рЪса» вместо «КАси, кАса, пАка рАса». Ритмичес­кие нарушения, связанные с ослаблением редукции в заударных пози­циях, искажали звучание фразы «булочка с изюмом» следующим обра­зом: фраза произносилась как «булАчкА с изюмАм» вместо ритмичес­ки правильно оформленного произношения «булЪчкЪ с изюмЪм».

Для устранения говорного произношения студентам был пред­ложен ряд специально подобранных тренировочных текстов, со­стоящих из отдельных слов, словосочетаний и фраз, работа над которыми последовательно исправляла ритмические нарушения в двухсложных и трехсложных ритмических структурах.

В том числе для исправления говорного произношения гласных А и О в ямбической и хореической ритмике двухсложных ритмичес­ких структур были использованы чистоговорки:

— Гонец с галер сгорел в огне;

— Король — орел, орел — король;

— Шагал шакал, шакал скакал;

— Для своих бобрят бобры добры;

— Добыл бобов бобыль Бобков.

87

— Клара крала ларь у Карла;

— Цапля чахла, цапля сохла, цапля сдохла.

Для исправления говорного произношения гласных А и О в трех­сложных ритмических структурах были предложены тексты, по воз­можности, совпадающие по ритму с трехсложными стихотворными размерами — анапестом, дактилем, амфибрахием (для облегчения понимания ритмической организации не только отдельного слова, но и новой единой ритмической структуры, образующейся в процес­се речи из предлога (частицы) и последующего за ним слова):

— Командир говорил про поручика.

— На дворе трава, на траве дрова.

— На горе Арарат рвала Варвара виноград.

— За твоим языком не поспеть босиком.

— Только у молодца и золотца, что пуговка из оловца.

— Топали да топали, дотопали до тополя.

— Маланья-болтунья молоко болтала — болтала, да не выболтала.

— Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под простокваши и т. п.

Для закрепления навыков правильного ритмического оформле­ния речи активно использовались стихотворные тексты, самостоя-телько сочиненные студентами для индивидуального тренинга. При­ведем несколько стихотворений, написанных с чувством юмора и отражающих этот процесс:

Сопроводить, восстановить, растормошить —

Без говора мне нужно говорить,

А если с говором скажу: «водоворот»,

Всю жизнь придется мне чинить водопровод.

Завтракала курочка Корочкой от булочки, Я не ем, не пью, не сплю — Ритмы в говоре долблю.

Пароход подойдет, Капитан запоет, Только я не пою — Тексты вслух говорю.

Устранение ритмических нарушений в речи требует своеобраз­ной «ломки» не только слуховых, но и артикуляционных стереоти­пов. Для правильного произношения гласных необходимо вырабо­тать новые движения нижней челюсти. Например, чтобы произошло раскрытие рта, нужное для реализации гласного А в предударных слогах слов чистоговорки: «Коси, коса, пока роса», — требуется уве­личить амплитуду движения нижней челюсти. Формирование новой амплитуды движения нижней челюсти — процесс достаточно длитель­ный. Многим диалектоносителям необходима специальная артику­ляционная тренировка, включающая комплекс упражнений на осво­бождение нижней челюсти от «зажимов». Увеличение раствора рта — требует увеличения времени на производство этого артикуляцион­ного движения. Таким образом, при усвоении новой координации ритмов работы речедвигательного и слухового анализаторов проис­ходит перестройка слоговой структуры слова — меняется ритмичес­кая организация речи в соответствии с орфоэпическими нормами русского литературного языка.

Для того чтобы правильно выстроить процесс работы, необхо­дима точная диагностика индивидуальных особенностей речи чело­века. Профессиональное исследование речи должно идти параллель­но со знакомством и изучением личности студента, с анализом его творческих способностей, с выявлением достоинств и недостатков его творческих механизмов: интеллектуальных, эмоциональных, пластических. Очень важно понять и определить сенсорные пред­почтения человека, чтобы выбрать подходящий сенсорный канал общения. Психологи выделяют три ведущих сенсорных системы че­ловека — визуальную, аудиальную и кинестетическую. «Каждая из них обуславливает сенсорные доминанты, по которым данный человек может преимущественно ориентироваться в пространстве и вре­мени»^1Г). Исходя из сенсорных предпочтений человека, можно вы­брать определенную стратегию работы по устранению диалектных ошибок.

Людям с ведущей визуальной модальностью важно включить в активную работу зрительный анализатор, через который быстрее пойдет процесс понимания своих недостатков и способов их устра­нения. Таким студентам можно предложить рисунки, таблицы, пись­менные тексты — с выделением различными способами ударных сло­гов. Рисуя слова с графическим выделением величины ударных слогов или работая с письменным текстом, человек осваивает струк­туру слова наглядным образом, с опорой на свою ведущую сенсор­ную систему.

89

		ко
			ло
				кол

Шорох, запах, голос,

Что-то шепчет колос — ударные гласные выделяются любым, удобным способом.

Люди с аудиальной модальностью требуют другого подхода. Они, как правило, хорошо работают по слуху. Легко берут правильное про­изношение «с голоса», по подражанию. Быстро улавливают разницу между литературным и говорным произношением, любят работать с магнитофонными записями. Успешно выполняют рекомендацию «говорить по ударениям», т. е. в процессе говорения активно выде­ляют голосом ударные гласные в каждом слове речевого потока. Вна­чале эта работа напоминает работу «занудливого дятла». Но постепен­но мозг обучается «с ходу» выделять ударные слоги, слова начинают «собираться» и оформляться в правильные ритмические структуры, и говорные ошибки исчезают из речи. Наличие хорошего фонема­тического слуха у диалектоносителя быстро продвигает работу по исправлению говора.

Люди с кинестетической модальностью легче усваивают ритми­ку речи через активное включение в работу тела. Им помогает от-хлопывание ритма, различные ритмически организованные движе­ния спортивного, танцевального или игрового характера. Главное в упражнениях такого рода, чтобы самое сильное движение тела ко­ординировалось с ударным слогом в слове. Для соединения ритмов движения и ритмов речи в упражнениях часто используются различ­ные тренировочные предметы — мячи, гимнастические палки, ска­калки. Такого рода методические приемы приводят к хорошим ре­зультатам, т. к. среди актеров много людей с ведущей кинестетичес­кой модальностью.

В практике, на занятиях по сценической речи, как правило, ис­пользуются все типы тренировочных упражнений, включающих в работу всю сенсорную систему человека. Выявление ведущей модаль­ности необходимо, в основном, для того чтобы продуктивнее и лег­че прошел начальный этап работы по исправлению говоров на ин­дивидуальных занятиях.

Поиск эффективных методических приемов для устранения ди­алектных ошибок, изучение новейших исследований в области рит-мологии — все это задачи первостепенной важности для театраль-

90

ных педагогов, занимающихся речевым обучением актеров. Сцени­ческая речь давно стала предметом интердисциплинарной пробле­матики, и ее успехи во многом зависят от умелого использования зна­ний, накопленных в различных «смежных» областях современной науки. Серьезные научные исследования проблемы ритма речи ста­ли активно проводиться только на рубеже 20—21 веков. В первую очередь это связано с развитием компьютерной техники, позволив­шей создать аппаратуру, способную проникнуть в скрытые механиз­мы работы головного мозга. Появились интересные работы, посвя­щенные ритму речи, связанные с медицинскими исследованиями в области речевых патологий, в частности патологии заикания (О. П. Скляров, 2002). Активно изучаются механизмы речи, в том чис­ле ритмический компонент речи, в кибернетике — молодой науке, работающей над созданием машин, «говорящих» и «понимающих» человеческий язык¹⁵. Есть интересные лингвистические исследова­ния в области ритмики русской речи, проведенные в рамках изуче­ния фонетики современного русского языка (Г. М. Богомазов, 2003).

Что же касается работ, посвященных особенностям ритмики рус­ской говорной речи, то автору этой статьи не известно ни одной фундаментальной работы на эту тему. В какой-то мере данная статья должна положить начало изучению этого вопроса — важного для сце­нической речи как в теории, так и в практике.

Накопленный опыт работы по устранению диалектных ошибок в речи студентов показывает, что воздействие на говорную речь че­рез ритм дает наиболее быстрый положительный результат. Пред­ставляется, что теоретическое осмысление и обобщение опыта ве­дущих педагогов кафедры сценической речи СПбГАТИ, а также опыта коллег, работающих в других театральных учебных заведени­ях¹⁶, будет способствовать созданию новой, научно-обоснованной методики, учитывающей роль ритма в исправлении говоров.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ Цит. по: Леонтьев А. А. Что такое язык. М., 1976. С. 76—77. ■ Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999. С. 22.

³ Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. 3-е изд. перераб. М., 1977. С. 14.

⁴ Богомазов Г. М. Современный русский литературный язык: Фонетика. М., 2001. С. 65.

91

⁵ Цит. по: там же. С. 63.

⁶ См.: Щерба Л. В. Русские гласные в качественном и количественном от­ношении. Л., 1983.

⁷ См.: Постникова И. И., Подгаецкая И. М. Фонетика— это интересно. М., 1992.

⁸ Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998. С. 35.

⁹ См.: Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999. С. 176—179.

¹⁰ См.: Скляров О. П. Хаос и ритм речи в норме и при заикании. СПб., 2002. С. 27-28.

¹¹ Русский язык. Энциклопедия / Под. ред. Ю. Н. Караулова. 2-е изд., пере-раб. и доп. М., 1998. С. 22.

¹² См.: Русская диалектология / Под ред. В. В. Колесова. М., 1998.

¹³ См.: Земский А. И., Крючков С. Е., Светлаев М. В. Русский язык. Учебник. В 2-х ч. Ч. 1. 13-е изд., дораб. М., 2003. С. 112-114.

¹⁴ См.: Потапова Р. К. Тайны современного Кентавра. Речевое взаимодей­ствие «человек—машина». Изд. 2-е, стереотип. М., 2003. С. 79.

¹⁵ Реброва Н. П., Чернышева М. П. Функциональная межполушарная асим­метрия мозга человека и психические процессы. СПб., 2004. С. 58.

"' Промптова И. Ю. Устранение диалектных ошибок в речи студентов. Сце­ническая речь: Учебник / Под ред. И. П. Козляниновой и И. Ю. Промп-товой. 2-е изд., испр. и доп. М.: ГИТИС, 2000. С. 261-270.

Н. А. ЛАТЫШЕВА

профессор

кафедры сценической речи, кандидат искусствоведения

О закреплении правильного

ритмического соотношения длины слогов

в речевом потоке

(Исправление говоров на актерских курсах)

И мы сохраним тебя, русская речь, Великое русское слово...

АННА АХМАТОВА

Особой заботой педагогов по сценической речи является устра­нение фонетических нарушений норм русского литературного язы­ка, в том числе и мелодических отклонений в звучании фразы. В пе­дагогической практике театральных школ наличие этих отклонений в речи чаще всего обобщенно называют «говором».

Вмешательство педагога по сценической речи в лексический строй речи студентов ограничивается обычно общими рекомендаци­ями и исправлением конкретных ошибок в повседневном общении.

Главная же забота педагога — это привлечение внимания студен­та к отклонениям от норм орфоэпии, исправление фонетических ошибок в его речи. Наиболее ярко и часто эти отклонения проявля­ются в произношении гласных звуков. Педагогу приходится подроб­но знакомить студентов с закрепленными нормативно правилами орфоэпии русского литературного языка. Тем более, что далеко не во всех общеобразовательных школах они включены в программу.

Однако, несмотря на кажущуюся новость для студентов наличия самого этого раздела освоения звучащей речи, стоит обратить их вни­мание на то, что орфоэпические правила представляют собой, об­разно говоря, зеркальные отражения гораздо более известных и при­вычных, своевременно и прочно усвоенных в школе (хотелось бы верить) правил орфографии. Можно сказать, если орфография обес­печивает точность передачи устной речи в записи, то орфоэпия дол­жна восстанавливать звучание устной речи по письменной. Наруше­ниям же этих правил в речевом общении несть числа. В самом деле: как часто, стремясь к ясности, четкости речи, мы позволяем себе отдельные слова, а иногда и отдельные речевые периоды (такты, син-

93

тагмы — эти термины мы используем как синонимы) произносить с особым подчеркиванием, так сказать, чуть ли не «по слогам», нару­шая тем самым либо фонетическое единство самостоятельно значи­мых слов, либо непрерывность, связанность, кантиленность инто­нации фразы. Так бессознательно, а иногда и осознанно, мы следуем за написанием, где речевые звуки передаются буквами, а одно слово от другого отделяется «пробелом» (его мы и реализуем в паузе).

В устной речи слова, связанные между собой по смыслу, должны объединяться в речевые периоды, деление на которые происходит, в первую очередь, различными по длине паузами. В театральной пе­дагогике пользуются различными определениями для обозначения пауз — от самой короткой, так называемой воздушной люфт-паузы, и до «гастрольной», как говорили издавна на русском театре, — преры­вающей уже не просто речевой поток, но, точнее, рассекая психоло­гически оправданный процесс речевого действия.

В то же время достаточно часто слитное произношение слов в речевом такте «провоцирует» говорящего на нарушение орфоэпи­ческих правил. Так, например, на стыке слов сохраняется звонкость конечных согласных, и мы слышим, например, «уЖутро» вместо «уШ утро».

Готовясь к роли в спектакле, актеру предстоит не только создать «жизнь человеческого духа роли», но и совершать на репетициях, а далее и на спектакле преобразование собственной речи в речь пер­сонажа, в речь своего героя на сцене. Значит, собственная речь акте­ра к моменту выхода на сцену должна быть освобождена от индиви­дуальных речевых погрешностей, приведена к безусловной литера­турной, культурной норме. Кроме того, должны быть воспитаны такие качества фонематического слуха, которые могли бы помочь привносить штрихи иных речевых манер в соответствии с требова­ниями роли.

Конечной целью обучения будет формирование у студента нор­мативного, стабильного, фонетического оформления речи, макси­мально приближенного, а еще лучше — полностью соответствующе­го русской культурной речевой традиции. Для актера, в виде исключения или неожиданного феномена, может теоретически су­ществовать вариант, когда на сцене его персонаж пользуется одной культурной нормой, а в жизни продолжает удерживаться другой — «говорный» вариант (подобно тому, как заикающиеся в жизни акте­ры — например, Илларион Певцов, — безукоризненно говорят на сцене). Ведь умением создавать особую, речевую манеру, речевую «маску» широко пользуются в театре издавна. Вспомним чередова­ние речи стихотворной у одних и прозаической у других персона-

94

жей в пьесах Шекспира. Отметим и смешение их в сценах, так ска­зать, «господ» и «слуг» (сцена Гамлета и могильщика, например).

На деле, в ряде случаев удается приблизить речь к эталонному звуковому оформлению — в соответствии с огромным количеством индивидуальных факторов, в числе которых, наряду со степенью развитости фонематического слуха, способности к подражанию, чув­ству речевого ритма, прилежанию, наконец, — огромное значение имеет и «востребованность» формируемого навыка как в процессе обучения, так и в дальнейшей творческой жизни в театре.

Традиционно, сразу же после зачисления в СПбГАТИ педагог по сценической речи проводит со вновь принятым курсом вводное за­нятие. Кроме сведений о строении голосо-речевого аппарата, со­ветов по гигиене голоса и прочих кратких рекомендаций, студенты узнают некоторые правила орфоэпии и получают задание, которое должно быть выполнено к началу занятий.

Мы считаем, что целесообразно дать для начала краткие сведе­ния о норме речи всему курсу без исключения, независимо от степе­ни чистоты, нормативности произношения каждого студента. Пред­ставляется важным, чтобы в дальнейшем вся группа не только была оснащена знанием правил преобразования письменной речи в зву­чащую, но и могла пользоваться единой терминологией.

Домашнее письменное задание заключается в орфоэпическом раз­боре прозаического художественного текста объемом до двух-трех страниц по упрощенной транскрипции, предложенной педагогом. (Возможно ограничение отмечаемых изменений произношения толь­ко гласными «А» и «О»: над ударным слогом — знак ударения, над ПЕР­ВЫМ ПРЕДУДАРНЫМ слогом - «А-короткое», над всеми СЛАБЫ­МИ - как ПРЕД-ПРЕДУДАРНЫМИ, так и ЗАУДАРНЫМИ слогами -«Ъ», знак «твердой беглости».) Текст должен быть переписан в отдель­ную тетрадь разборчиво, через строчку или через две клетки.

В дальнейшем, после проверки летнего задания, все практичес­кие занятия направлены на освоение полного артикуляционного оформления гласного в ударном слоге. Ведь всякое искажение арти­куляции приводит к нарушению звуковых характеристик гласного, к подмене его другим, что отражается на смысле речи.

Под наблюдением педагога уточняется позиция губ, челюсти, языка для каждого конкретного звука. При необходимости педагог поправляет привычную бытовую артикуляцию студента. Классичес­кая позиция закрепляется не только запоминанием движений арти­куляционных мышц, но и зрительно, при помощи зеркала.

Поскольку одним из часто встречающихся недостатков являет­ся неполное раскрытие рта, —удобно начинать с гласного «А», требу-

95

ющего наибольшего раскрытия (в полной артикуляционной позиции нижняя челюсть должна опуститься вниз на два пальца — около 2,5 см). После беззвучной установки артикуляционных позиций гласных в очередности принятой «линейки гласных» У-О-А-Э-И-Ы закрепим мышечные ощущения, связанные с их изменением.

Уже с первых же занятий педагоги могут предлагать студентам рекомендуемые нами образцы индивидуальных и парных заданий.

Задание 1. «Произнесите» беззвучно в замедленном темпе: УУУ— ООО, затем ООО-ААА, ААА-ЭЭЭ и в обратном порядке ЭЭЭ-ААА, ААА—ООО, ООО—УУУ, отрабатывая плавное изменение артикуля­ции, «соскальзывание», «перетекание» одной артикуляционной по­зиции в другую. Обратите внимание на положение уголков рта, ко­торые при произнесении«А» не должны раздвигаться по горизонтали более, чем в естественном положении вне речи. (Удобно фиксиро­вать это расстояние кончиками разведенных указательного и сред­него пальцев руки.)

Задание 2. После плавного и протяжного чередования гласных артикулируйте в быстром темпе: У!- О!; У! — А!; и т. д., произнося по нескольку раз каждую противопоставляемую пару гласных, постепен­но наращивая темп.

Задание 3. Оправдайте произнесение звука «У» объемно, с пол­ной артикуляцией, необходимостью, например, 1 — напугать парт­нера, 2 — желанием сориентироваться в темноте или тумане, про­двигаясь в роли «катера»;

— произнесение звука «О» — удивляясь или изумляясь чему-то;

— звука «А» — соглашаясь с чем-то или сомневаясь в чем-то;

— звука «Э» — не доверяя кому-то или проверяя что-то.

(Мотивации были частично предложены студентами на заняти­ях. Более расширенные предлагаемые обстоятельства обычно воз­никают дополнительно.)

Для проверки и закрепления вырабатываемого навыка исполь­зуем односложные слова, объединенные в группы:

3.1. начинающиеся с гласного: Ах — Ох (Гласный — согласный «Гс»); Акт — Ост («Гсс»).

3.2. заканчивающиеся гласным: нА —дО («сГ»); брА —днО («ссГ»); мглА — в стО («сссГ»).

3.3. имеющие гласный между двумя, а затем и более согласными: рАз — нОс ( «сГс»); брАт — крОт («ссГс»); стАрт — трОмб («ссГсс»); вплАвь — вслАсть («сссГсс»),

Слова для тренинга студенты подбирают сами, в процессе рабо­ты обмениваются примерами, исправляя и дополняя материал.

Задание 4. Четко произносите слова первой группы, следя при помощи зеркала за точностью и полностью соблюдения артикуля­ционной позиции.

Произнесите каждое слово по два раза, сначала наблюдая за ар­тикуляцией в зеркало, а затем — стараясь в точности вызвать те же точные ощущения артикуляционных движений. При необходимос­ти повторять упражнение несколько раз.

Убедившись в том, что правильная артикуляция соблюдается, пе­реходите к материалу второй, а затем и третьей группы слов.

Задание 5. (Выполняется с партнером.) Первый студент беззвуч­но артикулирует в произвольном порядке гласные (сходство по внеш­ней артикуляции звуков «И» и «Ы« позволяет ограничиться одним из них). Второй — озвучивает. Если качество оформления звука удов­летворяет первого студента, можно перейти к следующей позиции, если нет, — надо повторить несколько раз. Затем тренирующиеся меняются ролями.

Задание 6. (Выполняется с партнером.) Первый артикулирует пары гласных, усиливая, укрупняя вторую, делая на ней ударение: уУ! уО! уА! уЭ! уИ! аУ! аО! — и далее, по «линейке гласных», различимо оформляя артикуляционно (т. е. как по степени огубленности, так и по открытию рта) «первый предударный» и «ударный» слоги.

В дальнейшем освоенную, отработанную и закрепленную арти­куляцию гласных звуков, контролируемую сначала педагогом, затем партнером, а далее с помощью зеркала и мышечной памяти самим студентом, необходимо перевести в разряд автоматического навы­ка. Для закрепления этого навыка используем специально подобран­ные слова, повторяющие чередование гласных:

укУс укОл удАр кузЕн уйдИ, и т. д.

Задание 7. Подберите слова по образцу и произносите их, со­блюдая точную артикуляцию, сначала проверяя ее в зеркале, затем — в паре с партнером:

7.1. начинайте со специально подобранных примеров с гласны-ми-диффтонгами: могУ—Ухать; нУ— Очень; У—Аллы; У—Этой...

7.2. продолжайте со словами: урЮк! УбОр! УгАс!

96

97

Когда произношение студента, его артикуляция достигают ста­бильной нормы, тренинг продолжаем с небольшим мячиком.

Задание 8. Произносите тренировочные слова 1 группы (из За­дания 4), одновременно подбрасывая мяч вверх. Пусть гласный звук совпадает с наивысшей точкой полета мяча. Добивайтесь, чтобы сло­во звучало слитно, согласные были бы «приклеены» к гласному, са­мому долгому звуку в слове.

Мяч следует подбрасывать легко, невысоко, главное — делать это ритмично, может быть, сначала бросать и ловить одной правой ру­кой, только потом подключите и левую. Непременно следите за тем, чтобы мяч взлетал строго вертикально, так же как мы направляем вверх сам звук. «Озвучивается» верхняя точка полета мяча (совпа­дение произнесения гласного звука и момента попадания его в ла­донь — неверно).

Дальнейшее закрепление воспитываемого навыка происходит, когда произнесение слов студенты соединяют с шагами.

Задание 9. Произнося односложные слова, на каждом из них делайте попеременные шаги то одной, то другой ногой. Слово — шаг, следующее — еще один.

Задание 10. Произнося односложные слова, одновременно с шагом подбрасывайте мяч вверх.

На определенном этапе освоения индивидуальную работу мож­но включить в групповой тренинг. Студенты поочередно предлага­ют слова, повторяемые тут же остальными — уже с мячом, а затем и с шагами...

К освоению закономерностей изменения звучания гласных в трехсложных и многосложных слогах целесообразно переходить только после закрепления точного полного артикуляционного на­выка произнесения гласных У, О, А, Э, И, Ы в односложных словах, т. е. под ударением.

Считается, что большинство говорящих по-русски обычно без труда различают три основных типа слогов:

1. УД АРНЫЙ — самый четкий и полный, в составе самостоя­тельного слова — один (возможны «побочные», дополнительные, ос­лабленные ударения в сложных, составных словах, они помечены обычно в орфоэпических словарях).

2. ПЕРВЫЙ ПРЕДУДАРНЫЙ - относительно более укороченный, стертый (тождествен ему по этим качествам откры-

98

тый гласный в начале слова, так называемое «абсолютное начало*»

слова).

3. СЛАБЫЕ (ПРЕДПРЕДУДАРНЫЕ и ЗАУДАР-Н Ы Е) слоги — с гласными звуками, редуцированными до «беглос­ти». В отличие от первого и второго типов их может быть несколько.

Поскольку в русском языке ударение в слове непостоянно и мо­жет быть на любом месте, — полезно рассмотреть слоговый состав слова более внимательно. Пользуемся таблицей, которая была пред­ложена преподавателем кафедры сценической речи ЛГИТМиК Кла­риссой Александровной Лубенской.

Помещая слоги в соответствующие столбцы (отмечая знаком «—» (пропуск) отсутствие в данном слове слогов определенного типа), студент, по нашим многолетним наблюдениям, быстрее наглядно усваивает, что «УДАРНЫЙ» слог входит в состав каждого значимого слова непременно, «1-ый ПРЕДУДАРНЫЙ» может быть, но может и отсутствовать, «ПРЕД-ПРЕДУДАРНЫЕ» слоги могут быть только при наличии «1-ого ПРЕДУДАРНОГО».

Все слоги, следующие заударным, — «ЗАУДАРНЫЕ», их может быть несколько.

Если слово начинается с гласной, — это «АБСОЛЮТНОЕ НАЧА­ЛО» слова. (Нас интересуют лишь безударные варианты.)

АБСОЛЮТНОЕ НАЧАЛО СЛОВА (укороченный слог)	ПРЕД­ПРЕДУДАРНЫЕ СЛОГИ (слабые, редуциро­ванные)	1-Й ПРЕД­УДАРНЫЙ СЛОГ (укороченный)	УДАРНЫЙ СЛОГ (полный)	ЗАУДАРНЫЕ СЛОГИ (слабые, редуциро­ванные)

Заполняя таблицу примерами по образцу, студенты быстрее за­поминают названия слогов и присущие им качества (полные — уко­роченные — слабые). При проверке — для педагога очевиднее стано­вятся индивидуальные ошибки студентов. После выполнения задания дома студенты могут проверять его друг у друга (сначала под контро­лем или с завершающей проверкой педагога).

Поскольку безударные гласные изменяются не только количе­ственно, но и качественно, в дальнейшем тренинге рассматриваем

99

их с учетом того, что в безударном положении гласные изменяются неодинаково.

У, Э, И, Ы — теряют в долготе, стираются артикуляционно, но все же отчетливо звукоразличимы в любом положении.

Гораздо сильнее изменяются в безударных положениях звуки «А» и «О»(по одним закономерностям) и звуки, произносимые на месте написанных букв «Е» и «Я» (по другим, как бы параллельным законо­мерностям).

Изменения на месте написанных «А» и «О»

1-ЫЙ ПРЕДУДАРНЫЙ слог (а также «АБСОЛЮТНОЕ НАЧАЛО СЛОВА» — т. е. случай, когда слово начинается с безударной гласной, — например, /обладать/, /отвечать/, /аппарат/ и т. д.) снимает раз­личие гласных «А» и «О». Совершенно отчетливо в этих двух пози­циях одинаково произносится « А короткое» со средним раскрыти­ем рта. Естественно, «О» изменяется сильнее: теряется огубленность, и из звука заднего ряда, среднего подъема, гласная переходит в звук среднего ряда, нижнего подъема. В артикуляции заметно ослабле­ние напряжения как внешне, так и внутренне (на «А» — язык лежит плоско).

Во всех же СЛАБЫХ слогах - как ЗАУДАРНЫХ так и ПРЕД-ПРЕДУДАРНЫХ ( и тех и других может быть в слове несколько), про­износится звук, еще более укороченный, стертый по артикуляции, не требующий открытого рта, — т. е. «Ы-образный», редуцированный, называемый в орфоэпическом разборе «твердой беглостью», обо­значаемый в упрощенной транскрипции — «Ъ», гласный звук среднего ряда, за счет значительного укорачивания — почти без подъема языка.

(Отмечаемое некоторыми исследователями разговорной рус­ской речи относительное растягивание заударного гласного в «от­крытых» слогах мы считаем возможным не учитывать, как это отра­жено и в статье Р. И. Аванесова «Сведения о произношении и уда­рении».)

Изменения в произношении на месте написанных «Е» и «Я»

1-Й ПРЕДУДАРНЫЙ слог и АБСОЛЮТНОЕ НАЧАЛО СЛОВА снимают различие гласных «Е» и «Я», произносится одинаковый звук среднего ряда, верхнего подъема языка — укороченное «И-образное „Е"», в транскрипции «Ей». (В начале слова и после предшествую­щей гласной обязательна «Йотация».)

В СЛАБЫХ же слогах (как ПРЕД-ПРЕДУДАРНЫХ, так и ЗА-УДАРНЫХ) — так называемая «мягкая беглость» —укороченный звук верхнесреднего подъема, переднего ряда, почти «И» безударное, в транскрипции — «Ь».

ИСКЛЮЧЕНИЯ:

— На месте букв А и О после всегда мягких шипящих «Ч» и «Щ»

произносятся:

1) в 1-ОМ ПРЕДУДАРНОМ - «Ей»: (чалма) - «чЕилмА», (ща­вель) — «щЕивЕль»;

2) во всех слабых слогах «Ь» — «мягкая беглость» — (чаровница) — «чЬрАвнИцЪ», (скукотища) — «скукАтИщЬ».

— В некоторых заимствованных словах допускается, а иногда и подчеркнуто культивируется произношение безударного «О»: 6ОА, кАкАО, крЕдО, пОЭт, рАдиО и др. (всегда отмечено в словарях).

Нередко так же произносится «О» и в именах собственных ФлО-бЕр, ШОпЕн, БорнЕО. (В соответствии с современными нормами количество таких слов сокращается.)

— На месте же «Е» и «Я» после всегда твердых «Ж», «Ш» и «Ц»

произносятся:

1) в первом предударном «Эы» — (жена) — «жЭынА», (шесток) — «шЭыстОк», (цена) — «цЭынА».

2) во всех слабых слогах «Ъ», — твердая беглость — (женихи) — «жЪнихИ», (шевелюра) — «шЪвилЮрЪ», (целина) — «цЪлинА».

Практическую работу продолжим освоением редуцирования за­ударных гласных. Под контролем педагога студент уточняет стертую артикуляцию заударных.

Задание 11. Начинайте с чередования «А—Ъ», как наиболее яр­кого, затем «О—Ъ», в котором не только уменьшается раскрытие рта, но и снимается огубленность. Обратите внимание — в заударном по­ложении нет ни «А», ни «О», ни «Е(Э)>>.

Как и в предыдущих заданиях, необходим самоконтроль с помо­щью зеркала.

Продолжаем тренинг с мячом.

Задание 12. Произнесите двусложные слова с ударением на пер­вом слоге ( /-) — тип стихотворного размера «хорея», подбрасывая мяч вверх вместе с УДАРНЫМ слогом. ЗАУДАРНЫЙ слог тесно при­мыкает к первому, успевайте произнести редуцированный звук, пока

100

101

еще летит мяч. Для тренинга подберите слова со следующим распо­ложением гласных звуков:

12.1. В ударном слоге А, в заударном — тоже лАмЪ —лама

12.2. В ударном слоге А, в заударном — О сАлЪ — сало

12.3. В ударном слоге О, в заударном — А рОзЪ — роза

12.4. В ударном слоге О, в заударном — тоже пОлнЪ — полно

Внимание должно быть направлено на то, что во всех предлага­емых вариантах В ЗАУДАРНЫХ слогах произносится один и тот же редуцированный звук — «Ъ» — твердая беглость.

Следите за тем, чтобы заударные гласные произносились совер­шенно одинаково, предельно коротко, со стертой (не лабиализован­ной) артикуляцией, с малым раскрытием рта.

Задание 13. Подобным же образом осваивайте слова того же рит­мического рисунка (/-), но с МЯГКОЙ «Ь» беглостью в заударном слоге:

13.1. В ударном и заударном — Е мЕбЬль — мебель

13.2. В ударном и заударном — Я дЯдЬ — дядя

13.3. В ударном Е, в заударном — Я сЕмЬ — семя

13.4. В ударном Я, в заударном — Е вЯнЬт — вянет

Задание 14. Так же, т. е. с одним подбросом мяча на первом, удар­ном слоге, произносите и трехсложные слова (/--), так сказать, «дак­тилического» типа, как с твердой, так и с мягкой редукцией, — и ред­ко, но все же встречающиеся четырехсложные (гипердактилические или «пеон 1-ый»).

Поскольку РЕДУКЦИЯ (изменение и ослабление) заударных ка­сается только гласной, — только здесь изменяется, сглаживается ар­тикуляция, надо следить за точной дыхательной «поддержкой» ко­нечных согласных и четкой работой языка и губ. Включайте в тренинг слова, заканчивающиеся двумя и более согласными звуками.

Задание 15. Произносите слова с несколькими согласными на конце, подбрасывая мяч. Продолжаем закрепление воспитываемо­го навыка:

Задание 16. При произнесении односложных слов на каждом из них делайте попеременные шаги то одной, то другой ногой. Сло­во — шаг, следующее — еще один.

— Так же, т. е. делая шаги на ударном гласном, — произносите сло­ва с одним заударным слогом ( /-). Слово произносится коротко, на ОДНОМ движении.

— Так же (с ОДНИМ шагом)произносятся трехсложные (/--)

— и четырехсложные (/---) слова.

Задание 17. Слова того же ритмического рисунка, в той же оче­редности возрастания сложности, произносите, соединив подбра­сывание мяча с шагами на ударном слоге. Начинайте с (/-), затем переходите к (/--), далее — (/---)...

По экспериментальным наблюдениям профессора Л. В. Щербы («Русские гласные в качественном и количественном отношении». СПб., 1912. С. 148), в русском произношении ударный гласный, при прочих равных условиях, требует примерно в 1,5 раза больше време­ни, чем неударный.

В предлагаемом далее тренинге мы принимаем УДАРНЫЙ слог за условную единицу звучания для данного конкретного слова, про­износимого в данном конкретном темпе речи. В соотношении с ним — 1-Й ПРЕДУДАРНЫЙ (и тождественное ему АБСОЛЮТНОЕ НА­ЧАЛО слова) — половина, а ВСЕ СЛАБЫЕ — только четверти.

Мы позволили себе несколько усреднить временные интервалы в соответствии с тремя типами слогов, не обладая эксперименталь­ной базой и в отсутствие возможности регистрировать точную дли­ну гласных в потоке речи. Однако мы убеждены, что предлагаемого нами в тренинге соотношения сильных, ослабленных и слабых сло­гов достаточно для построения результативного речевого тренинга

актеров.

Предыдущие упражнения направлены на закрепление навыка ощущения и соблюдения относительной долготы ударного гласного в его полной, нормативной артикуляции, повторяемости этого ка­чества при определенном темпе речи.

Следующий этап позволяет нам перейти к словесному материа­лу, более разнообразному в ритмическом отношении.

Предлагаем подобрать слова, содержащие 1-й ПРЕДУДАРНЫЙ СЛОГ (--/), второй — УДАРНЫЙ. Гласный звук этого слога занимает промежуточное положение между сильным и долгим УДАРНЫМ и СЛАБЫМИ, РЕДУЦИРОВАННЫМИ слогами. Т. е. по долготе он впо­ловину короче, чем УДАРНЫЙ.

Для овладения нормативной, но меняющейся долготой гласных звуков в слогах двух типов пользуемся следующим приемом.

Начинаем с быстрого, короткого, легкого, совершаемого почти в горизонтальной плоскости переброса, почти «переката» мяча из одной руки в другую. Переброс сопровождает 1-Й ПРЕДУДАРНЫЙ слог, и сразу же, без паузы, на УДАРНОМ слоге мяч взлетает верти-

102

103

кально вверх. Важно, чтобы руки не были на расстоянии более 20— 25 см одна от другой, тогда сокращение гласного 1-го ПРЕДУДАР­НОГО слога происходит само собой, совершенно естественно от­личаясь от УДАРНОГО слога, на котором мы подбрасываем мяч вверх.

Задание 18. Произнесите тренировочные слова предлагаемой ритмической группы (-/) вместе с перебросом и подбросом мяча вверх. Добивайтесь, чтобы каждое слово звучало слитно, согласные были бы «приклеены» к гласным.

18.1. В 1-ом ПРЕДУДАРНОМ «А - короткое» ( в написании - А), во втором — «А ударное».

18.2. В 1-ом ПРЕДУДАРНОМ «А - короткое»( в написании - О), во втором — «Аударное».

18.3. В 1-ом ПРЕДУДАРНОМ «А - короткое» ( в написании-А), во втором — «О ударное».

18.4. В 1-ом ПРЕДУДАРНОМ «А - короткое» ( в написании-О), во втором — «О ударное».

18.5. В 1-ом ПРЕДУДАРНОМ «А- короткое» ( в написании -А), во втором — под ударением любые гласные.

18.6. В 1-ом ПРЕДУДАРНОМ «А- короткое»( в написании - О), во втором — под ударением любые гласные.

Задание 19. Подберите слова (-/), начинающиеся с безударно­го гласного «О» или «А», т. е. имеющие АБСОЛЮТНОЕ НАЧАЛО СЛОВА. Фонетически это должны быть совершенно тождественные звуки по долготе и артикуляции.

Произносите, продолжая перебрасывать мяч, слова с гласны­ми» А» и «О», объединяя их в пары:

АббАт — АбдАть (аббат-обдать), АрЕст — АрЕХ (арест-орех), АмбАр- АбмАн (амбар-обман)

и так далее. Добейтесь, чтобы в сходных фонемах гласные звучали одинаково.

Затем, в том же ритмическом рисунке работы с мячом, трени­руйте слова с «Е» и «Я» в 1-ом ПРЕДУДАРНОМ СЛОГЕ и АБСОЛЮТ­НОМ НАЧАЛЕ СЛОВА (--/). Произнося «Е, склоненное к И» (в на-

104

шей упрощенной транскрипции — «Ей»), не пропускайте йотацию в начале слова.

Закрепляем полученные результаты. К большому шагу с подбро­сом мяча на каждом УДАРНОМ слоге, в двусложных словах (--/) до­бавляем на 1-ОМ ПРЕДУДАРНОМ слоге (с коротким перебросом мяча в горизонтали) — короткий полушаг. (Иногда оказывается целе­сообразным для некоторых студентов освоить произнесение слов с шагами отдельно, лишь через некоторое время соединяя обе части тренинга вместе.)

Тренировочный материал этого этапа на определенном уровне освоения начинает звучать как схема «чистого» стихотворного раз­мера ЯМБА.

Задание 20. Произносите слова из освоенных ранее заданий с мячом и в данном упражнении, в котором за короткими шагами — в слогах, так сказать, «половинных», 1-ОМ ПРЕДУДАРНОМ и в АБСО­ЛЮТНОМ НАЧАЛЕ СЛОВА следует большой шаг на УДАРНОМ. Соедините с перебросом и подбросом мяча.

Еще более сложный ритмический рисунок у начинающихся с без­ударного гласного (--/) слов. Как исключение, в двух слогах подряд произносятся «половинные» гласные — в АБСОЛЮТНОМ НАЧАЛЕ СЛОВА и в 1-ОМ ПРЕДУДАРНОМ. И, как исключение, произнося слова такого типа, перебросим мяч два раза в горизонтали, после чего бросаем его вверх.

Задание 21. Повторите предложенные слова с шагами (в этом случае укороченных шагов на половинных слогах — два!) — и сразу широкий — на УДАРНОМ. Соедините с перебросами мяча в горизон-тали(2 раза!) и подбросом его вверх.

Задание 22. Добавьте слова с ЗАУДАРНЫМ редуцированным сло-гом(—/-). (На ЗАУДАРНЫХ слогах подбросов мяча и шагов — НЕТ!)

Задание 23. Начав освоение ритмических рисунков со слов с бо­лее очевидными в артикуляционном отношении гласными А и О, дополните тренинг словами с иными гласными, меняющимися в без­ударных слогах лишь количественно.

Отработайте с мячом.

Отработайте с шагами.

Соедините оба вида помогающих движений.

105

Задание 24. Еще более сложного ощущения изменяющегося ритмического рисунка, а вслед за этим и эквивалента в движении — различных перебросов мяча и шагов — требуют слова, в которых при АБСОЛЮТНОМ начале слова есть и ПРЕД-ПРЕДУДАРНЫЕ.

Задание 25. Произнесите предлагаемые слова,обращая внима­ние на то, что в слабых ПРЕД-ПРЕДУДАРНЫХ слогах, так же, как и в заударных, — на месте редуцированных гласных — нет ни подброса мяча, ни шагов! Постарайтесь ощутить всем телом паузу, задержку, почти синкопу.

Задание 26. Дополните тренируемый материал словами соот­ветствующего ритмического рисунка с иными гласными. Закрепите их верный ритмический рисунок усвоенными ранее способами.

Занимаясь так подробно гласными, необходимо уделить внима­ние сохранению йотации гласных — Ю — Ё — Я — Ев АБСОЛЮТ­НОМ НАЧАЛЕ слов и после гласных или разделительных ъ и ь.

Задание 27. Включите в тренинг слова с йотированными глас­ными. Обращайте внимание, что йотация сохраняется во всех ти­пах слогов как в начале слова, так и после гласных или разделитель­ных знаков. (Исключение — произнесение окончаний прилагатель­ных и причастий -ИЕ, -ЫЕ как -ИИ, -ЫИ.). Ни на подброс мяча, ни на шаги йотация влияния не оказывает.

Почувствовав себя свободно в ритмической структуре слова с по­мощью мяча и шагов, отработав попеременно определенные ритми­ческие рисунки, студент получает возможность перейти и к свобод­ной речи. В разговорной речи, которую обычно моделирует драматургия, фразы состоят из слов различной длины. Особенно это становится очевидным при ритмическом анализе стихотворной речи. Пример «чистого» ямба, как и любого другого стихотворного размера, найти достаточно трудно. Одна-две, редко три строки под­ряд обходятся без добавления вспомогательных размеров — пиррихия и спондея. Это — прямое следствие многообразия слогового состава русских слов и подвижности, смещения ударения при построении фразы. В этом сложность, но в этом же и особая красота.

В освоении ритмических конструкций, в подборе тренировоч­ного материала непременно обращаем внимание на слитное произ­ношение предлогов и частиц (ПРОКЛИТИК) со значимыми, смыс-лоразличительными словами, что закреплено в русской речи даже ПЕРЕНОСОМ ударения с основы на частицу или предлог: зА спину,

106

нА поле, нЕ был. В звучащем потоке речи АБСОЛЮТНЫЕ прокли­тики сливаются с основным словом в одно фонетическое слово. (То же происходит и с ЭНКЛИТИКАМИ — односложными частицами, стоящими после слова, — они тоже сливаются в одну лексическую единицу. Однако ударение они не принимают — во всяком случае с такими примерами мы не столкнулись.)

Начиная готовить переход к авторскому, литературному тексту, в котором студент столкнется с постоянной сменой орфоэпического оформления каждого слова, предлагаем начать со стихотворной речи, подчиненной определенному ритму. (Однако надо быть готовыми к тому, что в русской поэзии «разновеликость» безударных слогов раз­ных типов, как правило, не учитывается.) Для первых упражнений на смыслово-связанном речевом материале отлично подходит изредка встречающийся в русской поэзии XX века «БРАХИКОЛОН» — сверхкороткий, односложный стих. Примерами могут послужить приведенные ниже два сонета.

РОДИОН ИВАНОВ	ИЛЬЯ СЕЛЬВИНСКИИ
ИСПАНСКИЙ СОНЕТ	СОНЕТ
Звон	Дол
Шпор...	Сед.
Взор...	Шел
Стон...	Дед-
Дон	След
Скор.	Вёл-
— «Вор,	Брёл
Вон!»	Вслед.
Смял,	Вдруг
Взял	Лук
Честь!	Ввысь:
Ждет	Трах!
Месть...	Рысь
Вот!	В прах.

107

Задание 28. Прочтите стихи (И.Сельвинского, Вл. Ходасевича, Родиона Иванова, И.Баженова, С. Бирюкова или других авторов), на­писанных этим размером, подбрасывая мяч с каждым ударным гласным.

— Повторите, делая шаги.

— Соедините оба типа движений (при недостатке места шаги можно делать не только вперед, но и назад).

Задание 29. Выберите любое другое стихотворение, отметьте в нем места УДАРНЫХ и ПЕРВЫХ ПРЕДУДАРНЫХ слогов, прочти­те, подбрасывая и перебрасывая мяч.

Прочтите, делая короткие шаги на ПЕРВОМ ПРЕДУДАРНОМ и большие на УДАРНОМ слоге. Прочтите, соединив броски мяча и шаги.

Задание 30. Произнесите любую авторскую фразу, сопровождая речь подбросами мяча и шагами, как в предыдущих упражнениях.

Русский национальный язык традиционно разделен или, пожа­луй, точнее сказать, его составляют два наречия (наречиями называ­ют самые крупные единицы диалектного членения, определяемые по языковым, культурным и историческим признакам разграниче­ния говоров). Сегодня диалектологами подчеркивается, что множе­ству конкретных говоров противопоставлена строго определяемая по противоположным признакам оппозиция двух наречий русского языка — «севернорусского — южнорусского».

Одним из основных противопоставлений является различное произнесение в безударных слогах гласных — так называемые «ока­нье» и «аканье».

Артикуляционно это выражается в большем напряжении губ (ла-биализованности) безударных «О» при сохранении заднего ряда об­разования, т. е. участия приподнятой к заднему нёбу задней части спинки языка (севернорусское наречие). При сравнении с нормой орфоэпического оформления звуков — очевидна большая включен­ность артикуляционных мышц.

Южнорусское наречие провоцирует закрепощение нижней че­люсти В ПЕРВОМ ПРЕДУДАРНОМ слоге с произнесением половин­ного, укороченного слога как редуцированного. В слабых же (как ПРЕД-ПРЕДУДАРНЫХ, так и ЗАУДАРНЫХ слогах) наблюдается чрезмерное расслабление, так называемое «разваливание» гласных.

Нам представляется целесообразным при исправлении северно­русского говора акцентировать освобождение, расслабление рото-

108

вых, губных и челюстных мышц, подчеркивать естественное для каж­дого студента расстояние между уголками рта (что характерно как для «А» ударного, «А-короткого», так и для «Ъ беглости — Ы-образно-го звука»). Полезно и дополнительное внимание к расслаблению кор­ня языка, его распластанной позиции за зубами. При переходе к тре­нировочным словам и текстам предпочтение отдаем словам с «открытыми», т. е. с безударными гласными (без согласных), окон­чаниями.

Для южнорусского говора очень важно освоение ощущения двой­ного, по нарастанию меняющегося перехода от «А — короткого» к «Аударному», как в ЗАДАНИИ 6. С противопоставления этих звуков стоит начать, впоследствии переходя и к другим звукочередовани-ям. В тренинговом материале более полезны слова с закрытыми ко­нечными безударными слогами, «захлопывающими» рот, особенно с губными согласными «П» (в написании может быть Б) и «М».

Эффективность предлагаемого нами тренинга проверялась в те­чение многих лет. К сожалению, год от года востребованность и ак­туальность методики возрастает. Методические приемы и материа­лы для тренировки продолжают совершенствоваться от курса к курсу.

В своей работе мы искали пути, способные облегчить студенту процесс овладения ритмической структурой звучащей русской речи. И, как нам кажется, нашли достаточно простой и результативный способ, требующий значительной личностной погруженности в про­цесс и активного отношения студента к своим проблемам.

КИМХЁН-А

аспирантка кафедры сценической речи

Проблемы обучения сценической речи в театральных школах Южной Кореи

Восток на протяжении долгого периода времени жил изолиро­ванно от европейской культуры. Жизнь общества проходила в усло­виях жестко регламентированной системы общественных отноше­ний, в связи с чем и системы традиционных театров Японии, Китая, Кореи и других стран юго-восточной Азии сформировались в своей образно-исполнительской, эстетической и содержательной части как жестко замкнутые знаково-символические структуры. Они продуци­ровали свой особый мир, где доминировало не выражение, а обозна­чение. По своей сути театральное искусство Востока было близко тому, что К. С. Станиславский называл «театром представления».

Процесс европеизации сценического искусства, начавшийся в начале XX века, разомкнул кольцо творческой ограниченности вос­точного театра и в своем глубинном подтексте был связан с установ­лением более тесных и динамичных связей между искусством и ре­альностью: в отличие от жеста и пластики, слово — «разговорная драма» — имело для этого больше возможностей.

В Корее становление драматического театрального искусства проходило в тяжелых условиях японского оккупационного режима (1910—1945 гг.), и поэтому изначально больше были востребованы не художественно-выразительные возможности драматического ис­кусства, а его социально-публицистические возможности, его свой­ство «говорить говоря». Главное было не как сказать, а что. И в пер­вые годы после освобождения страны драматическая театральная сцена как наиболее доступный для народа вид искусства продолжает оставаться ареной и рупором острой политической борьбы.

Тем не менее, в 1947—1948 гг. происходит становление Корей­ской ассоциации сценического искусства, поднявшей вопрос о даль­нейшем развитии драматического искусства и подготовившей созда­ние в Сеуле Национального драматического театра под руководством

ПО

выдающегося драматурга Лю Чхи-джина. По его же инициативе бь!ла создана и первая драматическая театральная школа.

Процесс поступательного развития драматического искусства был прерван гражданской войной 1950—1953 гг., приведшей к раско­лу страны.

Последствия гражданской войны тяжело сказались на развитии драматического театрального искусства, но еще больший урон ему нанесло становление национального телевидения и кинематографа в начале 60-х гг. прошлого века. Театр не только потерял многих зри­телей, но и лишился значительной части творческого потенциала за счет оттока талантливой молодежи и профессиональных театраль­ных деятелей в новую сферу. Кризис охватил не только труппы, ра­ботавшие в европейском стиле, но и театры традиционного нацио­нального жанра «чхангык».

В 60—70-х гг. в театральной жизни страны, при явном доминиро­вании американской драматической традиции, пользовавшейся офи­циальной государственной поддержкой, в качестве протеста против засилья массовой западной культуры зарождается независимое тече­ние театра малых форм, близкое к современному камерному направ­лению. Его приверженцы не стремились к созданию коммерческих постановок, мало заботились о финансовых сборах, делая акцент на художественную и социальную значимость спектаклей.

С конца 70-х гг. популярность камерных театров заметно возрос­ла, на их основе началось формирование экспериментальных тече­ний, разработка оригинальных методов сценического действия с внедрением в него элементов, характерных для традиционного те­атра. Показательным в этом отношении является творчество театра «Свобода», лидеры которого в лице главного режиссера Ким Джо-нока и ведущего актера Ли Пён-бока смело расширяют границы ак­терского самовыражения, допускают самостоятельную разработку диалогов и мизансцен. Коллектив труппы делает особый акцент на язык жестов, музыкальное сопровождение, символистичность костю­мов и декораций. Ему удалось поставить подлинно национальные спек­такли на основе классической европейской драматургии («Кровавая свадьба» Ф. Г. Лорки или «Гамлет» У. Шекспира), но с использованием традиционных корейских погребальных или шаманских ритуалов.

Данное течение во многом определило дальнейшее развитие ко­рейского драматического искусства, оказав сильное влияние и на систему театрального образования.

На сегодняшний день в Южной Корее действуют более 80 сто­личных драматических театров и полсотни провинциальных. Но до сих пор многие из них предпочитают ставить не произведения клас­сических европейских авторов, а пьесы современных, преимуще-

111

ственно отечественных драматургов. Например, как показал прове­денный нами анализ репертуара театральных сезонов 2000—2001 го­дов, порядка 70% спектаклей были поставлены по произведениям современных корейских авторов.

Конечно, такая репертуарная политика, с одной стороны, поло­жительно влияет на развитие корейского драматического театра, при­влекая зрителей в театр актуальными на сегодняшний день темами. Но, с другой стороны, состояние актерского мастерства и уровень дра­матической культуры в целом проверяются на способности ставить классические произведения. Классика — это всегда основа. Это про­изведения гарантированно высокого художественного уровня, кото­рые понятны всем, независимо от времени и места их показа. Но классику играть трудно. Классическое литературное произведение само по себе является произведением языкового искусства, и для его постановки нужны актеры, которые хорошо владеют сценической речью. И если актер не способен выразить «авторское слово», то будь произведение даже шедевром, спектакль все равно останется, если так можно выразиться, «невысказанным», а значит и мертвым.

И хотя интерес к классике присутствует, но доля классических постановок (порядка 13%, включая римейки) все же мала, что, на наш взгляд, свидетельствует о недостаточном уровне исполнитель­ского искусства.

Как нам представляется, такое положение дел, возникшее и сло­жившееся в процессе самосознания и поисков своих собственных путей в драматическом искусстве, теперь во многом обусловлено проблемами профессионального актерского образования в целом и проблемами обучения основам сценической речи в частности.

Еще в октябре 1983 года в журнале «Театральная жизнь Кореи» были опубликованы результаты опроса студентов театральных факуль­тетов и факультетов кинематографии, касающегося общих проблем театрального обучения. Результаты сводятся к следующим выводам:

1. Изучение определенных предметов должно быть не поверх­ностным, а более специализированным, т. е. более глубоким и конкретным.

2. Нет ясного и четкого разделения между теоретическими и практическими знаниями.

3. Из-за того, что один преподаватель преподает сразу несколь­ко разных дисциплин, содержания разных предметов стано­вятся похожими.

На практике это означает, что обучение на театральных факуль­тетах и в театральных колледжах, как правило, не имеет четкой спе­циализации и осуществляется по общей программе, одинаковой для

112

всех. Кроме того, в обучении не существует ясных границ между тео­рией и практикой, особенно в таких областях, как сценическая речь, актерское мастерство, сценическое движение и т. д. Да и собствен­но практических занятий в целом явно недостаточно: будущие акте­ры получают представление об актерской технике (как внутренней, так и внешней) главным образом не через практический тренинг, организованный по определенной системе, а больше по цитатам из книг К.Станиславского, Вс.Мейерхольда, М.Чехова и других авторов. И если даже по актерскому мастерству практической подготовки явно недостает, то что уж говорить о таких дисциплинах, как сценичес­кая речь и сценическое движение?

И хотя с момента публикации результатов опроса количество университетов, имеющих театральные факультеты, возросло почти в сто раз, можно сказать, что такая же ситуация в театральном обуче­нии (за некоторыми исключениями) сохраняется и по сей день.

Вот что, например, дает анализ сроков обучения сценической речи, предусмотренных современными планами тринадцати ведущих университетов:

Университеты, в которых нет ни одного занятия по сценической речи	2 ун-та (15,4%)
Университеты, в которых занятия по сценической речи проводятся 1 семестр	4 ун-та (30,8%)
Университеты, в которых занятия по сценической речи проводятся 2 семестра	4 ун-та (30,8%)
Университеты, в которых занятия по сценической речи проводятся 3-4 семестра	3 ун-та (23,0%)

Комментарии, как говорится, излишни. И это при том, что сце­ническая речь является важнейшим элементом мастерства актера и нуждается в постоянном тренинге.

Что же касается содержания обучения, то только в Сеульском кол­ледже искусства (программа занятий — 4 семестра) обнаруживается некоторая системность в обучении и проводится намного больше прак­тических занятий, чем в других университетах. Может, именно поэто­му среди актеров, наиболее успешно выступающих сегодня на сцене, очень много тех, кто закончили этот колледж. Уровень же подготов­ки выпускников большинства остальных вузов остается низким.

В этом мы убедились, проведя небольшой опрос актеров профес­сиональных театров Сеула, направленный на выяснение проблем, связанных со сценической речью. Всего в опросе приняли участие 10 человек.

113

Респондентам предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Есть ли у вас проблемы с речью, когда вы выходите на сцену?

2. Как вы преодолеваете эти проблемы?

3. Занимались ли вы речью специально, если да, тогда сколько времени?

4. Что из полученных знаний вы применяете в свой практике?

5. Чем бы вам хотелось позаниматься: дикцией, голосом, пере­дачей смысла?

6. Какая школа сценической речи кажется вам наиболее инте­ресной и почему?

Прежде всего, отметим — наиболее полные и четкие ответы были получены только на первый вопрос. Проблемы с речью на сцене об­наружились у всех опрошенных, и их диапазон охватывал практи­чески все аспекты сценической речи — дыхание, дикцию, голосооб-разование и словесное действие. Говорилось, например, о том, что:

— есть проблемы с произношением, что старание правильно и четко произносить звуки мешает органично действовать;

— часто не хватает дыхания, особенно в сценах, где необходимо активно действовать;

— у звука нет «полетности» и он не доходит до зрителя;

— в речи на сцене трудно добиться необходимой эмоциональной выразительности.

По ответам же на остальные вопросы выяснилось, что подавля­ющая часть опрошенных актеров не знает, как бороться со всеми этими проблемами. Говоря о важности сценической речи и необхо­димости упражнений по ее развитию, никто, тем не менее, не смог ничего сказать о существующих школах сценической речи и мето­дах ее развития. А самостоятельный тренинг сводился, по существу, к периодическому проговариванию текста роли и чтению вслух. Все это свидетельствует о том, что многие профессиональные актеры не только плохо владеют сценической речью практически, но и сла­бо представляют себе, что это такое.

Таким образом, приходится признать, что уровень сценической речи в театральных школах Южной Кореи в целом является неудовлет­ворительным. И дело, на наш взгляд, не только и не столько в дефиците учебного времени, сколько в недостатке педагогов, владеющих совре­менными, научно-обоснованными методами обучения.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Н. А. КОЛОТОВА

доцент кафедры режиссуры

Из педагогической биографии Ксении Владимировны Куракиной

(к 100-летию со дня рождения)

В Малом драматическом театре — театре Европы находится основ­ная часть архива замечательного театрального педагога и режиссера Б. В. Зона. Разбирая этот архив, подготавливая большую работу, посвя­щенную педагогическому наследию мастера, я обнаружила пачку писем, адресованных Борису Вольфовичу. Автор этих писем — выдающийся педагог по сценической речи — Ксения Владимировна Куракина.

Плодотворность, интенсивность и, в конечном счете, успех обу­чения актерскому искусству зависят от многих факторов. Несомнен­но, одними из главных являются талант и профессионализм руково­дителя того или иного курса. Но каким бы педагогическим даром он ни обладал, ему не обойтись без помощников. И вот здесь все зави­сит от того, удастся ли Мастеру найти и сплотить вокруг себя людей, близких ему по духу, поддерживающих и понимающих его поиски, способных чутко улавливать главное в его педагогическом методе. При этом помощник, соратник, коллега должен быть не послушным исполнителем каких-то, пусть даже очень нужных рекомендаций, а самостоятельной творческой личностью. Главное, что должно объе­динять всех членов педагогического коллектива, — наличие общих художественных критериев. Вот такого соратника, помощника, дру­га и подлинного профессионала обрел Борис Вольфович Зон в лице К. В. Куракиной.

Впервые в своих дневниках Зон упоминает занятия по сценичес­кой речи в 1954 году, за три года до встречи с Ксенией Владимиров­ной. Говорится о работе курса набора 1953 года, на котором, например, учились Алиса Фрейндлих, Кирилл Черноземов, Юрий Родионов, Ариадна Кузнецова.

«13 ноября 1954 г.

Был на контрольном уроке по речи. Рост очевиден, но студенты утвер­ждают, что вопреки преподавателю, которую они чистят на все корки»¹.

115

Проблема состояла в том, что преподавание сценической речи находилось в отрыве от преподавания актерского мастерства. Это была «другая планета», со своими законами, правилами, шкалой оце­нок, суть которых определялась понятием «художественное слово». Результатом же становилось очевидное противоречие между тем, как студент говорил на уроках речи, и тем, как он говорил на сценичес­кой площадке. Зон был обеспокоен, но не имел возможности что-то изменить. Пытался сам для себя определить, как и что оценивать в работе педагога и студента.

«26 мая 1955 года. Зачет по речи.

Еще раз (для себя) о показателях в этом разделе:

1. Голос природный.

2. Голос выработанный (отрабатываемый).

3. Дикция природная.

4. Дикция выработанная.

5. Исправленные дефекты.

6. Мыслеведение.

7. Заразительность (способность увлечь).

8. Умение держаться»².

В начале апреля 1956 года Зон ездил в Москву на совещание, по­священное обучению студентов 3-х, 4-х курсов. На этом совещании была затронута проблема постановки голоса, и как эта постановка соотносится с умением органично жить, т. е. органично двигаться и разговаривать на сцене. В дневнике Зон отмечает, что «...вопрос с го­лосами у нас продолжает вызывать беспокойство. Это главное, о чем надо думать на 4 курсе»*.

В результате поездки Зон, репетируя «Егора Булычева», стал сам гораздо больше внимания уделять речи, голосу, дикции.

Из дневника:

«23 янв. 1957 года.

... мы не умеем немедленно мобилизовать внешнее как средство выра­жения внутреннего. И получается: танцуют вообще, дерутся вообще, поют вообще, и читают вообще... Есть часы художественного руковод­ства, которые можно бы употребить на непосредственное участие в треиинговых дисциплинах»⁴.

Эта почти отчаянная мысль пришла Зону в голову именно пото­му, что тренинговые дисциплины не стали частью общего метода. Разрешить хотя бы отчасти это противоречие Зону удалось только на наборе следующего курса, осенью 1957 года, когда он пригласил преподавать сценическую речь Ксению Владимировну Куракину.

На курсе набора 1957 года учились будущие известные актеры — Эммануил Виторган, Сергей Коковкин, Евгений Меркурьев, Леонид Дьячков.

Зон часто присутствует на уроках сценической речи, снова и снова убеждаясь, что в лице К. В. Куракиной он нашел несомненно­го единомышленника.

«29 октября 1957 года.

На занятиях Ксении Владимировны. Студенты рассказывали о по­сещении ими зоопарка. Это было задание - видеть то, о чем говоришь. На своем уроке я спросил у студентов: кто их особенно заинтересовал из рассказывающих. Показали на Дьячкова. Я предполагал таким образом соединить „моих" зверей с рассказами Ксении Владимировны. Мне не пришлось этого делать. Дьячков рассказывал, иллюстрируя, показывая, играя виденное. Образец игры зверей и одновременно ленты видепий»^ъ.

У Ксении Владимировны был редкий дар — через работу над голо­сом, через упражнения на дыхание, дикцию она умела освободить сту­дентов от зажимов, от того напряжения, которое не удавалось сбро­сит на уроках мастерства. Яркий пример тому — обучение Леонида Дьячкова (в будущем народного артиста России, популярного артис­та театра им. Ленсовета, к сожалению, рано ушедшего из жизни).

«21 декабря 1959 года.

...В числе других был разобран Дьячков: не держит формы - сегодня так, завтра этак, будто бы знает что, есть нерв, но не может ничего точно выразить. На урок зашла Ксения Влад. По делам зачета... Я попро­сил Дьячкова показать мне подготовленный имсКс. Влад. „Балу губерна­тора" из „Мертвых душ ". Не моргнув глазом, он встал и пошел на площад­ку. Дали софит. Он встал хорошо и удобно, как испытанный чтец: свободное тело, ладные ноги, легкие руки и... начал.

Блистательно! Нет другого слова. Разнообразие тембров, богатство оттенков, юмор, точность и решительность во всем, до жестов включи­тельно, их многообразие и полная органическая слитность со всем рас­сказом в целом. Вот тебе и „отсутствие формы"... »⁶

Борис Вольфович очень высоко ценил педагогический дар К. В. Kv| i псиной. Вместе они набрали курс в 1961 году. Среди выпуск­ников этого набора — Наталья Тенякова, Ольга Антонова, Лев До-дин, Леонид Мозговой.

Из письма Ксении Владимировны Б. В. Зону:

«15.07.1961.

Дорогой Борис Вольфович, мне думается, что этот курс может орга­низовать свою рабочую жизнь при Вашем руководстве. Я верю в это. Толь­ко бы вы нашли противоядие против ЗАТХЛОСТИ АТМОСФЕРЫ на­шего института. Может быть, у этих хватит здравого смысла»¹'.

116

117

Здесь не место более подробно говорить о проблемах, которых коснулась в письме Ксения Владимировна. Это отдельный и весьма поучительный разговор — об атмосфере, конфликтах, подчас непри­миримых противоречиях между мастерами различных кафедр.

Ксения Владимировна в начале 60-х работала над второй своей книгой. Первая — «Основы техники речи в трудах К. С. Станислав­ского» вышла в свет в 1959 году. Вторая книга должна была предпо­ложительно называться «Основы словесного действия» и являться как бы продолжением первой. К сожалению, работа над этой кни­гой не была закончена.

Фрагмент из письма Куракиной Зону приоткрывает творческую кухню Ксении Владимировны и дает представление о масштабе за­мысла.

«28. 07.64.

...Надо закончить этот единственный и последний, вероятно, опус. Лег вот сейчас на стол К. С. (3 том). А мысль моя вертится, как на рас­каленной сковородке. Как же взяться за „Основы словесного действия"¹? Это не „ основы техники речи ", хотя все элементы зависят друг от друга, /связаны/ как ребенок неперерезанной пуповиной с матерью, но ИЗЛА­ГАТЬ элементы нельзя по механическому следованию за их перечислени­ем. Последним живым словом К. С. - является его открытие животворя­щего понятия ЗАКОНА ЗАКОНОВ - О РИТМЕ (и различных темпо-ритмах). Значит мне, берясь за казавшийся мне несложным, труд -подробного изложения всех элементов действенной речи (логика, знаки препинания, паузы, речевые такты и т.д. и т.п.) - НЕОБХОДИМО начать с определения РИТМА в речи. И от этого ЗАКОНА идти потом по всем частностям. ОТ целого к частному. А не наоборот... В Основах техники было легче только потому, что ГОЛОС, ДЫХАНИЕ, ДИКЦИЯ относятся больше к физиологии, чем к психологии, к технологии твор­ческого процесса <...>. Конечно, все - технология, и задача моя раскрыть технологический путь следования. Но без понятия РИТМ, темпо-ритм, подтекст - ничего не сделать. Без стремления к СВЕРХЗАДАЧЕ не нуж­ны никакие ОСНОВЫ словесного действия. Все будет мертвым, вместе с упражнениями и примерами.

Делюсь с Вами возникшими соображениями, конечно, неспроста. Ве­роятно, это НАЧАЛО того, над чем предстоит работать. Конечно, се­годня мне кажется непреодолимым намеченное путешествие в СТРАНУ СЛОВ - действий, слов-мыслей, образов, иносказаний. Ну, буду пробовать. Только на кафедре речи думают, что мы знаем, что мы можем писать. Ох, какие они все голопузые сопливые пошляки. Тут не только ЗНАНИЯ, тут способности нужны, да интуицию разбудить надо, да в общем, все надо, чего надо актеру, берущемуся за ЖИЗНЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ДУХА,

118

которая воплощается в конкретные человечьи поступки и выражается целым каскадом физических и психических действий (и взглядом, и по­ходкой, и поворотом головы, и уменьем забить гвоздик, чтобы повесить кастрюльку, или картину и т.д.). Ну хватит. Из этого всего следует, что я на минутку превратилась в живое существо, не чуждое ТВОРЧЕ­СТВУ»⁸.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ МДТ. Архив Зона. Тетрадь № 4. С. 134.

² Там же. С. 187.

³ МДТ. Архив Зона. Тетрадь № 5. С. 57.

⁴ Там же. С. 96.

⁵ Там же. С. 178.

⁶ МДТ. Архив Зона. Тетрадь № 7. С. 112.

⁷ МДТ. Архив Зона. Курсив К. В. Куракиной.

⁸ Там же.

Краткая справка

Ксения Владимировна Куракина (1903—1988) работала на кафед­ре сценической речи Ленинградского государственного театрально­го института (ЛГТИ) им. А. Н. Островского с 1945 по 1951 и с 1956 по 1979 годы.

В автобиографии и личном листке по учету кадров рукой Ксе­нии Владимировны написано:

Дата рождения — 8 марта 1903 года

Место рождения — г. Влацлавск

Указать сословие — дворянка

Отец — Непр. Член Крестьянско-позем. банка**, умер в 1939 г.

Мать — педагог, умерла во время блокады.

Образование — Смольный институт, Школа актерского мастер­ства Ю. М. Юрьева (в 1922 г).

Владение иностранными языками — французским - свободно, анг­лийским - немного.

* Влоцлавск (Влоцлавек) — город под Варшавой, административный центр Влоцлавского воеводства.

** Неприсутственный Член Крестьянско-поземельного банка.

119

В 1916 году Ксения Владимировна поступила в Смольный инсти­тут, где служила классной дамой ее мать.

В 1917 году по решению Временного правительства Смольный ин­ститут был эвакуирован в г. Новочеркасск. Во время гражданской вой­ны работала сестрой милосердия в Новочеркасске.

Закончила театральную школу в Новочеркасске, и там же нача­ла работать в театре актрисой на роли молодых героинь. Некоторое время работала в Киевском театре Сатиры, была исполнительницей жанровых песен, имела в репертуаре около 200 песен.

После переезда в Ленинград работала в разных театрах города. Среди них:

Театр Октябрьской железной дороги;

Театр Пролеткульт;

Большой драматический театр;

Кривое зеркало;

Театр книги;

Новый театр.

С 1933 по 1946 год работала в государственном Новом театре под руководством И. М. Кроль, потом Б. М. Сушкевича. Ушла из Нового те­атра после смерти художественного руководителя.

В театре играла ведущие роли:

Островский А.Н. «Бешеные деньги» — Лидия,

Чехов А.П. «Три сестры» — Маша,

Шиллер « Мария Стюарт» — Елизавета,

Шекспир «Укрощение строптивой» — Катарина и т. д.

Во время Великой Отечественной войны оказалась с театром на Дальнем Востоке. Работала в театре по обслуживанию Армии и Фло­та. Награждена медалью «За доблестный труд во время Великой Оте­чественной войны».

«Педагогическую работу над сценической речью начала в 1943 году в студии при Новом театре - по поручению Б. М. Сушкевича, доверившего мне воспитание молодых, начинающих артистов - в области слова.

...дело педагогическое увлекает все больше и больше, и вместе с расту­щими и крепнущими учениками - растет желание уйти в педагогичес­кую и научную работу»*.

В 1945 году Ксения Владимировна была приглашена на кафедру сценической речи Ленинградского государственного театрального

института. Период работы Ксении Владимировны на кафедре в оп­ределенном смысле можно назвать «куракинским». Ксения Владими­ровна была выдающимся педагогом с огромной духовной и интел­лектуальной культурой, с новаторскими исканиями в методике преподавания предмета. Именно ей принадлежит первенство в изу­чении наследия К. С. Станиславского с позиции техники сценичес­кой речи. Это она открыла новые, неожиданные возможности в объе­динении «вокального» и «речевого» подходов к воспитанию голоса и речи драматического артиста. Замечательными были ее совмест­ные опыты с педагогом-вокалистом Л. Б. Жук* и О. И. Небельской.

Но, пожалуй, главным, помимо педагогического таланта, мастер­ства режиссера литературной эстрады, было то, что особенно глубо­ко осело в ее учениках, — сила культурного и духовного воздействия личности.

На Фестивале 2003 года кафедра сценической речи провела Ку-ракинские чтения, на которых выступили с воспоминаниями о Ксении Владимировне ее ученики и коллеги: Л. М. Субботовская, Л. П. Моз­говой, О. Д. Зорин. О творческом пути замечательной актрисы и педагога поведал доктор искусствоведения, профессор Д. И. Золот-ницкий.

К юбилейной дате академия выпустила отдельным изданием ста­тью К.В. Куракиной «Восемнадцать упражнений вокального харак­тера для голоса и дикции драматического актера».

В. Н. Галендеев Л. Д. Алфёрова

* Архив СПбГАТИ. Личное дело К. В. Куракиной. Автобиография (документ не датирован. — Л. А.).

* Лидия Борисовна Жук, известная ленинградская оперная певица. Работа­ла в начале 1950-х годов на кафедре сценической речи ЛГТИ. Ольга Ивановна Небельская — выдающийся вокальный педагог, доцент кафедры музыкального воспитания ЛГТИ (1946-1972 гг.).

Методические открытия этих педагогов продолжает творчески развивать профессор кафедры вокала и музыкального воспитания Л. М. Субботовская, работающая в академии с 1947 г. по настоящее время.

120

И. А. БОГДАНОВ

профессор,

заведующий кафедрой

эстрадного искусства и музыкального театра,

кандидат искусствоведения

Речевые жанры эстрады сегодня

Одна из особенностей эстрады всегда состояла в том, что она откликалась на вкусы и запросы зрителя. Актуальность этого искус­ства заключается не только в изменчивости тем, но и в чутком реаги­ровании на изменение состава публики и на трансформацию ее эс­тетических потребностей. Периодическая оценка этих изменений, безусловно, важная задача для эстрадоведения. Однако данная ста­тья не претендует на такой анализ, здесь делается лишь попытка обо­значить сами изменения последних лет в достаточно большой груп­пе эстрадных жанров — речевых.

Вопрос, который задавала в 80-х годах прошлого столетия Л. И. Тих­винская, не менее актуален и сегодня: «Куда исчезла „настоящая эст­рада?"», — спрашивала автор в заглавии статьи, помещенной в сбор­нике «Проблемы развития современного эстрадного искусства»¹. С тех пор не прошло и двадцати лет, но появление на эстраде новых форм традиционных эстрадных жанров требует по-новому взглянуть на происходящие процессы, в том числе и в речевых жанрах.

Ряд разновидностей речевых жанров успешно продолжают суще­ствовать в «классических» формах и сегодня. Это относится, прежде всего, к эстрадному монологу в образе (в маске), который сохраняет популярность усилиями ведущих мастеров. К сожалению, молодых имен здесь практически нет. Ведь произошла, во многом, «узурпация» жанра самими авторами, которые сами читают с эстрады свои произ­ведения. Но и здесь надо отметить, что эстрадные литераторы как бы создали свои образы и маски. К публике выходит не просто литера­тор, а автор-артист, который играет собственное произведение.

Удерживает свои позиции и эстрадный бытовой рассказ, хотя, в отличие от прошлого, он представлен, в основном, в репертуаре дра­матических артистов, периодически выступающих на эстраде. Чрез­вычайно популярной остается пародия. В остальных же разновид-

122

ностях речевых жанров заметны две тенденции. Первая — почти пол­ное исчезновение, вторая — проявление в совершенно новых, не­ожиданных формах.

В целом сегодня разговорные жанры не принадлежат к числу самых популярных и распространенных. Первенство в этом смысле прочно продолжает удерживать песня. Однако, забегая чуть вперед, надо сказать, что старые «классические» речевые жанры не исчеза­ют совсем, проявляя себя порой в новых, подчас в очень неожидан­ных формах.

Рассмотрим те изменения, которые происходят, на примерах конкретных разновидностей речевых жанров.

Когда говорят, что конферанс сдал свои позиции, что он даже «умер», то в этом есть определенная доля истины. И тому есть несколь­ко причин. Во-первых, практически ушел в прошлое сборный концерт, который без конферанса немыслим, исчезло огромное поле, где был востребован жанр конферанса. Во-вторых, основная форма эстрадно­го искусства — концерт — чаще всего сегодня является «звездным», то есть сольной программой ведущих представителей того или иного жанра. И такие концерты проходят, по большей части, на стадионах, в огромных дворцах спорта. Размеры залов и количество публики не дают возможности вести доверительную импровизированную беседу со зрительным залом, что является сущностным признаком жанра конферанса. О какой доверительности может идти речь, если перед артистом — толпа в пять тысяч человек! Ведущий такого концерта не видит отдельных зрителей, не слышит их реплик и вопросов; он не в состоянии живо реагировать на такие реакции публики. Поэтому на подобных концертах конферанс трансформировался в ведение. Не­смотря на то, что ведущий такого концерта пытается импровизиро­вать в отклике на общую реакцию зала, все же это является подобием, часто домашней заготовкой, а не подлинной импровизацией.

Правда, нельзя не отметить, что классический конферанс суще­ствует и сегодня, но он по преимуществу переместился в элитный ночной клуб, поэтому искусство конферанса стало недоступно ши­роким слоям публики.

Всеми признаками жанра конферанса обладает и выступление Ди-Джея, который ведет дискотеку. Он импровизирует в общении со зрительным залом, он имеет возможность разговаривать с отдель­ными представителями публики, он создает атмосферу праздника, он четко «держит тему» вечера, часто он вступает с публикой в игру. Можно критически восклицать по этому поводу: «Какой низкий куль­турный уровень, какие пошлые шутки, какой язык, какая развязная манера!?». Все это так. Но у эстрады никогда не было идеальной пуб-

123

лики, она всегда работала для того, кто был в зале здесь и сейчас. В этом проявляются ее народность и демократичность. Другое дело, что выдающиеся мастера речевого жанра могут подниматься над этим общим невысоким уровнем эстетических потребностей и даже на такой сложной аудитории осуществлять важнейшую воспитательную функцию искусства. Над персонажами А. И. Райкина смеялись те са­мые современники, которых в сатирическом виде «преподносил» им великий артист. Публика всегда такая, какая она есть, и другой ни­когда не будет.

Нельзя не отметить, что искусство конферанса в новых формах проявляет себя на телевидении и радио. Работа ведущих различных ток-шоу и игр, столь популярных сегодня, часто обладает всеми при­знаками конферанса. Можно даже отметить тенденцию, что наибо­лее интересно ведут подобные «мероприятия» профессиональные конферансье, как, например, Л.Якубович. А разве интерактивный эфир на радио, когда требуется импровизационно отвечать на воп­росы радиослушателей, не обладает ярко выраженными признака­ми жанра конферанса?

Таким образом, на примере конферанса уже можно обозначить тенденцию: жанр не уходит, не ликвидируется, но приобретает но­вые формы проявления. Думается, анализ других разновидностей речевых жанров подтвердит это.

Обратимся, например, к публицистическому эстрадному фелье­тону. С эстрады он ушел. Во времена расцвета жанра живое актуаль­ное слово актера-публициста было востребовано, оно становилось буквально глотком свежего воздуха среди подцензурных средств мас­совой информации. Публика с интересом ждала выступления артис­та, в котором могла прозвучать (пусть и намеком) ироничная и прав­дивая оценка актуальных событий или явлений общественной жизни, а иногда она даже возникала и импровизационно. Сегодня, когда в средствах массовой информации никаких препятствий к высказы­ванию собственного мнения нет, когда пресса, радио, телевидение заполнены самыми разнообразными публицистическими материала­ми, — появилось своего рода пресыщение публицистикой. Публика не хочет, придя на эстрадный концерт, снова выслушивать все то, что постоянно звучит в СМИ. Поэтому современному артисту-фель­етонисту чрезвычайно трудно сообщить с эстрады нечто новое, вы­разить оригинальную оценку. Исчезает элемент неожиданности.

Думается, это одна из важнейших причин исчезновения с эстра­ды публицистического фельетона. Но он не исчез совсем. То же самое телевидение часто строит публицистические программы на основе классических признаков и приемов эстрадного публицистического фельетона. Жанр как бы переехал, поменял прописку. Такой, к при-

меру, является программа «Однако» на ОРТ, где ведущий от собствен­ного имени, привнося элемент личностной оценки, комментирует те или иные события и явления. Этот ведущий постоянно «работает» в созданном им образе, то есть речь может идти о своеобразной транс­формации понятия «маска» на телевидении. Таким образом, в програм­ме налицо традиционные признаки эстрадного фельетона — яркая сатиричность, публицистичность, собственное мнение по поводу.

Но фельетон не исчез с эстрады совсем. Прекрасный музыкаль­ный фельетон исполнил Е. Альпер на юбилейном концерте, посвя­щенном 20-летию Санкт-Петербургского государственного театра «Буфф» (БКЗ «Октябрьский», октябрь 2003 г.). Это был рассказ о сложной судьбе эмигранта (в настоящее время Е. Альпер является гражданином США), в котором соединился авторский текст самого артиста и исполнение романсов на стихи С. Есенина под собствен­ный аккомпанемент на гитаре. Артисту удалось выразить серьезность и глубину темы в классической форме незаслуженно забытого жанра.

Музыкальный фельетон-мозаика вообще сегодня представляет­ся архаикой. Но когда артист, точно следуя структурным закономер­ностям построения номера в этом жанре, находит возможность в классической форме воплотить современное содержание, — такой номер просто «на ура» встречается публикой. В качестве редкого примера современного музыкального фельетона-мозаики можно привести произведение, исполняемое победителем в жанре конфе­ранса Открытого российского конкурса артистов эстрады «Антре-96» М.Смирновым. В нем актер сатирически осмеивает убогость по­давляющего большинства музыкального материала современной песенной эстрады. Артист начинает номер русским народным бала­лаечным перебором (он профессионально владеет инструментом и прекрасно имитирует балалайку в гитарном исполнении). Звучит элементарная гармоническая последовательность: тоника — субдо­минанта — доминанта — тоника. А затем артист постоянно начинает сбиваться на тексты шлягеров, которые сопровождаются теми же самыми четырьмя аккордами:

— Он уехал прочь на ночной электричке, В темноте шагов закурил по привычке...

(и снова балалаечный перебор)

— Любовь во всем виновата, Лишь любовь во всем виновата...

(опять балалайка)

— Видно, не судьба, видно, не судьба! Видно, нет любви, видно нет любви!..

124

125

А в конце номера совершенно неожиданно звучит «Pardonnez-moi» из репертуара М. Матье все под тот же балалаечный перебор*.

Здесь налицо все классические признаки музыкального фелье­тона-мозаики и, в первую очередь, выражение сатирического содер­жания через столкновение музыкальных тем в попурри.

Телевидение вообще активно эксплуатирует художественные приемы эстрады, а иногда «переводит» целые жанры на экран. Ко­нечно, с одной стороны, можно сожалеть, что они уходят с эстрады. Но нельзя не отметить и тот факт, что жанры через выход на телеви­зионный экран имеют возможность выжить. Так, скетч на эстраде сегодня очень редкий гость. Но если мы обратимся к творчеству И.Олейникова и Ю.Стоянова,_то увидим, что они весьма удачно на­шли форму телевизионной подачи скетча. Более того, этими артис­тами, именно на телевидении, возрождена МХЭТКа.

Это ироничное понятие ввел в обиход А.Райкин. Он назвал так суперкороткие миниатюры, а часто просто анекдоты, которые ра­зыгрывались артистами. Малый Художественный Эстрадный Театр — так расшифровывалось обращение к такого рода блицам, по суще­ству — коротким игровым репризам. Вот пример одной МХЭТКи:

«Милиционер задерживает гражданина, переходящего улицу в неположенном месте.

Милиционер. Нарушаете! Штраф — три рубля.

Гражданин. Извините, я опаздываю на поезд.

Милиционер. Все опаздывают на поезд. Штраф — три рубля.

Гражданин. Хорошо. Берите десять.

Милиционер. Зачем?

Гражданин. У меня нет других денег.

Милиционер. А у меня нет сдачи.

Гражданин. Но я опаздываю на поезд.

Милиционер. Все опаздывают на поезд. Штраф — три рубля.

Гражданин на глазах у милиционера еще два раза стремительно перебегает улицу в неположенном месте. „На три рубля я уже нару­шил, — говорит он, — теперь к ним надо прибавить шесть рублей, плюс на рубль я обегу вокруг фонаря"»².

И сегодня в телевизионных программах «Городка» мы видим удач­ное возвращение к такому инсценированному анекдоту.

* В беседе с автором данной работы Е. Петросян назвал этот номер зо­лотым фондом современной российской эстрады.

126

Вообще в целом отрадно, что творческое наследие А. Райкина находит продолжение в творчестве современных артистов эстрады. Используются даже отдельные приемы построения номеров. Так, на­пример, структура номера Ю. Гальцева «Екалы бабай!» полностью повторяет прием, который использовал А. Райкин в одном из моно­логов, когда его персонаж рассматривал фотографии.

Музыкальный фельетон на эстраде всегда содержал в себе чер­ты и монолога, и фельетона, но с активным использованием музыки в форме пения, игры на музыкальных инструментах, инструменталь­ного сопровождения. Он очень разнообразен по характеру эмоцио­нального воздействия на зрителя — от лирического до гневно-публи­цистического. В музыкальном фельетоне музыка является не просто приложением к тексту, а имеет драматургически определяющий ха­рактер. А в музыкальном фельетоне-мозаике она еще играет и актив­ную смысловую роль. В середине ХХ-го столетия жанр был очень популярен на советской эстраде, да и позже — в 80-х годах — он еще встречался в репертуаре, был представлен на конкурсах артистов эстрады (например, на VII Всесоюзном конкурсе артистов эстрады Л. Давыдова получила вторую премию и звание лауреата в речевом жанре за исполнение музыкального фельетона «Урок пения»). Сегод­ня, к сожалению, жанр представлен весьма ограниченно, буквально единицы артистов обращаются к музыкальному фельетону. Причи­на, прежде всего, в отсутствии литературного первоисточника: эст­радные авторы перестали писать музыкальные фельетоны, отдавая предпочтение монологам. Даже скетч сегодня можно встретить чаще. Но не вызывает сомнения, что музыкальный фельетон забыт неза­служенно. И когда он появляется на эстраде, то публика встречает этот жанр очень тепло. В качестве примера можно привести музы­кальный фельетон А. Травина «Участь моя решена!», который с ус­пехом идет в одной из программ на эстрадной площадке театра «Буфф».

Современная трансформация жанра очень заметна в куплете. Причем, здесь имеют место две тенденции. С одной стороны, сохра­няется куплет в его привычной, устоявшейся форме. Нужно только заметить, что публицистика, присущая в прошлые годы куплету, се­годня из него ушла (как и в фельетоне), и темы куплетов стали, в основном, не сатирическими, а юмористическими. Так, например, работают наиболее яркие современные представители жанра Н. Бан-дурин и М. Вашуков. Тематически куплет вообще чрезвычайно из­менчив, он всегда актуален. Действительно, кто сегодня будет слу­шать куплеты а-ля И. Набатов, которые известный куплетист с успе­хом исполнял в 1954 году?

127

Факты, факты,

Я просмотрел все акты,

Подслушал все антракты

И наконец поймал:

Театр в Москве назвали Мх-АТОМ...

В ГАБТе ставят Трави-АТОМ...

Куплетист Илья Наб-АТОМ

Выступает вместе с бр-АТОМ.

Факты... Факты...

А если нет сенсаций,

Из пальца высенсасываю я...³

С другой стороны, куплетная форма демонстрирует приспособ­ляемость эстрады к запросам современной публики, порой в самых неожиданных вариантах.

Речь идет о рэпе. Рэп говорят, а не поют. То есть в самом этом определении есть указание на первостепенную важность текста по отношению к музыкальному сопровождению. А это чисто куплетный признак. Для рэпа характерна простота и доходчивость (иногда до сознательного примитивизма) музыкального построения, разговор­ная интонация в манере исполнения, актуальность и злободневность в темах.

Структура рэпа — короткая четырехстрочная или восьмистроч­ная строфа. Здесь, как и в классическом куплете, имеется заход (обо­значение в начальных строках темы, проблемы, явления, события). Здесь в конце строфы присутствует сброс, есть рефрен. Разве все это не признаки жанра куплета?

Вот типичный пример современного рэпа:

(Заход)

«Дань времени ты отдал на осколках империи

Без суждения о морали и вере.

Под гнетом новой стратегии,

Симптом которой — деньги.

(Сброс-рефрен)

Снова время ставит свою пробу.

Дурак в каждом из нас строит себе дорогу.

Спокоен тот, кто хранит в себе бога.

128

Здесь руки одноглазой Фемиды

Кольцом замкнули пищевые цепи.

Разбиты старые пирамиды, а новые, кроваво-скорые, их возводят.

Снова время ставит свою пробу.

Страх в каждом из нас строит свою дорогу.

Спокоен тот, кто хранит в себе бога»⁴.

Конечно, в рэпе другие ритмы, другая музыка, другие темы, со­вершенно другая манера исполнения, но в основе — заметны черты классической куплетной формы.

Подводя итог, в целом можно констатировать, что классические речевые эстрадные жанры не исчезают совсем. Другое дело, что иног­да они проявляются в совершенно новых формах, прочно обосно­вываются на телевидении.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ См.: Проблемы развития современного эстрадного искусства. М., 1988. С. 28-53.

² Райкин А. Воспоминания. СПб., 1993. С. 202.

³ Цит. по: Русская советская эстрада. 1946—1977. Очерки истории. М., 1981. С. 105.

⁴ Группа «Каста» (Шим, Влади, Хамиль). «Горячее время». Музыкальный альбом «Что нам делать в Греции?». RESPEKT PRODUCTION RPMCOF. СПб., 2002.

А. В. ШАРОНОВ

аспирант кафедры эстрадного искусства и музыкального театра

Слово в мюзикле и в оперетте

Рассматривая проблему слова в современном музыкальном спек­такле, хотелось бы обратить внимание на два очевидных аспекта, из которых первый касается собственно слова в вокале, а второй свя­зан с органичным переходом от вокального к речевому способу го­лосоведения. Оба аспекта проблемы никогда не теряли актуальнос­ти, но сегодня, когда не только музыкальные, но и драматические театры все чаще обращаются к мюзиклу, где синтез слова и музыки ярко выражен, они представляются особенно важными.

В популярной энциклопедии «Великие мюзиклы мира» дано сле­дующее определение мюзикла: «Мюзикл — это шоу (то есть спектакль или фильм), в котором преобладающая роль музыки как выразитель­ного средства сочетается с яркой и интересной драматургией»¹. Тер­мин «синтез» отсутствует, а глагол «сочетается» скорее говорит об отсутствии противоречия, чем о неразрывности и взаимообогащении. Определение, на взгляд автора, приблизительное и неполное, и ничего удивительного в этом нет — теоретические споры о мюзикле не утихают с 1943 года, когда американцы удачно нашли, а затем и широко внедрили этот новый термин в связи с нашумевшей бродвейской по­становкой «Оклахомы» Ричарда Роджерса и Оскара Хаммерстайна.

Как это ни покажется странным, но именно на нашей сцене, где с большим трудом «приживаются» новации, требующие серьезного переосмысления былых завоеваний, да еще в 60—70 годах прошлого века, то есть в не самые благоприятные для экспериментов времена, возникли сначала предпосылки, а затем и сами произведения, дока­зывающие, что явление с непривычным, чужестранным названием «мюзикл» к искусству имеет самое непосредственное отношение. Именно с попыток освоения новых возможностей синтеза слова и музыки в драматическом спектакле впервые наметились тенденции возникновения нового, необычного для той поры театрального жан-

ра. Тогда со сцены ленинградского театра имени Комиссаржевской зазвучали лирические песенки Маши, героини комедии Б.Ласкина «Время любить», сыгранной и спетой Алисой Фрейндлих.

Именно «сыгранной и спетой», потому что, например, ставшая чрезвычайно популярной песенка «И это так интересно!..» оказалась ее центральным монологом и рассказала нам о героине куда больше, чем все слегка надуманные перипетии непритязательного сюжета. Свежие, трогательные, наивные интонации без видимого усилия со стороны актрисы оказались одинаково органичными и в драматичес­ких сценах, и в вокальных номерах. Возможно, исполнительница мень­ше всего задумывалась о пресловутом переходе от разговорного к во­кальному способу извлечения звука. Просто все было подчинено созданию образа, и разнообразие способов выражения было исполь­зовано тактично по отношению к драматургическому материалу, с ува­жительным интересом к предлагающему новые краски материалу во­кальному. Музыкальный номер Маши, казалось бы, обреченный стать «вставным», оказался более чем органичным в контексте спектакля, не претендующего даже называться музыкальной комедией.

Позже со сцены театра имени Ленсовета в драматических спек­таклях снова зазвучали вокальные монологи, диалоги, ансамбли, где отчетливее других различался, несомненно, голос Алисы Фрейндлих, безусловного лидера того времени на пути освоения новой театраль­ной формы и нового способа существования.

Делала попытки заговорить и запеть по-новому и оперетта, но на том этапе лишь переодела персонажей в современные костюмы, оста­вив голосистых (с точки зрения канонов этого жанра), но внешне и внутренне малоподвижных исполнителей действовать по приспособ­ленным к новым сюжетам — жестким законам венской оперетты. Фор­мально чередующиеся разговорные диалоги и «почти оперный» во­кал не позволяли актерам оказаться за пределами традиционных амплуа. Проблемы новых способов существования и, соответственно, органичности переходов от одного способа звукоизвлечения к друго­му остались нерешенными, а, может быть, и незамеченными.

Но шли годы, и актеры Ленинградского театра музыкальной ко­медии заговорили со зрителем на новом языке мюзикла. Заметим, что центральные роли в самых знаменитых спектаклях середины семидесятых годов сыграли вокально-одаренные драматические ар­тисты. Среди них Е. Тиличеев, В. Костецкий, В. Кособуцкая — моло­дые артисты, воспитанные на уважительном отношении к слову. Это во многом определило успех постановок.

Но даже для них, прошедших серьезную вокальную школу ЛГИТМиКа у замечательных педагогов О. И. Небельской и Л. М. Суб-

130

131

ботовской, переходы от речевого способа голосоведения к вокаль­ному были нелегкими и потребовали серьезной работы.

Выдающийся вокальный педагог Гарсиа-сын, проживший на этом свете почти весь 19-ый век и шесть лет в веке 20-ом, в своем «Трактате об искусстве пения», рассуждая о способностях ученика, пишет: «...мы будем иметь в виду певца, который намерен посвятить себя театру...». В этой связи он начинает со следующих, наиболее удачных, на его взгляд, «интеллектуальных свойств»: «...подлинная любовь к му­зыке, способность точно схватывать и запечатлевать в памяти мело­дии и гармонические сочетания, экспансивность в соединении с живым и наблюдательным умом». И далее: «...они [артисты] форми­руются медленно: необходимо, чтобы их талант развивался с ранних пор при помощи специальных упражнений и заботливого воспита­ния»². Перечисляя недостатки, которые могут заставить педагога сомневаться в будущности ученика, первым в их ряду он ставит недо­статочную культуру. Не думаю, что эта проблема утратила актуаль­ность в применении к сегодняшнему дню.

Е. М. Пекерская в книге «Вокальный букварь» непосредственно связывает содержание исполняемого произведения с техническими средствами выразительности: «веселая музыка —легкое, быстрое ды­хание; драматическая музыка — тяжелое, медленное дыхание; страс­тная музыка, передающая страдание — дыхание прерывистое, шум­ное», но при этом убеждает «...не увлекаться сценической изобрази­тельностью во вред певческому дыханию, его объему, его рабочей активности». Мне кажется, автор не случайно использует термин «изобразительность» — ведь для театра это не что иное, как формаль­ное изображение чувств, не порожденное ни смыслом, ни содержа­нием, поверхностное отношение к драматургии, небрежность в об­ращении со словом.

Великая русская певица В. Барсова советовала: «Перед разучи­ванием музыкального произведения обязательно несколько раз про­читать словесный текст, лучше перед зеркалом» и, вспоминая о ра­боте со Станиславским: «Он научил меня развивать внутренние ощущения, контролировать свое поведение на сцене... Вопросу дик­ции он уделял исключительное внимание»³.

Если произвольно объединить эти советы, то вывод напрашива­ется сам собой — только сочетание высокой техники с подробной разработкой внутренней жизни позволяют достичь качественного результата, а что, как не слово, есть средство выражения психологи­ческого состояния персонажа.

Размышления великих мастеров свидетельствуют о том, что про­блема «синтетичности» артиста музыкального театра возникла задол-

132

го до возникновения самого термина, и, развивая это направление воспитания актеров нового поколения, не стоит «изобретать вело­сипед». Возможно, правильнее внимательно отнестись к творческо­му и исследовательскому наследию.

Так различие между певческим голосом и речью отчетливо сфор­мулировал в своей работе «Методика обучения сольному пению» А. Г. Менабели: «В пении пользуются всем имеющимся диапазоном го­лоса, а в речи только частью его. Независимо от голоса (тенор, бас, баритон, сопрано, меццо), говорящий человек пользуется средним от­резком своего голоса, так как здесь говорить голосу удобнее, он не ус­тает. Певческий голос отличается от разговорного не только диапазо­ном и силой, но и тембром, то есть более богатой окраской голоса»⁴. Об этой же принципиальной разнице, только с точки зрения «техники пения», написано и у доктора И. Левидова в работе «Пев­ческий голос», и у профессора Ф. Ф. Заседателева в «Научных осно­вах постановки голоса».

Стоит в этой связи вспомнить, что у Карузо были басовые связ­ки, а у Собинова — баритональные. Не означает ли это, что «разго­ворный» сценический голос этих великих певцов, случись им высту­пить в мюзикле, звучал бы в соответствии с природными данными? Рекомендаций, исследований, практических упражнений более чем достаточно, но проблема остается актуальной, и причиной это­му, на наш взгляд, является недостаточное внимание к слову в вокале как к действенному средству.

Логично предположить, что теоретические знания и даже «ме­ханическая выучка» оказываются недостаточными при некотором игнорировании принципиально нового подхода к вокальному слову в свете принципиально новых задач, которые ставит перед исполни­телем принципиально новое театральное направление.

В чем же эта принципиальная новизна? Автор либретто «Вест-сайдской истории» Артур Лоуренс, например, формулировал это таким образом: «В либретто диалог — это мой перевод уличного язы­ка на язык театра, он может звучать как настоящий, но это не так»⁵. Таким образом заявлялось, что в мюзикле традиционный под­ход к слову как к вспомогательному выразительному средству стано­вится недопустимым.

Персонажи мюзиклов существуют в обстоятельствах вполне реаль­ных, они лишены котурнов оперных героев и метафизической сказоч­ности опереточных. Их достоверность и психологическая «узнавае­мость» — непременные условия действия, синтезировавшего помимо «серьезных» музыкальных жанров еще и лучшие черты эстрадной «лег­кости»: обращенности к зрителю напрямую, без условных «апартов»,

133

доступность музыкального строя, приближенность танца к бытовому, гротесковая точность (даже репризность) речевых характеристик.

Хочется подчеркнуть, что имеются в виду лишь лучшие черты живого жанра эстрады, переживающего сегодня не лучшие времена. Отражения этого кризиса, затронувшего и вокалистов, и так назы­ваемых «разговорников», заметны сегодня во многих постановках. «Всегда довольно голоса у того, кого слушают», — говорил вели­кий французский педагог Дельсарт. Это высказывание в полной мере касается и проблем актерского существования в мюзикле — смысл и содержание роли не должны оставаться в тени выразительных средств, которыми они донесены до зрителя. Важнейшим из этих средств было и остается слово, и при внимательном к нему отноше­нии гротеск не подменится комикованием, а эмоциональные взлеты не будут формально «раскрашены» эффектными переживаниями. К сожалению, часто можно наблюдать, как «убойные», по мнению исполнителя, места роли — острая реприза, высокая нота — «пода­ются» вопреки общему смыслу, с явным расчетом на немедленную реакцию зала. Как исчезает содержательная цельность характеров, раздробленных на короткие «антре».

Личный опыт автора, связанный с работой в музыкальном теат­ре, позволяет говорить о необходимости использования актерских технологий драматического театра в работе над вокальным словом. В 1975 году в Пермской государственной филармонии был орга­низован молодежный эстрадный коллектив, который было предло­жено возглавить автору. Так возник первый «Театр песни».

Именно тогда пригодились автору уроки учителей Л. Ф. Макарь-ева⁶ и С. Ш. Иртлач⁷, которые настойчиво добивались от студентов-актеров действенной точности сценического слова и интонации, оправданной внутренним смыслом происходящего. Теоретические и практические взгляды этих замечательных театральных педагогов на природу сценического слова актуальны и сегодня.

В «Театре песни», на занятиях с вокалистами, сочинялись этю­ды, которые должны были привить навыки «действенного существо­вания» в песенном материале. Исполнители песни или романса об­щались с партнерами, которым разрешалось действовать только пластически, лишь иногда в вокализе вторя мелодии. Задачи стави­лись коротко и «глагольно»: «Объясниться и добиться взаимности», «Поссориться и разорвать отношения», «Познакомиться и добить­ся согласия на свидание». Были попытки работы над монологами: «Сочиняю письмо, которое не решаюсь отправить», «Читаю письмо с неожиданным признанием», «Публично признаюсь в совершенной ошибке, рассчитывая на помощь».

134

На фольклорном ансамблевом материале придумывались им­провизации на органическое существование в разных обстоятель­ствах. Например, в обстоятельствах сборов на праздник, знакомств, флирта, размолвок. Исполнителям давалось задание досочинить «предлагаемые обстоятельства», исходя из действенного анализа текста произведений, придумать «предсобытие» своего этюда, «пре­дысторию» рождения слова.

Одна из ансамблевых импровизаций на основе мелодии популяр­ной песенки из репертуара Риты Павоне со специально сочиненным текстом про «семейный оркестр» (где современными ритмами по-разному «заражались» все придуманные нами персонажи «от мала до велика») вошла в спектакль, азартно исполнялась артистами и радостно воспринималась зрителями.

Разумеется, это был путь, полный «проб и ошибок», но при об­суждении спектаклей Художественным советом часто звучали слова о «своеобычном» существовании артистов, о внимательном отно­шении к литературной основе вокальных произведений. Тот же подход мы старались сохранить, репетируя детский музыкальный спектакль, где основой драматургии стали знакомые сюжеты и попу­лярная музыка кино, и в незавершенной в силу обстоятельств поста­новке мюзикла.

Нельзя не признать, что, подчиняя известные произведения сво­им требованиям, мюзикл своевольно переставляет акценты, неожидан­но заставляет героев далекого прошлого действовать в суперсовремен­ных ритмах, откровенно подчеркивает эмоциональную суть события.

Именно поэтому мюзикл как вид искусства, исследующий преж­де всего природу человеческих чувств, чрезвычайно зависим от дей­ственной точности произносимого со сцены слова.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ Великие мюзиклы мира. Популярная энциклопедия. М., 2002. С. 6.

² Пекерская Е. М. Вокальный букварь. М., 1996. С. 4

⁴ См.: там же.

⁴ Менабели А. Г. Методика обучения сольному пению. М., 1987.

³ Великие мюзиклы мира. С. 74.

'" Леонид Макарьев. Сборник. М.: ВТО, 1985.

Иртлач С. Ш. Интонационно-мелодическая природа сценической речи. Учеб. пособ. Л.: ЛГИТМиК, 1990.

Теория и практика сценической речи

Коллективная монография

Макет и верстка Л. Н. Киселевой, В. Г. Лошкаревой

Корректор Т. А. Осипова

Технический редактор и технолог В. А. Белова